Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Мультимодальный протокол для оценки метапознания и саморегулирования у взрослых с трудностями в обучении

Published: September 27, 2020 doi: 10.3791/60331
Automatic Translation
1, 1, 1, 1, 2, 2
1University of Oviedo, 2University of Central Florida

Summary

Нынешняя работа предлагает мультимодальный протокол оценки, ориентированный на метакогнитивные, саморегулирование обучения и эмоциональные процессы, которые составляют основу трудностей у взрослых с ЛП.

Abstract

Обучение инвалидов (LDs) охватывают расстройства тех, кто испытывает трудности с обучением и использованием академических навыков, проявляет производительность ниже ожиданий для их хронологического возраста в области чтения, письма и / или математики. Каждое из расстройств, в которых составляют ЛП, связано с различными дефицитами; однако, некоторые общие черты можно найти в рамках этой неоднородности, такие с точки зрения обучения саморегуляции и метапознания. В отличие от раннего возраста и более поздних уровней образования, вряд ли существуют протоколы оценки на основе фактических данных для взрослых с ЛСД. LDs влияют на успеваемость, но также имеют серьезные последствия в профессиональном, социальном и семейном контексте. В ответ на это в текущей работе предлагается мультимодальный протокол оценки, ориентированный на метакогнитивные, саморегулирование обучения и эмоциональные процессы, которые составляют основу трудностей у взрослых с ЛП. Оценка проводится путем анализа он-лайн процесса обучения с использованием различных методов, методов и датчиков (например, отслеживание глаз, мимика эмоций, физиологические реакции, одновременные вербализации, журнальные файлы, записи экрана взаимодействия человека и машины) и офф-лайн методы (например, вопросники, интервью и меры саморепортаций). Это теоретически управляемое и эмпирически основанное руководство направлено на то, чтобы дать точную оценку ЛП во взрослом возрасте, с тем чтобы разработать эффективные предложения по профилактике и вмешательству.

Introduction

Специфические нарушения обучения (SLDs) охватывают расстройства тех, кто испытывает трудности с обучением и использованием академических навыков, проявляет производительность ниже ожиданий для их хронологического возраста в области чтения, письма и / илиматематики 1,2. Существуют различные оценки распространенности в зависимости от возраста, языка и культуры проанализированы, но они между 5% и 15%1,3. В рамках глобальной категории нейроразвития расстройств в Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам(5-й эд.) 1, также необходимо сосредоточить внимание на частоте синдром дефицита внимания / гиперактивности (hereinafter СДВГ), как это общее расстройство, которое привело к различным спорам о том, как подойти к нему в последние годы. На основе DSM-51, он может быть определен как модель постоянного поведения невнимательности и / или гиперактивности импульсивности. Аналогичным образом, расстройство аутистического спектра (hereinafter ASD) является категорией в том же руководстве, которое включает в себя студентов, которые представляют нарушения нейроразвития в результате многофакторных дисфункций центральной нервной системы, которые приводят к качественным дисфункциям в трех основных областях развития человека: социальное взаимодействие,общение и интересы иповедение 1,2.

На этих линиях, новая принципиальная схема вытекала далеко от чувства дефицита и предлагая более позитивный подход к этим разладам для того чтобы быть в соответствии с в настоящее время идеями затруднений neurodevelopmental как высоки coexistent иперекрывать 4. Из этих новых моделей, понятно, что навыки, участвующие в высоком уровне когнитивных процессов, которые позволяют управлять и регулировать свое поведение в целях достижения желаемой цели, имеют решающее значение для саморегулирования и, следовательно, для деятельности повседневной жизни, в том числе академических5. В контексте взрослой жизни, нейроразнообразие развивалась, чтобы включить различные типы трудностей, в том числе СДВГ и ASD, а также дислексия, диспраксия, и / или дискалькулии. Соответственно, мы приближаемся к этой нейроразвумности от широкой концепции трудностей в обучении (LDs). Увеличение числа учащихся с таким разнообразием, обучающихся в послешкольном образовании, хорошо документировано и отчасти объясняется увеличением числа учащихся сокончанием средней школы для учащихся с ограниченными возможностями 6,но в то же время, есть меньше исследований о процессе обучения этих студентов, чемнеобходимо 7.

Каждое из расстройств, к которым подходили изолированно, связано с различными дефицитами и проявлениями; однако, некоторая распространенность может быть найдена в пределах этой неоднородности с точки зрения LD, таких как метакогнитивные, саморегулирующиеся, и эмоциональныенеисправности8,,9,10,11. Три фундаментальные основы в литературе обучения в целом, и ЛСД в частности, которые представляют собой основу успешного обучения и играют важную роль в этих хорошо известных трудностей наакадемическом уровне 12. А также это, другие подходы понимают, что не может быть определенной общностью между дефицитом в исполнительных функций, таких как проблемы в автоматической обработке или рабочей памяти, которые происходят в различных расстройств, таких какСДВГ и расстройства чтения 13 или СДВГ и ASD5. Однако в этой области еще предстоит проработать, поскольку не все исследования выходят на один и тот же вывод об этих общих для исполнительной власти точках. Это может быть связано с вариациями, представленными образцами, из которых основаны исследования, и процедурами оценки исполнительных функций, используемыхв исследованиях 5,14.

С точки зрения образования, это разнообразное сочетание влияет не только на качество обучения, в связи с фундаментальным характером затронутых функций, но и такие явления, как отсева из школ, изменение степени и т.д., с экономическими последствиями для правительств и университетов15. Уровень отсева для студентов с ЛСД выше, чем для студентов в общейпопуляции 16, но и выше, чем показатели отсева для любой другой категории психологических расстройств, за исключением тех студентов с эмоциональныминарушениями 17. В отличие от этого, число студентов с LDs, которые получают доступ к послеутовему образованию (профессиональное обучение, колледж ит.д.) увеличивается на 15,вчастности, в высших учебных заведениях 19,20,21,22. Кроме того, вполне можно предположить, что Есть гораздо больше студентов с LD, чем те, кто официально пройти через студенческие услуги и, как правило, составляют статистикураспространенности 23.

Эти трудности не всегда обнаруживаются в детстве, особенно у взрослых, родившихся до того, как эти расстройства рассматривались в обычной академической системе, и симптомы этих расстройств сохраняются на протяжении всей жизни людей и вызывают трудности в работе, образовании иличной жизни 24. Исследования показали, что, хотя люди могут преодолеть некоторые из своих трудностей, большинство из них продолжают проявлять борьбу с обучением во взрослом возрасте, и их настойчивость по-прежнему проблематично на этих высшихобразовательных уровнях 25.

Парадоксально, но, в отличие от предыдущих уровней образования и более раннего возраста, практически не существует основанных на фактических данных инструментов или протоколов оценки для взрослых с ЛП. Несмотря на распространение диагностических инструментов для оценки ЛП в детстве, наличие действительных, надежных инструментов и методологий для взрослого населения значительноограничено 24. Недавний обзор литературы об инвалидности в обучении в высших учебных заведениях показал, что большая часть информации, собранной в этой связи, делается через интервью, и лишь изредка вопросники для самостоятельногоотчета используются 26. Методологии саморепортирования и интервью, хотя и ценных, недостаточно для точной оценки метакогнитивных, саморегулирования и эмоциональных процессов навыков, на самом деле, в частности, из-за характера процесса. Важность весов и методологии собеседования для измерения этих процессовнеоспорима 27,28, но так же связаны проблемыдействительности 29 и несоответствие с другими инновационными методамиоценки 30. Еще одной проблемой в выявлении ЛСД является предвзятость в диагностике расстройства из-за отсутствия протоколов комплексной оценки. Тот факт, что профессионалы не имеют справочного протокола, основанного на объективных переменных, часто вызывает много ложноположих и ложно-отрицательных случаевLDs 31.

В ответ как на нехватку инструментов для взрослых, так и на необходимость совершенствования существующей методологии, в настоящем исследовании предлагается мультимодальный протокол оценки, ориентированный на метакогнитивные, саморегулирование и эмоциональные процессы, которые составляют основу трудностей у взрослых с ЛП. В соответствии с текущей литературой, мы предлагаем перейти к интегративным и многоканальныеизмерения 32,33. Оценка проводится на основе анализа он-лайн процесса обучения с использованием нескольких методов, методов и датчиков (например, гипермедийной среды обучения, виртуальной реальности, отслеживания глаз, мимики эмоций, физиологических реакций, журнальных файлов, экранных записей взаимодействий человека и машины) и офф-лайн методов (например, анкеты, интервью и саморепортажи). Эта смешанная методология предоставляет доказательства развертывания целевых процессов до, во время и после обучения, которые могут быть триангуляции для повышения понимания того, как студенты учатся и где проблема заключается, если естьодин 34.

Протокол оценки проводится в течение двух сессий. Сеансы могут быть сделаны за один приест или могут потребоваться частичные заявки в зависимости от человека. Первый ориентирован на обнаружение или подтверждение ЛП и какой конкретный вид расстройства мы сталкиваемся, а второй предназначен, чтобы войти в метакогнитивных, саморегулирования и эмоциональных процессов каждого отдельного случая в глубину.

Сессия 1 предназначена для диагностической или подтвержденной оценки инвалидности участника в обучении: SLD, СДВГ и/или ASD (высокое функционирование), чтобы определить, какие типы конкретных проблем есть у участников. Эта оценка имеет важное значение по двум причинам. 1) Взрослые с ограниченными возможностями обучения редко имеют точную информацию о своем неблагополучном поведении. Некоторые из них подозревают, что они имеют LD, но никогда не были оценены. Другие, возможно, были оценены, когда они были детьми, но не имеют каких-либо докладов или дополнительной информации. 2) Могут быть расхождения с предыдущими диагнозами (например, предыдущий диагноз дислексии в отличие от текущего диагноза дефицита внимания и медленной скорости обработки; предыдущий диагноз ASD в отличие от текущих ограниченных интеллектуальных способностей и т.д.). Участник получает собеседование, применяются вопросники и стандартизированные тесты. Эта сессия здесь проводится терапевтами с опытом диагностики трудностей развития и обучения в научно-исследовательском и клиническом контексте в различных офисах испанского факультета психологии. Сессия начинается со структурированного интервью, которое собирает биографическую информацию вместе с наличием симптомов, связанных с SLD, которые упоминаются в DSM-51. После этого, эталонный тест интеллектуальных способностей WAIS-IV35 используется в случае реализации критерия исключения и потому, что он предоставляет очень ценную информацию для обучения трудности из весов "рабочая память" и "скоростьобработки" 36. Кроме того, PROLEC SE-Revised Test37 широко используется для оценки инвалидности чтения (лексические, семантические и/или синтаксические процессы чтения), один из наиболее распространенных и отключающих трудностей для обучения в текущих академических контекстах, который перекрывается с другими расстройствами, такими какСДВГ 38. Эта оценка собирает точность чтения, скорость и беглость наряду с чтением инвалидов, и что более важно, в котором процессчтения происходит 37 (этот тест был оценен с доувузовского студентов. В настоящее время в Испании нет тестов, адаптированных к общей численности взрослого населения, поэтому этот тест был выбран потому, что он ближе всего к целевой популяции). Затем мы экран симптомы СДВГ через Всемирную организацию здравоохранения взрослых СДВГ Self-Report шкалы (ASRS)39 и уточнить оценку этого расстройства, вводя мультимодальность с передовой виртуальной реальности непрерывного теста производительности для оценки внимания процессов и рабочей памяти у взрослых, Nesplora аквариум31,40. Этот тест является очень полезным инструментом при диагностике СДВГ у взрослых и подростков старше 16 лет в экологическом сценарии, обеспечивая объективные, надежные данные. Он оценивает избирательное и устойчивое внимание, импульсивность, время реакции, слуховое и визуальное внимание, настойчивость, качество внимания, двигательную активность, рабочую память и стоимость смены задачи. Кроме того, наряду с WAIS-IV35 в целом для сбора информации об интеллектуальных способностях участника, мы уплачиваем особое внимание к масштабам «рабочей памяти» и «скорости обработки», поскольку они связаны с трудностями в обучении и результаты этих масштабов используются в окончательном решении. Наконец, мы включаем в протокол коэффициент аутистического спектра(АЗ-Шорт) 41, короткую версию надежного АЗ-Взрослого от Барона-Коэна, Уилрайта, Скиннера, Мартина и Клабли42.

Сессия 2 посвящена мультимодальной оценке учебного процесса участника. Ключ к пониманию сложного обучения заключается в понимании развертывания когнитивных, метакогнитивных, мотивационных и аффективных процессов43. С этой целью участники работают с MetaTutor, где использование метакогнитивных и когнитивных стратегий наблюдается во время обучения. MetaTutor - это гипермедийная учебная среда, которая предназначена для обнаружения, моделирования, отслеживания и поощрения саморегулируемого обучения студентов при изучении другой научнойтемы 44. Дизайн MetaTutor основан на обширных исследованиях Азеведои его коллег 43,45,,46,,47 и относится к новому тренду в измерении SRL, так называемой третьей волны,которая характеризуется комбинированным использованием измерений и передовых технологийобучения 33., Использование MetaTutor также предоставляет мультимодальные данные следа, включая такие меры, как, отслеживание глаз, эмоциональные физиологические реакции (гальваническая реакция кожи (GSR) имимика эмоций) 48, журнал-данные и вопросники. Все эти меры объединены, чтобы достичь более глубокого понимания участников SRL и метапознания.

Отслеживание глаз дает представление о том, что привлекает немедленное внимание, какие целевые элементы игнорируются, в каком порядке элементы замечены, или как элементы соотносятся с другими; электродермальная активность позволяет нам узнать, как эмоциональное возбуждение меняется в ответ на окружающую среду; распознавание лицевых эмоций позволяет автоматически распознавание и анализ мимики; и журнал данных собирает и хранит взаимодействие студента с учебной средой для дальнейшего анализа. Что касается вопросников, мини-международный персонал Пункт бассейн49 информирует о ряде видов деятельности и мыслей, что люди испытывают в повседневной жизни оценки каждого из пяти основных черт личности (экстраверсия, приятность, добросовестность, невротизм и открытость). Коннотативные аспекты эпистемологических верований50 предоставляют информацию о убеждениях участников о знаниях. Шкала самоуважения Розенберга показывает, как участники чувствуют себя в целом51. Анкета52, регламентная эмоции, содержит информацию о регулировании эмоций участников. Достижение Эмоции Вопросник (AE)53 сообщает об эмоциях, как правило, опытные в университете.

Короче говоря, оценить ЛСД во взрослом возрасте особенно трудно. Образование и опыт позволяют многим взрослым компенсировать свой дефицит, а затем проявлять недифференцированные или замаскированные симптомы, на которых научных знаний по-прежнему не хватает. Принимая во внимание критический пробел в исследованиях, который возникает, эта текущая работа направлена на обеспечение теоретически ориентированных, эмпирически обоснованных руководящих принципов для точной оценки ЛП во взрослом возрасте в целях разработки эффективных мер по профилактике и вмешательству.

Чтобы помочь читателям решить, подходит ли описанный метод или нет, необходимо указать, что протокол не подходит для людей с умственными недостатками, поскольку их диагноз аннулирует диагноз трудностей в обучении. Кроме того, из-за сингулярности используемого оборудования и формата показа учебного содержания, до сих пор невозможно оценить людей с двигательной инвалидностью (верхние конечности, шея и/или лицо), нарушениями слуха или зрения. Он также не подходит для участников с тяжелыми психическими расстройствами. Это потребует использования препаратов, которые могут изменить обработку информации или физиологическое выражение эмоций.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Комитет по этике княжества Астурийский и Овьедоский университет одобрили этот протокол.

1. Сессия 1: оценка диагноза

ПРИМЕЧАНИЕ: В этой сессии протокола используются тесты оценки от разных издателей, которые имеют свои собственные конкретные руководства по применению и интерпретации. Поскольку эти или другие подобные тесты широко известны научному сообществу в области психологии и образования, процедура их применения не является подробной шаг за шагом (например, учитывая цель настоящего документа, нет смысла подробно детализировать каждый шаг применения WAIS-IV35).

  1. Информированное согласие
    1. Объясните участникам этические аспекты исследования и конфиденциальность и попросите их признать и подписать индивидуальное информированное согласие.
  2. Структурированное интервью
    1. Объясните участнику следующие инструкции: «Теперь я собираюсь взять у вас интервью, чтобы получить важную информацию о вашей жизни и академических вопросах. Есть открытые и закрытые вопросы, но вы можете прервать меня, когда вы хотите. Пожалуйста, дайте мне знать, если вам нужно, чтобы я прояснить какой-либо момент. После этого первоначального собеседования я могу попросить вас сделать некоторые оценочные тесты и анкеты. Я расскажу вам конкретные инструкции для каждого из них. Готовы ли вы?
    2. Соберите биографическую информацию вместе с наличием симптомов, связанных с SLD и критериями исключения, которые упоминаются вDSM-5 1 после сценария интервью (см. Дополнительный файл A ).
  3. Первый пункт принятия решения в отношении структурированного собеседования (критерии исключения)
    1. Закончите оценку, если участник отвечает первоначальным критериям исключения, то есть они объясняют, что у них есть двигательная инвалидность (верхние сегменты), сенсорная инвалидность (визуальная или слуховая), диагноз умственной неполноценности или серьезное психическое расстройство.
    2. Продолжить оценку, если кажется, что участник имеет или думает, что он / она имеет SLD и не отвечает критериям исключения.
  4. Интеллектуальные способности
    1. Применить тест WAIS-IV35 для сбора информации об интеллектуальных способностях участника в соответствии с инструкциями в руководстве.
  5. Второй пункт принятия решения в отношении интеллектуальных способностей (критерии исключения)
    1. Закончите оценку, если участник не понимает инструкций теста, если он не может быть оценен, или у него коэффициент интеллекта менее 70.
    2. Продолжить оценку, если человек имеет нормальные или ограниченные интеллектуальные способности.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Предел коэффициента интеллекта, принятого в настоящем исследовании, был установлен в размере более 70 баллов.
  6. Сдвг
    1. Попросите участника заполнить шесть пунктов анкеты для скрининга для взрослых-v1.1. (ASRS39) Международного диагностического интервью Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ).
      ПРИМЕЧАНИЕ: Этот вопросник содержит информацию о наличии симптомов, связанных с СДВГ, которые упоминаются в DSM-IV54.
    2. Примените тест Nesplora Aquarium40, если участник набрал 12 или более баллов в предыдущем анкете ASRS36.
  7. Трудности с чтением
    1. Применить PROLEC SE-R Скрининг-тест чтения трудности37 следовать инструкциям в руководстве.
  8. Расстройство аутистического спектра (уровень 1)
    1. Попросите участника заполнить 28 пунктов вопросника «Коэффициент аутистического спектра» (АЗ-Шорт) от Hoekstra et al.41
      ПРИМЕЧАНИЕ: Этот вопросник содержит информацию о наличии симптомов, связанных с социальным поведением, социальными навыками, рутиной, переключением, воображением и числами/шаблонами.
  9. Проанализируйте результаты.
    1. Проанализируйте интервью, анкеты и результаты тестов каждого участника и решите, испытывают ли они значительные трудности в обучении или нет или рискуют получить их.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Два члена экспертного комитета (оценщик и еще один член исследовательской группы) анализируют учебный профиль каждого участника и решают, являются ли они студентами с SLD, СДВГ и/или ASD или нет или находятся под угрозой их наличия. Никакое испытание не может заменить суждение эксперта.
  10. Окончательный пункт принятия решения
    1. Закончите оценку, если участник явно не студент с трудностями в обучении.
    2. Продолжить оценку, если участником является человек с LDs (или в опасности) и перейти к сессии 2.

2. Сессия 2: мультимодальная оценка

ПРИМЕЧАНИЕ: Сессия 2 должна быть сделана между 1 и 7 дней после сессии 1.

  1. Подготовь участника.
    1. Напомните участникам, что сессия длится около 2 часов, и что они собираются заполнить некоторые анкеты и задачи в среде обучения MetaTutor, в то время как некоторые устройства записывают их производительность на протяжении всей сессии.
    2. Попросите участников связать волосы, очистить шею, снять очки и удалить жевательную резинку, если это применимо.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Если участник носит очки, имеет длинные волосы или челки, которые покрывают часть их лица, глаз трекер не сможет читать их движения глаз.
    3. Представляем участникам MetaTutor. Объясните, что цель сессии состоит в том, чтобы автономно узнать о системе кровообращения с помощью инструмента.
    4. Убедитесь, что динамики подключены и работают.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Участник также может использовать наушники, если предпочтительнее.
  2. Гальваническая подготовка и калибровка реакции кожи
    ПРИМЕЧАНИЕ: Помните, что Существует много типов ГСЗ, производимых различными компаниями. Используйте его в соответствии со спецификациями поставщика.
    1. Очистите ГСР и пальцы участника алкоголем.
    2. Положите датчики пальца/браслета GSR на указательный и безымянный пальцы с разъемами на стороне пальца или в соответствии с инструкциями производителя.
    3. Попросите участника спокойно отдохнуть на столе и постарайтесь расслабиться в течение 5 минут.
    4. Откройте программное обеспечение в компьютере.
    5. Убедитесь, что график регистрации работает. Проверьте регистрационную графу регистрации.
    6. Нажмите Вылчок эксперимент »gt; Скорость 10 в 10 секунду Run experiment Duration Minute Завесте информацию в течение десяти минут, чтобы установить базовый уровень.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Ставка 10 в секунду означает частоту, с которой принимаются меры.
    7. Свести к минимуму экран.
    8. Продолжайте калибровку других устройств и через 10 минут сохраните информацию в файле .csv.
  3. Отслеживание глаз и подготовка и калибровка веб-камеры
    ПРИМЕЧАНИЕ: Помните, что Есть много типов глаз отслеживания и веб-камера производства различных компаний. Используйте их в соответствии со спецификациями поставщика.
    1. Откройте программное обеспечение в боковом ноутбуке и в компьютере.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Движения глаз запечатлены на компьютере, над который работает участник, но данные записываются на боковом ноутбуке. Кроме того, в боковом ноутбуке экспериментатор может видеть движения, которые делает участник, и при необходимости корректировать положение участника.
    2. Укажите, какая сессия будет записана (Metatutor в данном случае) и регистрационные Metatutor данные участника: Include Registration data of the participant Файл File
    3. Убедитесь, что два компьютера подключены друг к другу и что глаз отслеживания инфракрасных огней и готовы захватить движение глаз.
    4. Отрегулируйте веб-камеру на компьютере в зависимости от положения участника.
    5. Попросите участника сесть лицом вперед и быть как можно более нейтральным, хотя ожидается, что их мимика будет меняться во время обучения.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Во время обучения видео лица участника записывается с веб-камерой, которая позже анализируется с помощью настольного приложения55.
    6. Попросите участника быть на месте и смотреть на различные точки экрана носом, высовывётым в один конец с/слегка над краем стола (на 90 градусов).
    7. Нажмите Запись Nogt; Напишите регистрационные данные участника, чтобы начать процесс калибровки.
    8. Попросите участника нажать на планку пространства и следить за точками на экране глазами.
    9. Убедитесь, что глаза участника, глядя на экран, сосредоточены, прежде чем перейти к следующему шагу, используя боковой ноутбук, чтобы проверить эту информацию.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Взгляд участника центрируется, когда движения их глаз регистрируются на боковом экране ноутбука с двумя белыми кругами. Когда взгляд покидает зону регистрации, программное обеспечение предупреждает желтыми стрелками (если слегка отклоняется), с красными стрелками (если отклонился много) или без белых кругов (если не регистрации). Путь движения глаз отражается желтым светом (внимание фокус) и трек через экран с зеленой линией.
    10. Попросите участников не прикасаться к лицу или как можно больше положив голову в руки.
    11. Свести к минимуму экран.
  4. Мультимодное отслеживание учебной сессии
    1. Максимизируйте экран GSR и нажмите на эксперимент Run Rate 10 per second Duration 5 hours Record
    2. Увеличьте отслеживание глаз и экран веб-камеры, убедитесь, что программное обеспечение работает правильно, нажмите Запись на компьютере и на боковом ноутбуке, чтобы зарегистрироваться и записать сеанс и свести к минимуму экран снова.
      ПРИМЕЧАНИЕ: После калибровки устройств не забудьте начать запись сеанса оценки в каждом из них. С этого момента все взаимодействие участника с инструментом обучения будет записано до конца сеанса.
  5. Анкеты и учебные сессии в MetaTutor
    1. Откройте программное обеспечение на ПК и заполуцве регистрационные данные участника. Полное удостоверение личности: Экспериментатор йgt; День ID Day Questionnaires yes Continue.
      ПРИМЕЧАНИЕ: Все журналы будут зарегистрированы во время сеанса в журнале файловых данных.
    2. Объясните участнику, что они должны следовать инструкциям в инструменте и что они будут взаимодействовать с компьютером только во время обучения. Объясните, что исследователь будет в следующей комнате в случае, если что-то случится.
      1. Попросите участника получить социодемографическую и академическую информацию. Полное имя: Name GPA Degree Continue. йgt; Гендерный йgt; Возраст йgt; Этническая группа йgt; Образовательный уровень Ethnic group University Перед нажатием Продолжить, объяснить участникам, что они должны следовать всем инструкциям, что инструмент даст им. Кроме того, что они будут взаимодействовать только с компьютером во время обучения сессии.
      2. Попросите участника заполнить несколько анкет.
        ПРИМЕЧАНИЕ: Участник должен заполнить пять метакогнитивных и саморегулируемых учебных вопросников: а) Мини Международный персонал Пункт бассейн49; б) Коннотативные аспекты эпистемологических верований50; в) Шкала самоуважения Розенберга51; г) Вопросник регулированияэмоций 52; e) Вопросник об эмоциях достижения (АЕЗ)53 и один вопросник об общих знаниях о системе кровообращения.
      3. Покажите участнику интерфейс MetaTutor и его различные части.
        1. Объясните участнику, что область содержимого является местом, где содержимое обучения отображается на протяжении всей сессии в текстовой форме.
        2. Покажите участнику, что он может перемещаться по таблице содержимого на стороне экрана, чтобы перейти на разные страницы.
        3. Покажите участнику, что общая цель обучения отображается в верхней части экрана во время сеанса.
        4. Покажите участнику, что набор подзаготовок учащихся отображается в верхней части экрана, и они могут управлять суб-целей или приоритеты их здесь.
        5. Покажите участнику, что в левом верхнем углу экрана находится таймер, отображаемый количество времени, оставшегося в сеансе.
        6. Покажите участнику список саморегулируемых процессов, которые отображаются в палитре на правой стороне экрана, и участник может нажать на них на протяжении всей сессии для развертывания стратегий планирования, мониторинга и обучения.
        7. Покажите участнику статические изображения, относящиеся к страницам содержимого, отображаемые рядом с текстом, чтобы помочь учащимся координировать информацию из разных источников.
        8. Покажите участнику текст, введенный на клавиатуре, и как отображается и записывается взаимодействие студентов с агентами в этой части интерфейса.
        9. Покажите участнику четыре искусственных агента, которые помогают студентам в их обучении на протяжении всей сессии.
          ПРИМЕЧАНИЕ: Эти агенты Гэвин Руководство, Пэм планировщик, Мэри монитор, и Сэм Стратег.
      4. Попросите участника нажать Кнопку Начать, чтобы начать обучение, когда они будут готовы.
        ПРИМЕЧАНИЕ: Участник взаимодействует с инструментом.
      5. Как только сессия будет закончена, попросите участника заполнить анкету знаний еще раз.

3. Логофф

  1. В конце сеанса сохранить записанные данные из GSR, слежения за глазами / веб-камера и Metatutor вместе с регистрационными данными участника. Извлекайте данные в файле .csv для более простого использования.
  2. Снимите датчики GSR с руки участника и снова очистите гальванические датчики алкоголем.
  3. Спасибо участникам за сотрудничество и попрощайтесь.

4. Анализ трудностей в обучении

  1. Проанализируйте успеваемость каждого участника на основе различных подготовленных отчетов (см. раздел Результаты) для получения мультимодального профиля.
    ПРИМЕЧАНИЕ: По крайней мере два члена экспертной комиссии анализируют учебный процесс каждого участника. Хотя оценка может быть проведена исчерпывающе с использованием новых инструментов и инструментов, ни один доклад не может заменить мнение эксперта.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

В этом разделе иллюстрируются репрезентативные результаты, полученные из протокола, включая пример соединяемых результатов сессии 1 и пример каждого источника информации из сессии 2.

Результаты о нарушениях собираются в сессии 1 с помощью диагностических тестов с учетом процедур и точек выреза, указанных для диагностической оценки трудностей обучения участников (SLD, СДВГ и ASD). Экспертный комитет принимает решение о том, имеет ли участник трудности в обучении или рискует иметь их или нет (см. пример принятия решений на рисунке 1). Если участник демонстрирует трудности в обучении и принимает участие в сессии 2, собираются данные из альтернативных источников.

Во время сессии 2 протокол собирает результаты из пяти различных источников: GSR участников, эмоции лица, движения глаз, анкеты и журнал-данные.

Во-первых, мы получаем меру GSR как признак эмоционального возбуждения во время учебной сессии (спокойный / возбужденный)56. Обучение инвалидов связаны с тревогой у взрослых, и несколько исследований показали, что студенты с ограниченными возможностями обучения от первого класса до университета сообщают о более высоких симптомов тревоги, действуяв качестве фактора в снижении производительности 57,58,59. Однако между пониманием и восстановлением не существует личные отношения; каждый случай должен анализироваться индивидуально экспертным комитетом с учетом конкретных базовых показателей каждого участника. На рисунке 2 показаны два парадигматических случая, которые могут показать нам, является ли регулирование тревоги ключевым моментом для вмешательства.

Во-вторых, мы получаем запись лица участника на протяжении всей сессии, которые показывают нам различные эмоции, которые они чувствовали во время учебного процесса, чтобы рассмотреть теоретические отношения с метапознания и саморегуции. Существует целый ряд лиц-эмоции-распознавания программного обеспечения для сбора этой информации. В текущем протоколе, мы используеминструмент 55, который включает в себя распознавание эмоций, возвращая уверенность через набор эмоций для каждого лица в видео (отвращение, страх, гнев, счастье, презрение, нейтральный, печаль, и удивление). Эти эмоции понимаются как кросс-культурно и повсеместно передается с конкретными мимики60. Участники, как правило, испытывают все обнаруженные эмоции во время сессии, но мы можем получить общий индекс для каждого предоставления информации об общем тренде. Позитивное активизация эмоций, таких как счастье, удивление и наслаждение, как полагают, способствует как внутренней, так и внешние мотивации, облегчая использование гибких стратегий обучения и способствуя саморегулированию. И наоборот, негативные деактивации эмоций, таких как скука и печаль, полагают, равномерно уменьшить мотивацию и энергию обработки информации, производя негативные последствия для результатов обучения. Для нейтрального деактивации и отрицательного активации эмоций, таких как гнев, страх, презрение и отвращение, отношения считаются более сложными. В частности, гнев и страх могут подорвать внутреннюю мотивацию, но может вызвать сильную внешние мотивации инвестировать усилия, чтобы избежать неудачи, а это означает, что воздействие на обучение студентов не должно бытьотрицательным 53 (см. рисунок 3). Результаты указывают на степень совпадения с одной из проанализированных эмоций, присваивая значения от 0 до 1 к каждому из них.

В-третьих, мы используем данные слежения за глазами. Глаз-трекеры захвата взгляд информации с точки зрения фиксации, и saccades (Рисунок 4). В текущем протоколе мы заинтересованы в анализе фиксаций, в частности доли времени фиксации и модели фиксаций. Для этого мы определили семь областей интереса (AOIs) в интерфейсе MetaTutor для саморегулирования оценки (помечены прямоугольниками на рисунке 5): AOI1 Таймер, AOI2 Цели и Суб целей, AOI3 Агент / аватар для леса, AOI4 Таблица содержимого, AOI5 Текст Содержание, AOI6 Image Content, AOI7 Обучение Стратегии палитра.

С точки зрения оценки для краткого руководства вмешательства, мы можем сделать вывод о следующем.

Фиксации в AOI1 обозначают стратегии управления временем и/или управления ресурсами. Снижение или массовые фиксации в AOI1 обозначают неправильные навыки управления временем. Она должна быть проверена оперативно.

Исправления в AOI2 обозначают планирование, установление и приоритетность целей и подзаго целей. Предыдущие исследования показывают, что этот конкретный AOI, наряду с AOI7, особенно важен для оценки обучения с MetaTutor61. Поскольку эта информация является краткой, короткой и визуальной, доля фиксаций не должна быть очень высокой(рисунок 6).

Фиксации в AOI3 Agent показывают, что участник использует подсказки и отзывы, которые агенты предоставляют во время взаимодействия в ответ на цели участников, поведение, самооценку и прогресс. Стоит отметить, что отсутствие фиксаций на Агент AOI должны быть рассмотрены тщательно, потому что учащиеся не всегда должны смотреть на агента для обработки его аудио подсказок и обратнойсвязи 61. Этот AOI следует проверять время от времени. Аватары не говорят часто, поэтому должен быть небольшой процент фиксаций по сравнению с другими областями, но это будет отражать, что они установили взаимодействие с агентом(рисунок 6).

Фиксации в AOI4 и/или переходах между текстом и изображением/графиком (AOI5 и AOI6) указывают на стратегическое использование участниками для координации информационных источников (COIS), связанных с концептуальной прибылью45. Длина фиксаций на текстах и изображениях указывает на интеграционные процессы, способствующие точному умственному представлению представленнойинформации 62. COIS функционирует как последовательность двух переходов между фиксациями глаз на области текста и изображения/графа (например, текст/график/текст). AOI4 следует проверять с некоторой частотой. Поскольку информация ясна, коротка и визуальна, доля фиксаций не должна быть очень высокой. Самая высокая доля фиксаций должна быть в AOI5 и AOI6. Субъект должен тратить большую часть своего времени на просмотр содержания (т.е. письменных текстов) и тратить заметное количество времени на изображения и графики для координации и интеграции обоих источников знаний(рисунок 6).

Фиксации на AOI7 указывают на использование когнитивных стратегий (заметок, составление резюме, вывод) и метакогнитивных стратегий (активация предварительных знаний, оценка актуальности контента, оценка понимания и знаний)63. Участнику разумно с некоторой периодичностью рассмотреть имеющиеся ресурсы или стратегии обучения(рисунок 6).

Для последующего анализа необходимо сосредоточиться на данных, связанных со студентами, взаимодействующими с MetaTutor, исключая части взаимодействия, в ходе которых участники смотрят системные учебники. Собранные данные могут быть шумными и нуждаются в экспертной проверке. Основной источник шума связан с тем, что участники отходят от экрана, который глаз-трекер интерпретирует как недействительные данные; в этом случае желательно удалить соответствующие сегменты из данных взгляда. На рисунке 6 показан участник с метакогнитивной неисправностью и участник с адаптивным использованием стратегий на этом уровне.

В-четвертых, вопросники анализируются вместе с остальной информацией и забиваются в соответствии с инструкциями авторов. Они предоставляют данные на уровне участников самоуважения и эмоциональной регуляции. Благоприятный уровень самооценки или правильные стратегии эмоционального регулирования облегчает процессыобучения 64. Чтобы увидеть примеры интерпретации (Рисунок 7).

Наконец, все взаимодействия учащихся с контентом, агентами и учебной средой регистрируются в журналах для дальнейшего детального анализа по схеме на рисунке 8. Данные журнала MetaTutor предоставляют нам широкий спектр возможностей для определения, среди прочего, количество раз, что учащиеся развернуты саморегулируемые стратегии обучения (например, заметок, резюме, мониторинг прогресса к цели, оценка содержания, суждения обучения, чувство знания, планирования, предварительной активации знаний и т.д.), были ли эти стратегии самостоятельно или внешне порожденных внешних лесов, ивремя,которое каждый участник провел просмотра материала в MetaTutor, что имеет отношение / не имеет отношения к их текущей активной цели65. Шаблон Майнинг, Процесс Майнинг, Правила Ассоциации и другие потенциальныеподходы 67,,68 обеспечат меру использования учащимися когнитивного и метакогнитивного мониторинга и регулирования на протяжении всей учебной сессии.

Figure 1
Рисунок 1. Пример принятия решений по сессии 1. Этот случай показывает участника, который имел проблемы с обучением с детства, в основном в процессах чтения. Эксперт может видеть, что эти нарушения чтения являются более значительными в лексических и синтаксических процессов (b). Кроме того, отмечается, что участник не имеет каких-либо двигательных, сенсорных или психических расстройств. Отмечается, что участник имеет нормальные интеллектуальные способности и не находится в опасности в связи с расстройством аутистического спектра илиСДВГ (a)упущения, комиссий и времени реакции, в зрительных и слуховых каналах, менее 60, так что в нормальном диапазоне). В этом случае обнаруживаются проблемы с чтением и не соблюдаются критерии исключения, поэтому считается, что участник имеет SLD из-за нарушения чтения. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Figure 2
Рисунок 2. Результаты стабильного уровня активации и нестабильного уровня активации во время обучения. Это изображение представляет результаты двух участников. Участник A со стабильными уровнями активации и участник B с нестабильными уровнями активации во время учебной сессии, так как строка участника B более нерегулярна и со многими пиками. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Figure 3
Рисунок 3. Образ распознавания эмоций. а)Пример нейтральных эмоций; б)Пример печали эмоций; и в)Пример счастья эмоции тенденции. В желтом круге можно увидеть эмоциональный тренд. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Figure 4
Рисунок 4. Пример, показывающий данные перехода между текстом и графиком (AOI5 и AOI6) во время обучения MetaTutor. Круги и линии представляют области фиксации и переходов между областями. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Figure 5
Рисунок 5. Области, представляющие интерес (AOIs) интерфейса MetaTutor для оценки саморегулирования: AOI1 к AOI7. AOI1 Таймер, AOI2 Цели и суб-целей, AOI3 агент, AOI4 Таблица содержимого, AOI5 Текст Содержание, AOI 6 Image Content, AOI7 Обучение Стратегии палитры. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Figure 6
Рисунок 6. Пропорция фиксаций в интерфейсе MetaTutor AOIs выражена в процентах. a)Пример участника, развертывая сбои в саморегулировании; б)Пример участника, развертывающего саморегулируемое поведение. Пропорция фиксаций в каждой области (значения от 0 до 1). a)Реальные данные участника, который тратит более 80% времени на чтение письменного текста (AOI5), он недостаточно использовать ресурсы, призванные помочь ему понять, что содержание (AOI6); он с трудом рассматривает схему содержания, чтобы проверить, что он уже узнал и что осталось узнать (AOI4); пренебрегает целями обучения и целями (AOI2), и он редко рассматривает палитру стратегий обучения (AOI7). Кроме того, он не следит за временем, отведенным для выполнения задачи (AOI1) и игнорирует аватары, которые пытаются ему помочь (AOI3); b)Реальные данные участника, который тратит половину времени (50% приблизительно) на чтение письменного текста (AOI5) и часто просматривает график, призванный помочь ему понять содержание (AOI6). Хотя он тратит большую часть своего времени на содержание, он рассматривает содержание схемы часто, чтобы проверить, что он узнал и что он оставил, чтобы узнать (AOI4); он обращает внимание на цели обучения и подзаготовок (AOI2), чтобы убедиться, что он достигает их, и он идет к палитре стратегий обучения (AOI7), когда это необходимо. Кроме того, он следит за временем, не беспокоясь слишком много об этом (AOI1) и устанавливает некоторое взаимодействие с агентами (AOI3). Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Figure 7
Рисунок 7. Пример интерпретации результатов вопросников. На графике слева) Розенберг самоуваженияшкала 51, более высокие баллы указывают на более высокую самооценку (минимум 10; максимум 40). В графическом праве), Вопросрегулирования эмоций 52, когнитивная переоценка (минимум 7; максимум 42); Выразительное подавление (минимум No 4; максимум 28). Более высокие баллы указывают на более высокое использование переоценки или стратегии подавления. Когнитивная переоценка является одной из форм изменения на когнитивном уровне, которая помогает интерпретировать ситуацию, которая провоцирует эмоции по-другому, тем самым изменяя их эмоциональное воздействие (использование стратегий переоценки помогает думать о негативных ситуациях и о некоторых альтернативных толкованиях, чтобы решить их). Выразительное подавление является одной из форм модуляции ответов, которая включает в себя ингибирование текущего эмоционно-выразительного поведения (постоянные пользователи стратегий подавления должны иметь меньше понимания своего настроения, смотреть на них менее благоприятно, и управлять ими менее успешно). Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Figure 8
Рисунок 8. Обработка данных журнала. Это изображение представляет собой управление данными журнала. Система собирает необработанные данные взаимодействия между студентом и MetaTutor, а затем выполняет предварительную обработку данных, чтобы впоследствии применить learning Analytics и/или data Mining для обнаружения, анализа или визуализации полного процесса обучения. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Нынешний протокол предлагает мультимодаленную оценку метакогнитивных, саморегуляции и эмоциональных процессов, которые составляют основу трудностей у взрослых с ЛСД.

Сессия 1 имеет важное значение, поскольку она предназначена для диагностической оценки инвалидности участника в обучении. Обратите внимание, что эта сессия здесь проводится терапевтами с опытом диагностики трудностей развития и обучения в научно-исследовательском и клиническом контексте. Мы используем эти инструменты в Испании, поэтому исследователи из других стран должны выбрать тесты, адаптированные к их населению. Значение метода по отношению к существующим методам является то, что многие из весов для СДВГ, SLDs и ASD были разработаны для использования у детей, с нейропсихологических испытаний и нейровизуализов быть лучше, но менее реалистично, альтернатива этой нехваткеинструментов 24. Кроме того, все вышеупомянутые инвалидности, как правило, оцениваются через их конкретные симптомы в изоляции, без учета хорошо известных общих черт, найденных в ЛП, таких как метакогнитивные, саморегулируемые, и эмоциональные неисправности. В любом случае, большая часть знаний о метапознания, саморегулции и эмоций основана на самостоятельной данных в раннем или взрослом возрасте. Тем не менее, самостоятельной отчеты любого рода уязвимы для различных типовпредубеждений 69 и несколько раз никакой корреляции между физиологическими и самостоятельной данных были найдены в образцахLD 70.

По этой причине сессия 2 протокола имеет решающее значение. Основное внимание уделяется основным процессам обучения (метакогнитивное, саморегулирование и эмоциональное поведение), значение метода по сравнению с альтернативными методами заключается в том, что это мультимодальная оценка учебного процесса участника, обеспечивающая многоканальные следовые данные. Инструмент, который делает интеграцию всех этих источников информации возможно MetaTutor43, метакогнитивный инструмент, основанный на передовых технологий обучения и один из лучших представителей и наиболее известных направлений исследований так называемой третьей волны саморегулированияизмерения 33.

Что касается гальванических реакций кожи, большинство психофизиологических исследований LD субъектов были сосредоточены на одной из трех смежных тем: возбуждение, ориентация, и внимание. В этом протоколе возбуждение обеспечивает уникальную основу для понимания эмоций и познания, которые не могут быть обеспечены статичными мерами, такими как самоотверы71. С мимикой, предыдущие исследования показали, что академические эмоции в значительной степени связаны с мотивацией студентов, стратегии обучения, когнитивные ресурсы, саморегулирование, иакадемические достижения 72. Когда дело доходит до движений глаз, мы знаем значение данных взгляда в прогнозировании обучения студентов во время взаимодействия с MetaTutor61 и несколько исследователей предположили, что продолжительность фиксации указывают на более глубокую когнитивную обработку во времяобучения 73. Анкеты предоставляют дополнительную информацию о производительности участников во время учебной сессии в MetaTutor, их восприятии себя как учащихся и их поведении, когда они учатся. Наконец, данные журнала являются дополнительным источником информации о процессах саморегулирования участников. После сбора необработанных данных и предварительной обработки данных, новые методы обучения Аналитики и образовательного анализа данных позволяют нам обнаружить, проанализировать и визуализировать, или, говоря иначе,погрузиться в процесс обучения 74,75,76.

Эта смешанная методология свидетельствует о развертывании целевых процессов до, во время и после обучения, которые могут быть триангуляции для повышения нашего понимания того, как взрослые с ЛСД учиться и где проблемы лежат.

Это предложение представляет себе протокол, что означает процедуру и систему документов, поэтому желательно помнить, что предлагаемые меры не имеют такой же ценности в изоляции, как когда они являются частью целого, и в этом заключается заинтересованность в этом предложении. Цель состоит в том, чтобы сойтись эти потоки данных, чтобы понять, как взрослые с ЛП контролировать и контролировать свои когнитивные, метакогнитивные и аффективные процессы во время обучения.

Хотя этот протокол является эффективным инструментарием для скрининга и диагностики практикующим психологом, он не без ограничений. Диагностика взрослых ЛСД особенно трудна. Образование и опыт позволяют многим взрослым компенсировать свои дефициты, и эти взрослые впоследствии показывают индивидуальные характеристики при тестировании24. Как показывают результаты, в качестве общего правила в целевой популяции трудно обеспечить точные точки отсечений из некоторых источников данных (например, ГСР, данные журнала и т.д.).

Еще одна проблема, а не ограничение, заключается в сложности в работе с полученными сложными, шумными, грязными данными, которые нуждаются в привлечении специалистов из различных областей, таких как психологи, физиологи, компьютерные и образовательные ученые и т.д. Как недавно отметили Азеведо иГашевич 77, нам необходимо интегрировать сложную мозаику теоретических моделей и рамок из психологических, образовательных, учебных и вычислительных наук. В дополнение к этому, ошибки приборов, внутренняя и внешняя достоверность, экологическая достоверность по сравнению с экспериментальной строгостью, сходящиеся каналы данных и выводы о данных процесса являются лишь некоторыми методологическими проблемами, которые являются результатом сбора многомодальных многоканальных данных, которые исследователи должнырешить 77,78.

Тем не менее, будущее направление этой методологии превосходит цель оценки, в настоящее время возможность открыта для использования в режиме реального времени мультимодальных многоканальных данных для разработки превентивных мероприятий на основе адаптивной ГипермедиаОбучения Среды 79 или предоставить учащимся в режиме реального времени, интеллектуальные, адаптивные леса (моделирование когнитивных стратегий, регулирование метапознания с помощью искусственного агента, вызывая эмоции регулирования, вводя инструменты визуализации, чтобы обнаружить скрытые процессы и т.д.) 77,80.

Наконец, ЛП следует отслеживать на протяжении всей их жизни; продольный курс SLDs, СДВГ и ASD и их долгосрочные сиквелы только начинают изучаться21. Мы надеемся, что широкое использование этого теоретически управляемого, эмпирически основанного руководства поможет выявить популяцию взрослых с помощью ЛСД и подстегнут более глубокое понимание этих расстройств в целях разработки эффективных мер профилактики и вмешательства.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Авторов нечего раскрывать.

Acknowledgments

Эта рукопись была поддержана финансированием Национального научного фонда (DRL-1660878, DRL-1661202, DUE-1761178, DRL-1916417), Совет по социальным наукам и гуманитарным исследованиям Канады (SSHRC 895-2011 1006), Министерство науки и инноваций I'D'i (PID2019-107201GB-100), и Европейский Союз через Европейские фонды регионального развития (ERDF) и Княжество Астурий (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199). Любые мнения, выводы, выводы или рекомендации, выраженные в этом материале, являются мнениями автора (ы) и не обязательно отражают точку зрения Национального научного фонда или Совета по социальным наукам и исследованиям в области гуманитарных наук Канады. Авторы также хотели бы поблагодарить членов лаборатории SMART в UCF за их помощь и вклад.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
AQUARIUM Nesplora
Eye-tracker RED500 Systems SensoMotoric Instruments GmbH
Face API Microsoft
GSR NUL-217 NeuLog

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). , Washington,DC. (2013).
  2. World Health Organization. International statistical classification of diseases and related health problems (11th Revision). , Retrieved from https://icd.who.int/browse11/l-m/en (2018).
  3. Education's Individuals with Disabilities Education Act. 2018 Annual Report to Congress on the Individuals with Disabilities Education Act. , Available from: https://sites.ed.gov/idea/data (2018).
  4. Armstrong, T. The myth of the normal brain: Embracing neurodiversity. AMA Journal of Ethics. 17 (4), 348-352 (2015).
  5. Berenger, C., Roselló, B., Miranda, A., Baixauli, I., Palomero, B. Executive functions and motivation in children with autism spectrum disorder and attention deficit hyperactivity disorder. International Journal of Developmental and Educational Psychology. 1 (1), 103-112 (2016).
  6. Brinkerhoff, L. C., McGuire, J. M., Shaw, S. F. Postsecondary education and transition for students with learning disabilities (2nd ed.). , Pro-ed. Austin, TX. (2002).
  7. Allsopp, D. H., Minskoff, E. H., Bolt, L. Individualized course-specific strategy instruction for college students with learning disabilities and ADHD: Lessons learned from a model demonstration project. Learning Disabilities Research & Practice. 20 (2), 103-118 (2005).
  8. Crane, N., Zusho, A., Ding, Y., Cancelli, A. Domain-specific metacognitive calibration in children with learning disabilities. Contemporary Educational Psychology. 50, 72-79 (2017).
  9. Harris, K. R., Reid, R. R., Graham, S. Self-regulation among students with LD and ADHD. Learning about Learning Disabilities. Wong, B. , Academic Press. Orlando, FL. 167-195 (2004).
  10. National Joint Committee on Learning Disabilities. Collective Perspectives on Issues Affecting Learning Disabilities. , PRO-ED. Austin, Texas. (1994).
  11. Sawyer, A. C., Williamson, P., Young, R. Metacognitive processes in emotion recognition: Are they different in adults with Asperger's disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 44 (6), 1373-1382 (2014).
  12. Meltzer, L. Executive function in education: From theory to practice. , Guilford Publications. New York. (2018).
  13. Martino, G., Capri, T., Castriciano, C., Fabio, R. A. Automatic Deficits can lead to executive déficits. Mediterranean Journal of Clinical Psychology. 5 (3), 1-31 (2017).
  14. Fabio, R. A., et al. Frequency bands in seeing and remembering: comparing ADHD and typically developing children. Neuropsychological Trends. 24, 97-116 (2018).
  15. Bernardo, A. B., Esteban, M., Cerezo, R., Muñiz, L. J. Principales variables influyentes en el abandono de titulación en la Universidad de Oviedo. Informe PRIOR: PRoyecto Integral de ORientación Académico-Profesional. , Universidad de Oviedo. Oviedo. (2013).
  16. Cortiella, C. Diplomas at risk: A critical look at the graduation rate of students with learning disabilities. , National Center for Learning Disabilities. New York, NY. (2013).
  17. Plasman, J. S., Gottfried, M. A. Applied STEM coursework, high school dropout rates, and students with learning disabilities. Educational Policy. 32 (5), 664-696 (2018).
  18. Cortiella, C., Horowitz, S. H. The state of learning disabilities: Facts, trends and emerging issues (3rd Ed). , National Center for Learning Disabilities. New York. (2014).
  19. Chevalier, T. M., Parrila, R., Ritchie, K. C., Deacon, S. H. The role of metacognitive reading strategies, metacognitive study and learning strategies, and behavioral study and learning strategies in predicting academic success in students with and without a history of reading difficulties. Journal of Learning Disabilities. 50 (1), 34-48 (2017).
  20. Goroshit, M., Hen, M. Academic procrastination and academic performance: Do learning disabilities matter. Current Psychology. , 1-9 (2019).
  21. Grinblat, N., Rosenblum, S. Why are they late? Timing abilities and executive control among students with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities. 59, 105-114 (2016).
  22. Heiman, T., Fichten, C. S., Olenik-Shemesh, D., Keshet, N. S., Jorgensen, M. Access and perceived ICT usability among students with disabilities attending higher education institutions. Education and Information Technologies. 22 (6), 2727-2740 (2017).
  23. Couzens, D., et al. Support for students with hidden disabilities in universities: A case study. International Journal of Disability. Development and Education. 62 (1), 24-41 (2015).
  24. Schelke, M. W., et al. Diagnosis of developmental learning and attention disorders in adults: A review of clinical modalities. Neurology, Psychiatry and Brain Research. 23, 27-35 (2017).
  25. Madaus, J. W., Shaw, S. F. The impact of the IDEA 2004 on transition to college for students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 21 (4), 273-281 (2006).
  26. Santos, C. G., Fernández, E., Cerezo, R., Núñez, J. C. Dificultades de aprendizaje en Educación Superior: un reto para la comunidad universitaria. Publicaciones. 48 (1), 63-75 (2018).
  27. Jiménez, L., García, A. J., López-Cepero, J., Saavedra, F. J. The brief-ACRA scale on learning strategies for university students. Revista de Psicodidáctica. 23 (1), 63-69 (2018).
  28. Zimmerman, B. J. Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. , Routledge. NY. 49-65 (2011).
  29. Pike, G. R., Kuh, G. D. A tipology of student engagement for Amer-ican colleges and universities. Research in Higher Education. 46, 185-209 (2005).
  30. Winne, P. H., Perry, N. E. Measuring self-regulated learning. Handbook of Self-Regulation. Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. , Elsevier Academic Press. San Diego, CA. 531-566 (2000).
  31. Areces, D., Cueli, M., García, T., González-Castro, P., Rodríguez, C. Using brain activation (nir-HEG/Q-EEG) and execution measures (CPTs) in an ADHD assessment protocol. Journal of Visualized Experiments. (134), e56796 (2018).
  32. Azevedo, R., Taub, M., Mudrick, N. V. Understanding and reasoning about real-time cognitive, affective, and metacognitive processes to foster self-regulation with advanced learning technologies. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Alexander, P. A., Schunk, D. H., Greene, J. A. , Routledge. New York. (2017).
  33. Panadero, E., Klug, J., Järvelä, S. Third wave of measurement in the self-regulated learning field: when measurement and intervention come hand in hand. Scandinavian Journal of Educational Research. 60 (6), 723-735 (2016).
  34. Greene, J. A., Azevedo, R. The measurement of learners' self-regulated cognitive and metacognitive processes while using computer-based learning environments. Educational Psychologist. 45 (4), 203-209 (2010).
  35. Wechsler, D. A. Wechsler Adult Intelligence Scale (4th ed.). , Psychological Corporation. San Antonio, TX. (2008).
  36. Theiling, J., Petermann, F. Neuropsychological profiles on the WAIS-IV of adults with ADHD. Journal of Attention Disorders. 20 (11), 913-924 (2016).
  37. Cuetos, F., Arribas, D., Ramos, J. L. Prolec-SE-R, Batería para la evaluación de los procesos lectores en Secundaria y Bachillerato - Revisada. , TEA. Madrid. (2016).
  38. Mayes, S. D., Calhoun, S. L., Crowell, E. W. Learning disabilities and ADHD: Overlapping spectrum disorders. Journal of Learning Disabilities. 33 (5), 417-424 (2000).
  39. Kessler, R. C., et al. The World Health Organization Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS): a short screening scale for use in the general population. Psychological Medicine. 35 (2), 245-256 (2005).
  40. Climent, G., Banterla, F., Iriarte, Y. AULA: Theoretical manual. , Nesplora. San Sebastián, Spain. (2011).
  41. Hoekstra, R. A., et al. The construction and validation of an abridged version of the autism-spectrum quotient (AQ-Short). Journal of Autism and Developmental Disorders. 41, 589-596 (2010).
  42. Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., Clubley, E. The autism-spectrum quotient (AQ): evidence from Asperger syndrome/high-functioning autism, males and females, scientists and mathematicians. Journal of Autism and Developmental Disorders. 31, 5-17 (2001).
  43. Azevedo, R., Johnson, A., Chauncey, A., Burkett, C. Self-regulated learning with MetaTutor: Advancing the science of learning with MetaCognitive tools. New Science of Learning. Khine, M., Saleh, I. , Springer. New York, NY. 225-247 (2010).
  44. Azevedo, R., Witherspoon, A., Chauncey, A., Burkett, C., Fike, A. MetaTutor: A MetaCognitive tool for enhancing self-regulated learning. 2009 AAAI Fall Symposium Series. , (2009).
  45. Azevedo, R. Theoretical, methodological, and analytical challenges in the research on metacognition and self-regulation: A commentary. Metacognition & Learning. 4 (1), 87-95 (2009).
  46. Feyzi-Behnagh, R., Trevors, G., Bouchet, F., Azevedo, R. Aligning multiple sources of SRL data in MetaTutor: Towards interactive scaffolding in multi-agent systems. 18th biennial meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI). , Munich, Germany. Paper presented (2013).
  47. Harley, J. M., et al. Assessing learning with MetaTutor: A Multi-Agent Hypermedia Learning Environment. Annual meeting of the American Educational Research Association. , Philadelphia, PA. Paper presented (2014).
  48. Azevedo, R., Feyzi-Behnagh, R., Harley, J., Bouchet, F. Analyzing temporally unfolding self-regulatory process during learning with multi-agent technologies. EARLI Biannual Conference 2013. , Munich. Paper presented (2013).
  49. Donnellan, M. B., Oswald, F. L., Baird, B. M., Lucas, R. E. The mini-IPIP scales: tiny-yet-effective measures of the Big Five factors of personality. Psychological Assessment. 18 (2), 192 (2006).
  50. Stahl, E., Bromme, R. The CAEB: An instrument for measuring connotative aspects of epistemological beliefs. Learning and Instruction. 17 (6), 773-785 (2007).
  51. Gray-Little, B., Williams, V. S. L., Hancock, T. D. An item response theory analysis of the Rosenberg Self-Esteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin. 23, 443-451 (1997).
  52. Gross, J. J., John, O. P. Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology. 85 (2), 348 (2003).
  53. Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., Perry, R. P. Measuring emotions in students' learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology. 36 (1), 36-48 (2011).
  54. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders - reviewed (DSM-IV-TR). , Washington, DC. (2000).
  55. Face API [Computer software]. , Available from: https://azure.microsoft.com/es-es/services/cognitive-services/face/ (2019).
  56. Picard, R. W. Affective computing. , MIT press. (2000).
  57. Grills-Taquechel, A. E., Fletcher, J. M., Vaughn, S. R., Stuebing, K. K. Anxiety and reading difficulties in early elementary school: Evidence for unidirectional-or bi-directional relations. Child Psychiatry & Human Development. 43 (1), 35-47 (2012).
  58. Mammarella, I. C., et al. Anxiety and depression in children with nonverbal learning disabilities, reading disabilities, or typical development. Journal of Learning Disabilities. 49, 130-139 (2014).
  59. Nelson, J. M., Harwood, H. Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities. 44 (1), 3-17 (2011).
  60. Arora, M. R., Sharma, J., Mali, U., Sharma, A., Raina, P. Microsoft Cognitive Services. International Journal of Engineering Science. 8 (4), 17323-17326 (2018).
  61. Bondareva, D., et al. Inferring learning from gaze data during interaction with an environment to support self-regulated learning. International Conference on Artificial Intelligence in Education. , Springer. Berlin, Heidelberg. 229-238 (2013).
  62. Mason, L., Tornatora, M. C., Pluchino, P. Do fourth graders integrate text and picture in processing and learning from an illustrated science text? Evidence from eye-movement patterns. Computers & Education. 60 (1), 95-109 (2013).
  63. Duffy, M. C., Azevedo, R. Motivation matters: Interactions between achievement goals and agent scaffolding for self-regulated learning within an intelligent tutoring system. Computers in Human Behavior. 52, 338-348 (2015).
  64. Cerezo, R., et al. Mediating Role of Self-efficacy and Usefulness Between Self-regulated Learning Strategy Knowledge and its Use. Revista de Psicodidáctica. 24 (1), 1-8 (2019).
  65. Mudrick, N. V., Azevedo, R., Taub, M. Integrating metacognitive judgments and eye movements using sequential pattern mining to understand processes underlying multimedia learning. Computers in Human Behavior. 96, 223-234 (2019).
  66. Taub, M., Azevedo, R. How Does Prior Knowledge Influence Eye Fixations and Sequences of Cognitive and Metacognitive SRL Processes during Learning with an Intelligent Tutoring System. International Journal of Artificial Intelligence in Education. 29 (1), 1-28 (2019).
  67. Bogarín, A., Cerezo, R., Romero, C. A survey on educational process mining. Wiley Interdisciplinary Reviews: Data Mining and Knowledge Discovery. 8 (1), 1230 (2018).
  68. Cerezo, R., Bogarín, A., Esteban, M., Romero, C. Process mining for self-regulated learning assessment in e-learning. Journal of Computing in Higher Education. , (2019).
  69. Levenson, R. W. Blood, sweat, and fears. Annals of the New York Academy of Sciences. 1000 (1), 348-366 (2003).
  70. Meer, Y., Breznitz, Z., Katzir, T. Calibration of Self-Reports of Anxiety and Physiological Measures of Anxiety While Reading in Adults With and Without Reading Disability. Dyslexia. 22 (3), 267-284 (2016).
  71. Daley, S. G., Willett, J. B., Fischer, K. W. Emotional responses during reading: Physiological responses predict real-time reading comprehension. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 132-143 (2014).
  72. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., Perry, R. P. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist. 37 (2), 91-105 (2002).
  73. Antonietti, A., Colombo, B., Di Nuzzo, C. Metacognition in self-regulated multimedia learning: Integrating behavioural, psychophysiological and introspective measures. Learning, Media and Technology. 40 (2), 187-209 (2015).
  74. Bogarin, A., Cerezo, R., Romero, C. Discovering learning processes using inductive miner: a case study with Learning Management Systems (LMSs). Psicothema. 30 (3), 322-329 (2018).
  75. Lang, C., Siemens, G., Wise, A., Gašević, D. Handbook of learning analytics. , Society for Learning Analytics and Research. Beaumont, AB, Canada. (2017).
  76. Romero, C., Ventura, S., Pechenizkiy, M., Baker, R. S. J. Handbook of educational data mining. , CRC Press. Boca Raton, FL. (2010).
  77. Azevedo, R., Gašević, Analyzing Multimodal Multichannel Data about Self-Regulated Learning with Advanced Learning Technologies: Issues and Challenges. Computers in Human Behavior. 96, 207-210 (2019).
  78. Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B., Afflerbach, P. Metacognition and Learning: Conceptual and Methodological Considerations. Metacognition Learning. 1, 3-14 (2006).
  79. Brusilovsky, P., Millán, E. User models for adaptive hypermedia and adaptive educational systems. The adaptive web. Brusilovsky, P., Kobsa, A., Nejdl, W. , Springer. Berlin, Heidelberg. 3-53 (2007).
  80. Taub, M., et al. using multi-channel data with multi-level modeling to assess in-game performance during gameplay with CRYSTAL ISLAND. Computers in Human Behavior. 76, 641-655 (2017).

Tags

Поведение выпуск 163 Обучение инвалидов метапознание саморегулирование мультимодальная оценка взрослая жизнь MetaTutor
Мультимодальный протокол для оценки метапознания и саморегулирования у взрослых с трудностями в обучении
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Cerezo, R., Fernández, E.,… More

Cerezo, R., Fernández, E., Gómez, C., Sánchez-Santillán, M., Taub, M., Azevedo, R. Multimodal Protocol for Assessing Metacognition and Self-Regulation in Adults with Learning Difficulties. J. Vis. Exp. (163), e60331, doi:10.3791/60331 (2020).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter