Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Multimodal protokol til vurdering af metakognition og selvregulering hos voksne med indlæringsvanskeligheder

Published: September 27, 2020 doi: 10.3791/60331
Automatic Translation
1, 1, 1, 1, 2, 2
1University of Oviedo, 2University of Central Florida

Summary

I det nuværende arbejde foreslås der en multimodal evalueringsprotokol med fokus på metakognitiv, selvregulering af læring og følelsesmæssige processer, som udgør grundlaget for vanskelighederne hos voksne med ld'er.

Abstract

Indlæringsvanskeligheder (LDs) omfatter lidelser af dem, der har svært ved at lære og bruge akademiske færdigheder, udviser ydeevne under forventningerne til deres kronologiske alder inden for læsning, skrivning og / eller matematik. Hver af de lidelser, der udgør de mindst stillede stoffer indebærer forskellige underskud; dog kan nogle fællestræk findes inden for denne heterogenitet, såsom med hensyn til læring selvregulering og metakognition. I modsætning til i de tidlige aldre og senere uddannelsesniveauer, er der næppe nogen evidensbaserede evalueringsprotokoller for voksne med LDs. LDs indflydelse akademiske præstationer, men også har alvorlige konsekvenser i faglige, sociale og familiemæssige sammenhænge. Som reaktion herpå foreslår det nuværende arbejde en multimodal evalueringsprotokol med fokus på metakognitiv, selvregulering af læring og følelsesmæssige processer, som udgør grundlaget for vanskelighederne hos voksne med lds. Vurderingen udføres gennem analyse af onlinelæringsprocessen ved hjælp af forskellige metoder, teknikker og sensorer (f.eks. sporing af øjne, ansigtsudtryk af følelser, fysiologiske reaktioner, samtidige verbaliseringer, logfiler, skærmoptagelser af interaktioner mellem menneske og maskine) og offlinemetoder (f.eks. spørgeskemaer, interviews og selvrapportforanstaltninger). Denne teoretisk drevne og empirisk baserede retningslinje har til formål at give en nøjagtig vurdering af ld'er i voksenalderen med henblik på at udforme effektive forebyggelses- og interventionsforslag.

Introduction

Specifikke indlæringsforstyrrelser (SLDs) omfatter lidelser hos dem, der har svært ved at lære og bruge akademiske færdigheder, udviser resultater under forventningerne til deres kronologiske alder inden for læsning, skrivning og / eller matematik1,2. Der er forskellige skøn over prævalens afhængigt af den analyserede alder, sprog og kultur, men de er mellem 5 % og 15 %1,3. Inden for den globale kategori af neuroudviklingsmæssige lidelser i den diagnostiske og statistiske manual for psykiske lidelser (5th Ed.) 1,Det er også nødvendigt at fokusere på forekomsten af Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (i det følgende benævnt ADHD), da det er en almindelig lidelse, der har givet anledning til forskellige kontroverser om, hvordan man griber det an i de seneste år. Baseret på DSM-51, det kan defineres som et mønster af vedvarende adfærd uopmærksomhed og / eller hyperaktivitet-impulsivitet. Ligeledes autisme spektrum forstyrrelse (i det følgende ASD) er en kategori i samme manual, der omfatter studerende, der præsenterer neurodevelopmental lidelser som følge af multifaktorielle dysfunktioner i centralnervesystemet, hvilket resulterer i kvalitative dysfunktioner i tre grundlæggende områder af udviklingen af den person: social interaktion, kommunikation og interesser og adfærd1,2.

På disse strækninger er der opstået et nyt koncept, der er kommet væk fra følelsen af underskud og tilbyder en mere positiv tilgang til disse lidelser for at være i overensstemmelse med de nuværende idéer om neuroudviklingsmæssige vanskeligheder som meget sameksistente og overlappende4. Fra disse nye modeller, er det underforstået, at de færdigheder, der er involveret i højt niveau kognitive processer, som gør det muligt at styre og regulere ens adfærd for at nå et ønsket mål, er afgørende for selvregulering og derfor for aktiviteter i dagligdagen, herunder de akademiskedem 5. I forbindelse med voksenalderen, neurodiversity har udviklet sig til at omfatte forskellige typer af vanskeligheder, herunder ADHD og ASD, samt ordblindhed, dyspraksi, og/ eller dyskalkuli. Derfor nærmer vi os denne neurodiversitet fra en bred opfattelse af indlæringsvanskeligheder (LDs). Stigningen i antallet af studerende med denne mangfoldighed indskrevet på postsekunder er veldokumenteret og skyldes til dels stigningen i studentereksamen for studerende medhandicap 6,men samtidig er der mindre forskning om disse studerendes læringsproces end nødvendigt7.

Hver af de lidelser, der isoleret set er ens, involverer forskellige underskud og manifestationer; der kan dog findes en vis tæthed inden for denne heterogenitet med hensyn til LD, såsom metakognitiv, selvregulerende og følelsesmæssige funktionssvigt8,9,,10,11. Tre grundlæggende grundlag i litteraturen for læring i almindelighed, og LDs i særdeleshed, der udgør grundlaget for vellykket læring og spiller en væsentlig rolle i disse velkendte vanskeligheder på akademisk niveau12. Samt dette, andre tilgange forstå, at der kunne være en vis lighed mellem underskud i udøvende funktioner, såsom problemer i automatisk behandling eller arbejdshukommelse, der opstår i forskellige lidelser såsom ADHD og læseforstyrrelser13 eller ADHD og ASD5. Der er dog stadig arbejde, der skal gøres på dette område, da ikke alle undersøgelser når frem til de samme konklusioner om disse punkter til fælles i forbindelse med udøvende funktioner. Det kan skyldes de variationer , som de prøver , som undersøgelserne er baseret på , og evalueringsprocedurerne for de udøvende funktioner , der anvendes iundersøgelserne 5,14.

På uddannelsesområdet påvirker denne forskelligartede blanding ikke kun kvaliteten af læring på grund af de berørte funktioners grundlæggende karakter, men også fænomener som skoleudfald, ændring af grad osv., med økonomiske konsekvenser for regeringer og universiteter15. Frafaldsprocenten for studerende med DD'er er højere end for studerende i den almindeligebefolkning 16, men også højere end frafaldsprocenten for enhver anden kategori af psykiske handicap undtagen for studerende med følelsesmæssige forstyrrelser17. I modsætning hertil stiger antallet af studerende med de studerende, der har adgang til post-obligatorisk uddannelse (erhvervsuddannelse, college osv.),med 15% , navnlig inden forde videregående uddannelser 19,20,21og22. Desuden kan man godt antage, at der er mange flere studerende med LD end dem, der officielt passerer gennem de studerendes tjenester og typisk udgør prævalens statistik23.

Disse vanskeligheder er ikke altid opdaget i barndommen, især hos voksne født før disse lidelser blev overvejet i den regelmæssige akademiske system, og symptomerne på disse lidelser fortsætter hele folks liv og forårsage vanskeligheder i arbejde, uddannelse og personlige liv24. Forskning har vist, at selv om folk kan overvinde nogle af deres vanskeligheder, de fleste fortsætter med at udstille kampe med læring i voksenalderen og deres vedholdenhed er stadig problematisk på de højere uddannelsesniveau25.

Paradoksalt nok er der i modsætning til tidligere uddannelsesniveauer og tidligere aldre næsten ingen evidensbaserede instrumenter eller evalueringsprotokoller for voksne med LD'er. På trods af udbredelsen af diagnostiske værktøjer til evaluering af lds i barndommen er tilgængeligheden af gyldige, pålidelige instrumenter og metoder for den voksne befolkning betydeligtbegrænset 24. En nylig litteraturgennemgang om indlæringsvanskeligheder på de videregående uddannelser viste, at de fleste af de oplysninger, der indsamles i denne henseende, sker gennem interviews, og kun lejlighedsvis er selvrapport spørgeskemaer,der anvendes 26. Selvrapportmetode og interviews er, selv om de er værdifulde, ikke nok til præcist at vurdere metakognitive, selvregulering og følelsesmæssige færdigheder processer, i virkeligheden, blandt andre på grund af processens karakter. Betydningen af skalaer og interviewmetoder til måling af disse processer erubestridelig 27,28, men det samme gælder de dermed forbundne problemer med gyldighed29 og uoverensstemmelse med andre innovative vurderingsmetoder30. Et yderligere problem i påvisning af LDs er bias i diagnosen af lidelsen på grund af manglen på omfattende vurdering protokoller. Det forhold , at fagfolk ikke har en referenceprotokol baseret på objektive variabler , forårsager ofte mange falske positive og falske negative tilfælde af LDs31.

Som reaktion på både knapheden på instrumenter for voksne og behovet for at forbedre den eksisterende metodologi foreslår den nuværende undersøgelse en multimodal evalueringsprotokol med fokus på metakognitiv, selvregulering og følelsesmæssige processer, som udgør grundlaget for vanskelighederne hos voksne med lds. I overensstemmelse med den nuværende litteratur foreslår vi et skridt i retning af integrativ og multikanalmåling32,33. Vurderingen udføres gennem en analyse af onlinelæringsprocessen ved hjælp af flere metoder, teknikker og sensorer (f.eks. hypermedialæringsmiljø, virtual reality, eye tracking, ansigtsudtryk af følelser, fysiologiske reaktioner, logfiler, skærmoptagelser af interaktioner mellem menneske og maskine) og offlinemetoder (f.eks. spørgeskemaer, interviews og selvrapportforanstaltninger). Denne blandede metode giver bevis for udbredelsen af målprocesser før, under og efter læring, der kan trianguleres for at øge forståelsen af, hvordan eleverne lærer, og hvor problemet ligger, hvis der eren 34.

Evalueringsprotokollen gennemføres over to sessioner. Sessionerne kan gøres i et møde eller kan have brug for delvise ansøgninger afhængigt af den person. Den første er fokuseret på påvisning eller bekræftelse af LDs og hvilken specifik form for lidelse, vi står over for, og den anden er designet til at gå ind i metakognitiv, selvregulering, og følelsesmæssige processer i hvert enkelt tilfælde i dybden.

Session 1 er beregnet til at være en diagnostisk eller bekræftelsesvurdering af deltagerens indlæringsvanskeligheder: SLD, ADHD og/eller ASD (højt fungerende) for at afgøre, hvilken type specifikke problemer deltagerne har. Denne vurdering er vigtig af to grunde. 1) Voksne med indlæringsvanskeligheder har sjældent nøjagtige oplysninger om deres dysfunktionelle adfærd. Nogle af dem har mistanke om, at de har et LD, men er aldrig blevet evalueret. Andre kan være blevet vurderet, da de var børn, men har ingen rapporter eller yderligere oplysninger. 2) Der kan være uoverensstemmelser med tidligere diagnoser (f.eks en tidligere ordblindhed diagnose i modsætning til en aktuel diagnose af opmærksomhed underskud og langsom behandling hastighed; tidligere ASD diagnose i modsætning til den nuværende begrænsede intellektuelle evner, osv.). Deltageren interviewes, og der anvendes spørgeskemaer og standardiserede tests. Denne session her udføres af terapeuter med erfaring i diagnosticering af udviklings- og indlæringsvanskeligheder i forsknings- og klinisk sammenhæng i forskellige kontorer hos et spansk psykologifakultet. Sessionen begynder med en struktureret interview, der indsamler biografiske oplysninger sammen med tilstedeværelsen af symptomer relateret til slds, der er nævnt i DSM-51. Herefter anvendes referencetesten for intellektuelle evner WAIS-IV35 i tilfælde af gennemførelse af udelukkelseskriterium, og fordi den giver meget værdifulde oplysninger om indlæringsvanskeligheder fra skalaerne "arbejdshukommelse" og "behandlingshastighed"36. Derudover er PROLEC SE-Revideret Test37 flittigt bruges til at evaluere læsehandicap (leksikalske, semantiske og / eller syntaktiske processer for læsning), en af de mest udbredte og invaliderende vanskeligheder for læring i de nuværende akademiske sammenhænge, som overlapper med andre lidelser såsom ADHD38. Denne evaluering indsamler læsning nøjagtighed, hastighed og flydende sammen med læsning handicap, og endnu vigtigere, hvor læsning proces fejlen opstår37 (denne test er blevet evalueret med præ-universitetsstuderende. I øjeblikket er der ingen test i Spanien, der er tilpasset den almindelige voksne befolkning, så denne test blev valgt, fordi den er tættest på målgruppen). Derefter screener vi symptomer på ADHD gennem Verdenssundhedsorganisationen Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS)39 og forfine evalueringen af denne lidelse, indføre multimodalitet med en banebrydende virtual reality kontinuerlig ydeevne test for evaluering af opmærksomhedsprocesser og arbejdshukommelse hos voksne, Nesplora Aquarium31,40. Denne test er et meget nyttigt værktøj, når diagnosticere ADHD hos voksne og unge over 16 år gammel i et økologisk scenario, giver objektive, pålidelige data. Det evaluerer selektiv og vedvarende opmærksomhed, impulsivitet, reaktionstid, auditiv og visuel opmærksomhed, udholdenhed, kvaliteten af opmærksomhed fokus, motorisk aktivitet, arbejdshukommelse og omkostninger ved ændring af opgaven. Derudover, sammen med WAIS-IV35 som helhed for at indsamle oplysninger om deltagerens intellektuelle evner, vi er særligt opmærksomme på skalaerne "arbejde hukommelse" og "behandling hastighed", fordi de er relateret til indlæringsvanskeligheder og resultaterne af disse skalaer anvendes i den endelige beslutning. Endelig inkluderer vi Autism Spectrum Kvotient (AQ-Short)41 i protokollen, den korte version af den pålidelige AQ-Voksen fra Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin og Clubley42.

Session 2 fokuserer på en multimodal vurdering af deltagerens læringsproces. Nøglen til at forstå kompleks læring ligger i at forstå udbredelsen af elevernes kognitive, metakognitive, motiverende og affektive processer43. Med henblik herpå arbejder deltagerne med MetaTutor, hvor brugen af metakognitive og kognitive strategier anvendes observeres, mens de er ved at lære. MetaTutor er en hypermedia læringsmiljø, der er designet til at opdage, model, spore og fremme elevernes selvregulerende læring, mens lære forskellige videnskab emne44. Udformningen af MetaTutor er baseret på omfattende forskning af Azevedo og kolleger43,45,46,47 og hører til en ny tendens i målingen af SRL, den såkaldte tredje bølge, som er kendetegnet ved kombineret brug af måle- og avancerede læringsteknologier33. Brugen af MetaTutor giver også multimodale spordata, der omfatter foranstaltninger såsom, eye tracking, følelsesmæssige fysiologiske reaktioner (galvanisk hudrespons (GSR) og ansigtsudtryk af følelser)48, log-data og spørgeskemaer. Alle disse foranstaltninger kombineres for at opnå en dybere forståelse af deltagerneS SRL og metacognition.

Eye tracking giver en forståelse af, hvad der tiltrækker øjeblikkelig opmærksomhed, hvilke målelementer ignoreres, hvor elementerne er bemærket, eller hvordan elementer sammenlignes med andre; elektrodermal aktivitet lader os vide, hvordan følelsesmæssige ophidselse ændringer som reaktion på miljøet; ansigts-følelser-anerkendelse giver mulighed for automatisk anerkendelse og analyse af ansigtsudtryk; og datalogning indsamler og gemmer den studerendes interaktion med læringsmiljøet til yderligere analyse. Med hensyn til spørgeskemaerne informerer Mini International Personality Item Pool49 om en række aktiviteter og tanker, som folk oplever i hverdagen, der vurderer hvert af de fem store personlighedstræk (ekstraversion, behagelighed, samvittighedsfuldhed, neuroticisme og åbenhed). De konnotative aspekter af epistemologiske overbevisninger50 giver oplysninger om deltagernes overbevisninger om viden. Rosenberg-selvværdsskalaen viser, hvordan deltagerne har det med sig selv ialt 51. Spørgeskema52 om følelser giver oplysninger om deltagernes regulering af følelser. Achievement Emotions Questionnaire (AEQ)53 informerer om følelser, der typisk opleves på universitetet.

Kort sagt, vurdering af LD'er i voksenalderen er særlig vanskelig. Uddannelse og erfaring giver mange voksne mulighed for at kompensere for deres underskud og viser senere udifferentierede eller maskerede symptomer, som den videnskabelige viden stadig er knap. I betragtning af den kritiske forskningskløft, der opstår, har dette nuværende arbejde til formål at sikre teoretisk drevne, empirisk baserede retningslinjer for nøjagtig vurdering af ld'er i voksenalderen med henblik på at udforme effektive forebyggelses- og interventionsforanstaltninger.

For at hjælpe læserne med at afgøre, om den beskrevne metode er hensigtsmæssig eller ej, er det nødvendigt at præcisere, at protokollen ikke er egnet til personer med intellektuelle handicap, fordi deres diagnose gør diagnosen indlæringsvanskeligheder ugyldig. På grund af det anvendte udstyrs singulariteter og formatet for visning af indlæringsindholdet er det desuden stadig ikke muligt at vurdere personer med motoriske handicap (overlemmer, hals og/eller ansigt), hørelse eller synshandicap. Det ville heller ikke være egnet til deltagere med alvorlige psykiatriske lidelser. Det ville kræve brug af lægemidler, der kan ændre informationsbehandling eller den fysiologiske udtryk for følelser.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Forskningsetiske komité under Fyrstendømmet Asturien og Universitetet i Oviedo godkendte denne protokol.

1. Møde 1: vurdering af diagnose

BEMÆRK: I denne session af protokollen, evaluering test fra forskellige udgivere anvendes, som har deres egen specifikke ansøgning og fortolkning manualer. Da disse test, eller andre lignende, er almindeligt kendt af det videnskabelige samfund inden for psykologi og uddannelse, proceduren for at anvende dem er ikke detaljeret trin for trin (for eksempel, i betragtning af formålet med dette papir, giver det ikke mening at detaljer hvert trin i WAIS-IV35 ansøgning).

  1. Informeret samtykke
    1. Forklar deltagerne de etiske og fortrolighedsmæssige aspekter af forskningen og bed dem om at anerkende og underskrive det individuelle informerede samtykke.
  2. Struktureret interview
    1. Forklar følgende instruktioner til deltageren: "Nu vil jeg interviewe dig for at få vigtige oplysninger om dit liv og akademiske spørgsmål. Der er åbne og lukkede spørgsmål, men du kan afbryde mig, når du vil. Lad mig vide, hvis du har brug for mig til at præcisere ethvert punkt. Efter dette første interview, kan jeg bede dig om at gøre nogle evalueringstest og spørgeskemaer. Jeg vil fortælle dig de specifikke instruktioner for hver enkelt. Er du klar?"
    2. Indsamle de biografiske oplysninger sammen med tilstedeværelsen af symptomer relateret til SLD og udelukkelse kriterier, der er nævnt i DSM-51 efter interviewet script (se Supplerende Fil A ).
  3. Første beslutningspunkt i forbindelse med den strukturerede samtale (udelukkelseskriterier)
    1. Afslut vurderingen, hvis deltageren opfylder de oprindelige udelukkelseskriterier, dvs.
    2. Fortsætte vurderingen, hvis det ser ud til, at deltageren har eller mener, at han/hun har et SLD og ikke opfylder udelukkelseskriterierne.
  4. Intellektuelle evner
    1. Anvend WAIS-IV35-testen for at indsamle oplysninger om deltagerens intellektuelle evner efter instruktionerne i manualen.
  5. Andet beslutningspunkt vedrørende intellektuel evne (udelukkelseskriterier)
    1. Afslut vurderingen, hvis deltageren ikke forstår instruktionerne i testen, hvis den ikke kan evalueres, eller de har en IQ på mindre end 70.
    2. Fortsæt vurderingen, hvis personen har normal eller begrænset intellektuel formåen.
      BEMÆRK: Grænsen for den IQ, der er accepteret i denne undersøgelse, er blevet fastsat som en score på over 70.
  6. Adhd
    1. Bed deltageren om at udfylde de seks elementer i det selv rapporterede screeningsspørgeskema i Voksen-v1.1. (ASRS39) af Verdenssundhedsorganisationen (WHO) International Komponeret Diagnostisk Interview.
      BEMÆRK: Dette spørgeskema indeholder oplysninger om tilstedeværelsen af symptomer relateret til ADHD, der er nævnt i DSM-IV54.
    2. Anvend Nesplora Aquarium-testen40, hvis deltageren scorer 12 eller mere i det tidligere ASRS36-spørgeskema.
  7. Læsevanskeligheder
    1. Anvend PROLEC SE-R ScreeningTest aflæsevanskeligheder 37 følg anvisningerne i manualen.
  8. Autisme spektrum lidelse (niveau 1)
    1. Bed deltageren om at udfylde de 28 elementer i Autism Spectrum Quotient (AQ-Short) spørgeskema fra Hoekstra et al.41
      BEMÆRK: Dette spørgeskema indeholder oplysninger om tilstedeværelsen af symptomer relateret til social adfærd, sociale færdigheder, rutine, skift, fantasi og tal / mønstre.
  9. Analysér resultaterne.
    1. Analysér hver deltagers interview, spørgeskemaer og testresultater, og afgør, om de har betydelige indlæringsvanskeligheder eller ej eller er i risiko for at få dem.
      BEMÆRK: To medlemmer af ekspertudvalget (evaluator og et andet medlem af forskerholdet) analyserer hver deltagers læringsprofil og beslutter, om de er studerende med SLD, ADHD og/eller ASD eller ej eller er i risiko for at få dem. Ingen test kan erstatte ekspertens dømmekraft.
  10. Det endelige beslutningspunkt
    1. Afslut vurderingen, hvis deltageren tydeligvis ikke er studerende med indlæringsvanskeligheder.
    2. Fortsæt vurderingen, hvis deltageren er en person med ID'er (eller i fare) og gå til Session 2.

2. Møde 2: multimodal vurdering

BEMÆRK: Session 2 skal udføres mellem 1 og 7 dage efter session 1.

  1. Gør deltageren klar.
    1. Mind deltagerne om, at sessionen varer ca. 2 timer, og at de vil udfylde nogle spørgeskemaer og opgaver i MetaTutor-læringsmiljøet, mens nogle enheder registrerer deres ydeevne i hele sessionen.
    2. Spørg deltagerne binde tilbage deres hår, klare deres hals, fjerne deres briller og fjerne tyggegummi, hvis det er relevant.
      BEMÆRK: Hvis deltageren er iført briller, har langt hår eller pandehår, der dækker en del af deres ansigt, vil øjet tracker ikke være i stand til at læse deres øjne bevægelser.
    3. Introducere MetaTutor til deltagerne. Forklar, at formålet med sessionen er selvstændigt at lære om kredsløbet ved hjælp af værktøjet.
    4. Sørg for, at højttalerne er tilsluttet og fungerer.
      BEMÆRK: Deltageren kan også bruge hovedtelefoner, hvis det foretrækkes.
  2. Galvanisk forberedelse og kalibrering af hudrespons
    BEMÆRK: Husk, at der er mange typer af GSRs fremstillet af forskellige virksomheder. Brug den i henhold til leverandørens specifikationer.
    1. Rengør GSR og deltagerens fingre med alkohol.
    2. Sæt finger/armbåndetS GSR-sensorer på indekset og ringfingre med stikkene på fingersiden eller i overensstemmelse med producentens anvisninger.
    3. Bed deltageren om at hvile deres hånd på bordet stille og roligt og forsøge at slappe af i 5 minutter.
    4. Åbn softwaren i computeren.
    5. Sørg for, at registreringsgrafen virker. Kontroller, at registreringsgrafen registrerer sig.
    6. Klik på Kør eksperiment > Sats 10 pr. sekund > Varighed > 10 > Minut. Posten oplysningerne i ti minutter for at oprette den oprindelige plan.
      BEMÆRK: Hastighed 10 pr. sekund: den hyppighed, hvormed der træffes foranstaltninger.
    7. Minimer skærmen.
    8. Fortsæt med kalibreringen af andre enheder, og gem oplysningerne i en .csv-fil efter 10 minutter.
  3. Eye tracking og webcam forberedelse og kalibrering
    BEMÆRK: Husk, at der er mange typer af eye tracking og webcam fremstillet af forskellige virksomheder. Brug dem i henhold til leverandørens specifikationer.
    1. Åbn softwaren i den bærbare side og i computeren.
      BEMÆRK: Øjenbevægelserne registreres på den pc, deltageren arbejder på, men dataene registreres på den bærbare side. Derudover kan eksperimentatoren i den bærbare side se de bevægelser, som deltageren foretager, og korrigere deltagerens position, hvis det er nødvendigt.
    2. Angiv, hvilken session der skal registreres (Metatutor i dette tilfælde) og deltagerens registreringsdata: Filer > Seneste eksperiment > Metatutor > Medtag registreringsdata for deltageren > OK.
    3. Kontroller, at de to computere er forbundet til hinanden, og at øjet tracking infrarøde lys er tændt og klar til at fange bevægelsen af øjnene.
    4. Juster webkameraet på computeren til deltagerens position.
    5. Bed deltageren om at sidde fremad og være så neutral som muligt, selv om det forventes, at deres ansigtsudtryk vil variere i løbet af læringssessionen.
      BEMÆRK: Under læringssessionen optages en video af deltagerens ansigt med webcam'et, som senere analyseres ved hjælp af en skrivebordsapp55.
    6. Bed deltageren om at være stille og stirre på de forskellige punkter på skærmen med næsen sat på linje med/lidt over kanten af skrivebordet (ved 90°).
    7. Klik på Optag > Skriv deltagerens registreringsdata > Ok for at starte kalibreringsprocessen.
    8. Bed deltageren om at trykke på mellemrumstasten og følge punkterne på skærmen med deres øjne.
    9. Sørg for, at deltagerens øjne, når de ser på skærmen, er centreret, før du går videre til næste trin, ved hjælp af den bærbare side til at kontrollere disse oplysninger.
      BEMÆRK: Deltagerens blik er centreret, når bevægelserne i deres øjne er registreret på siden laptop skærmen med to hvide cirkler. Når blikket forlader registreringsområdet, advarer softwaren med gule pile (hvis de afviger lidt), med røde pile (hvis de afveg meget) eller uden hvide cirkler (hvis de ikke registrerer). Stien til bevægelsen af øjnene reflekteres med et gult lys (attentional fokus) og sporet gennem skærmen med en grøn linje.
    10. Bed deltagerne om at undgå at røre deres ansigt eller hvile deres hoved i deres hænder så meget som muligt.
    11. Minimer skærmen.
  4. Multimodal sporing af læringssessionen
    1. Maksimer GSR-skærmen, og klik på Kør eksperiment > Sats 10 pr. sekund > Varighed > 5 > timer > Optag, og minimer skærmen igen.
    2. Maksimer eye tracking og webcam skærmen, skal du sørge for softwaren fungerer korrekt, skal du klikke optag på computeren og på den side laptop til at registrere og optage sessionen og minimere skærmen igen.
      BEMÆRK: Når enhederne er kalibreret, så glem ikke at begynde at optage evalueringssessionen i hver af dem. Fra dette tidspunkt registreres hele deltagerinteraktionen med læringsværktøjet indtil slutningen af sessionen.
  5. Spørgeskemaer og læringssession i MetaTutor
    1. Åbn softwaren i pc'en, og udfyld deltagerens registreringsdata. Komplet id > Eksperimentator > Dag > Spørgeskemaer ja > Fortsæt.
      BEMÆRK: Alle logfiler registreres under sessionen i en fildatalog.
    2. Forklar deltageren, at de skal følge instruktionerne i værktøjet, og at de kun interagerer med computeren under læringssessionen. Forklar, at forskeren vil være i det næste rum, hvis der skulle ske noget.
      1. Spørg deltageren for sociodemografisk og akademisk information. Komplet navn > Køn > Alder > Etnisk gruppe > Uddannelsesniveau > Universitet > Grad > GPA > Oplysninger om biologikurser, hvis det er relevant > Fortsæt. Før du klikker på Fortsæt, skal du forklare deltagerne, at de skal følge alle de instruktioner, som værktøjet vil give dem. Også, at de kun vil interagere med computeren under læring session.
      2. Bed deltageren om at udfylde nogle spørgeskemaer.
        BEMÆRK: Deltageren skal udfylde fem metakognitive og selvregulerede læringsspørgeskemaer: a) Mini International Personality Item Pool49; b) De konnotative aspekter af epistemologiske overbevisninger50; c) Rosenberg Selvværd Scale51; d) Spørgeskema til spørgeskematil spørgeskema til foranstaltninger til foranstaltninger til regulering af følelser 52 e) Achievement Emotions Questionnaire (AEQ)53 og et spørgeskema om generel viden om kredsløbet.
      3. Vis deltageren grænsefladen mellem MetaTutor og dens forskellige dele.
        1. Forklar deltageren, at indholdsområdet er det sted, hvor læringsindholdet vises i hele sessionen i tekstform.
        2. Vis deltageren, at de kan navigere gennem en indholdsfortegnelse i siden af skærmen for at gå til forskellige sider.
        3. Vis deltageren, at det overordnede læringsmål vises øverst på skærmen under sessionen.
        4. Vis deltageren, at de elever, der har angivet undermål, vises øverst midt på skærmen, og de kan administrere delmål eller prioritere dem her.
        5. Vis deltageren, at der er en timer placeret i øverste venstre hjørne af skærmen, og viser, hvor lang tid der er tilbage i sessionen.
        6. Vis deltageren listen over selvregulerende processer, som vises i en palet i højre side af skærmen, og deltageren kan klikke på dem i hele sessionen for at implementere planlægnings-, overvågnings- og læringsstrategier.
        7. Vis deltageren de statiske billeder, der er relevante for indholdssider, vises ved siden af teksten for at hjælpe eleverne med at koordinere oplysninger fra forskellige kilder.
        8. Vis deltageren den tekst, der er indtastet på tastaturet, og hvordan elevernes interaktioner med agenter vises og registreres i denne del af grænsefladen.
        9. Vis deltageren de fire kunstige agenter, der hjælper eleverne med at lære i løbet af sessionen.
          BEMÆRK: Disse agenter er Gavin guiden, Pam Planlæggeren, Mary monitoren, og Sam Strategizer.
      4. Bed deltageren om at klikke på Start for at starte læringssessionen, når de er klar.
        BEMÆRK: Deltageren interagerer med værktøjet.
      5. Når sessionen er færdig, skal du bede deltageren om at udfylde videnspørgeskemaet igen.

3. Logoff

  1. I slutningen af sessionen gemme de registrerede data fra GSR, eye tracking / webcam og Metatutor sammen med registreringsdata for deltageren. Udpærv dataene i en .csv-fil, så de er nemmere at bruge.
  2. Fjern GSR-sensorerne fra deltagerens hånd, og rengør de galvaniske sensorer med alkohol igen.
  3. Tak deltagerne for deres samarbejde og sig farvel.

4. Analyse af indlæringsvanskeligheder

  1. Analysér hver deltagers læringspræstation baseret på de forskellige rapporter, der er udarbejdet (se afsnittet Resultater) for at få en multimodal profil.
    BEMÆRK: Mindst to medlemmer af ekspertudvalget analyserer hver deltagers læringsproces. Selv om evalueringen kan foretages udtømmende ved hjælp af nye instrumenter og værktøjer, kan ingen rapport erstatte ekspertens vurdering.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

Dette afsnit illustrerer de repræsentative resultater, der er opnået fra protokollen, herunder et eksempel på sammenhængende resultater af session 1 og et eksempel på hver informationskilde fra session 2.

Resultaterne om lidelser indsamles i session 1 gennem diagnostiske tests under hensyntagen til de procedurer og cut-off point, der er angivet til diagnostisk vurdering af deltagernes indlæringsvanskeligheder (SLD, ADHD, og ASD). Ekspertudvalget afgør, om deltageren har indlæringsvanskeligheder eller risikerer at få dem eller ej (se et eksempel på beslutningstagning i figur 1). Hvis deltageren udviser indlæringsvanskeligheder og deltager i session 2, indsamles data fra alternative kilder.

Under Session 2 indsamler protokollen resultater fra fem forskellige kilder: deltagernes GSR, ansigt følelser, øjenbevægelser, spørgeskemaer og log-data.

For det første får vi et mål for GSR som en indikation af følelsesmæssig ophidselse under læring session (rolig / ophidset)56. Indlæringsvanskeligheder er forbundet med angst hos voksne, og flere undersøgelser har vist, at studerende med indlæringsvanskeligheder fra første klasse til universitet rapporterer højere angstsymptomer, der fungerer som en faktor i nedsatydeevne 57,58,59. Der er imidlertid ingen en-til-en-sammenhæng mellem forståelse og afhjælpning; hver sag skal analyseres individuelt af ekspertudvalget under hensyntagen til hver enkelt deltagers specifikke basislinje. Figur 2 viser to paradigmatiske tilfælde, der kan vise os, om angstregulering er et centralt punkt for intervention.

For det andet får vi en optagelse af deltagerens ansigt gennem hele sessionen, der viser os de forskellige følelser, de følte under læringsprocessen for at overveje det teoretiske forhold til metaangnition og selvregulering. Der er en bred vifte af ansigts-følelser-anerkendelse software til at indsamle disse oplysninger. I den nuværende protokol, bruger vi etværktøj 55, som omfatter følelser anerkendelse, vender tilbage tillid på tværs af et sæt af følelser for hvert ansigt i videoen (afsky, frygt, vrede, lykke, foragt, neutral, sorg og overraskelse). Disse følelser forstås at være tværkulturelt og universelt kommunikeret med specifikke ansigtsudtryk60. Deltagerne havde en tendens til at opleve alle de fundne følelser under sessionen, men vi kan få et generelt indeks for hver, der giver oplysninger om den generelle tendens. Positive aktiverende følelser som lykke, overraskelse og nydelse, menes at fremme både iboende og ydre motivation, lette brugen af fleksible læringsstrategier, og fremme selvregulering. Omvendt er negative deaktivering følelser, såsom kedsomhed og sorg, er postuleret til ensartet reducere motivation og anstrengende behandling af oplysninger, der producerer negative virkninger på læringsresultater. For neutral deaktivering og negative aktiverende følelser, såsom vrede, frygt, foragt og afsky, er de relationer formodes at være mere kompleks. Konkret kan vrede og frygt underminere iboende motivation, men kan fremkalde stærk ydre motivation til at investere indsats for at undgå fiasko, hvilket betyder, at virkningerne på de studerendes læring ikke behøver at være negativ53 (se figur 3). Resultaterne viser graden af tilfældighed med en af de analyserede følelser, tildele værdier mellem 0 og 1 til hver af dem.

For det tredje bruger vi data fra eye-tracking. Eye-trackers fange blik oplysninger i form af fikseringer, og saccades (Figur 4). I den nuværende protokol er vi interesseret i at analysere fikseringer, især andelen af fikseringstid og -mønster af fikseringer. Til dette formål definerede vi syv interesseområder (AOI'er) i MetaTutor-grænsefladen til selvreguleringsvurdering (mærket med rektangler i figur 5):AOI1 Timer, AOI2 Goal og Sub goals, AOI3 Agent/avatar for stilladser, AOI4 Indholdsfortegnelse, AOI5-tekstindhold, AOI6-billedindhold, AOI7 Learning Strategies Palette.

Med hensyn til vurdering af kortfattede interventionsvejledninger kan vi udlede følgende.

Fikseringer i AOI1 angiver tidsstyring og/eller ressourcestyringsstrategier. Reducerede eller massive fikseringer i AOI1 angiver forkerte tidsstyringsfærdigheder. Det bør kontrolleres straks.

Fikseringer i AOI2 angiver planlægning, indstilling og prioritering af mål og delmål. Tidligere undersøgelser viser, at denne særlige AOI, sammen med AOI7, er særligt vigtigt for at vurdere læring med MetaTutor61. Da disse oplysninger er koncise, korte og visuelle, bør andelen af fikseringer ikke være særlig høj (figur 6).

Fikseringer i AOI3 Agent viser, at deltageren udnytter de prompter og den feedback, som agenterne giver under interaktionen som svar på deltagernes mål, adfærd, selvevalueringer og fremskridt. Det er værd at bemærke, at manglende fikseringer på Agent AOI skal overvejes nøje, fordi eleverne måske ikke altid behøver at se på en agent til at behandle sine lydprompter og feedback61. Denne AOI bør kontrolleres lejlighedsvis. Avatars taler ikke ofte, så der bør være en lille procentdel af fikseringer i forhold til andre områder, men det ville afspejle, at de har etableret en interaktion med agenten (Figur 6).

Fikseringer i AOI4 og/eller overgange mellem tekst og billede/graf (AOI5 og AOI6) peger på deltagernes strategianvendelse til koordinering af informationskilder (COIS), der er forbundet med begrebsmæssigegevinster 45. Længden af fikseringer på tekster og billeder indikerer integrationsprocesser, der bidrager til nøjagtige mentale repræsentationer af de fremlagteoplysninger 62. COIS operationaliseres som en sekvens af to overgange mellem øjenfikseringer på tekst og billed-/grafområder (f.eks. tekst/graf/tekst). AOI4 skal kontrolleres med en vis hyppighed. Da oplysningerne er klare, korte og visuelle, bør andelen af fikseringer ikke være særlig høj. Den højeste andel af fikseringer bør være i AOI5 og AOI6. Emnet bør bruge det meste af deres tid på at gennemgå indholdet (dvs. den skrevne tekst) og bruge en bemærkelsesværdig mængde tid på billeder og grafer til at koordinere og integrere begge kilder til viden (Figur 6).

Fikseringer på AOI7 angiver brugen af kognitive strategier (tage noter, skrive et resumé, lave en slutning) og metakognitive strategier (aktivering af forudgående viden, evaluering af indholdsrelevans, vurdering af forståelse og viden)63. Det er rimeligt, at deltageren gennemgår de tilgængelige ressourcer eller læringsstrategier med en vis hyppighed (figur 6).

Til den efterfølgende analyse er det nødvendigt at fokusere på data relateret til studerende, der interagerer med MetaTutor, bortset fra de dele af interaktionen, hvor deltagerne ser systemselvstudier. De indsamlede data kan være støjende og har brug for ekspertvalidering. Den vigtigste kilde til støj skyldes deltagere ser væk fra skærmen, som øjet-tracker fortolker som ugyldige data; i dette tilfælde er det tilrådeligt at fjerne de tilsvarende segmenter fra gaze data. Figur 6 viser en deltager med metakognitiv funktionsfejl og en deltager med en adaptiv brug af strategier på dette niveau.

For det fjerde analyseres spørgeskemaerne sammen med resten af oplysningerne og besvares i henhold til forfatternes anvisninger. De giver data på deltagerniveau af selvværd og følelsesmæssig regulering. Et gunstigt niveau af selvværd eller korrekte følelsesmæssige reguleringsstrategier letter læringsprocesser64. For at se eksempler på fortolkning (figur 7).

Endelig registreres alle elevers interaktioner med indhold, agenter og læringsmiljøet i logfilerne til yderligere detaljeret analyse efter ordningen i figur 8. MetaTutor-logdataene giver os en lang række muligheder for at bestemme, blandt andet det antal gange, at eleverne indsat selvregulerende læringsstrategier (f.eks notetagning, resuméer, overvågning af fremskridt mod mål, indhold evaluering, domme for læring, følelser af at vide, planlægning, forudgående viden aktivering, osv.), om disse strategier var selv eller eksternt genereret af den eksterne stilladser, og den tid hver deltager brugt se materiale i MetaTutor, der var relevant / irrelevant for deres nuværende aktive sub-mål65,66. Mønster Mining, Process Mining, Association Regler, og andre potentielle tilgange67,68 ville give et mål for de studerendes brug af kognitive og metakognitiv overvågning og regulering i hele læring session.

Figure 1
Figur 1. Eksempel på at træffe beslutningspunkter i session 1. Denne sag viser en deltager, der har haft indlæringsproblemer siden barndommen, for det meste i læseprocesser. Eksperten kan se, at disse læsehandicap er mere signifikante i leksikalske og syntaktiske processer (b). Desuden bemærkes, at deltageren ikke har nogen motorisk, sensorisk eller psykisk handicap. Det bemærkes, at deltageren har en normal intellektuel evne og ikke er i fare i forhold til autisme spektrum lidelse eller ADHD (a) udeladelser, provisioner og reaktionstid, i visuelle og auditive kanaler, er mindre end 60, så er i normalområdet). I dette tilfælde registreres læseproblemer, og udelukkelseskriterierne overholdes ikke, så det vurderes, at deltageren har SLD på grund af læsehandicap. Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 2
Figur 2. Resultater af et stabilt aktiveringsniveau og ustabilt aktiveringsniveau under læringssessionen. Dette billede repræsenterer resultaterne af to deltagere. Deltager A med stabile aktiveringsniveauer og deltager B med ustabile aktiveringsniveauer under læringssessionen, da deltageren B-linjen er mere uregelmæssig og med mange toppe. Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 3
Figur 3. Billede af følelser anerkendelse. a)Eksempel på neutrale følelser; b)Eksempel på sorg følelser; og c)Eksempel på lykke følelser tendens. I den gule cirkel er det muligt at se følelsestendensen. Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 4
Figur 4. Eksempel, der viser overgangsdata mellem tekst og graf (AOI5 og AOI6) under en MetaTutor-læringssession. Cirkler og linjer repræsenterer områder med fiksering og overgange mellem områder. Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 5
Figur 5. Interesseområder (AOI'er) i MetaTutor-grænsefladen til selvreguleringsvurdering: AOI1 til AOI7. AOI1 Timer, AOI2 Mål og Undermål, AOI3 Agent, AOI4 Indholdsfortegnelse, AOI5 Tekstindhold, AOI 6 Billedindhold, AOI7 Learning Strategies Palette. Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 6
Figur 6. Andelen af fikseringer i MetaTutor-grænsefladen AO'er udtrykt i procent. a)Eksempel på, at en deltager anvender selvregulering, der ikke fungerer korrekt b)Eksempel på en deltager, der anvender selvregulerende adfærd. Andelen af fikseringer i hvert område (værdier mellem 0 og 1). a)Reelle data fra en deltager, der bruger mere end 80% af tiden på at læse den skrevne tekst (AOI5), han underforbruger de ressourcer, der er designet til at hjælpe ham med at forstå, at indhold (AOI6); han næppe gennemgår indholdet ordningen for at kontrollere, hvad han allerede har lært, og hvad der er tilbage at lære (AOI4); forsømmer læringsmål og delmål (AOI2), og han gennemgår sjældent paletten af læringsstrategier (AOI7). Desuden overvåger han ikke den tid, der er tildelt opgaven (AOI1) og ignorerer de avatarer, der forsøger at hjælpe ham (AOI3); b)Reelle data fra en deltager, der bruger halvdelen af tiden (50% ca.) på at læse den skrevne tekst (AOI5) og gennemgår ofte grafen, der er designet til at hjælpe ham med at forstå indholdet (AOI6). Selv om han bruger det meste af sin tid på indhold, gennemgår han ofte indholdsordningen for at kontrollere, hvad han har lært, og hvad han har tilbage at lære (AOI4); han er opmærksom på læringsmål og delmål (AOI2) for at sikre, at han når dem, og han går til læringsstrategier paletten (AOI7), når det er nødvendigt. Derudover overvåger han tiden uden at bekymre sig for meget om det (AOI1) og etablerer en vis interaktion med agenter (AOI3). Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 7
Figur 7. Eksempel på fortolkning af spørgeskemaresultaterne. I grafisk venstre) Rosenberg selvværd skala51, højere score indikerer højere selvværd (minimum = 10; maksimum = 40). I grafisk højre), Følelser ForordningSpørgeskema 52, kognitiv reappraisal (minimum = 7; maksimum = 42); Ekspressiv undertrykkelse (minimum = 4; maksimum = 28). Højere scorer indikerer højere brug af revurderings- eller undertrykkelsesstrategier. Kognitiv revurdering er en form for forandring på det kognitive niveau, der hjælper en til at fortolke en situation, der provokerer følelser på en anden måde, og dermed ændre deres følelsesmæssige indvirkning (ved hjælp af revurdering strategier hjælpe en til at tænke på negative situationer og om nogle alternative konstrual at løse dem). Udtryksfuld undertrykkelse er en form for responsmodulering, der indebærer hæmme igangværende følelses-udtryksfuld adfærd (tilbagevendende brugere af undertrykkelse strategier bør have mindre forståelse af deres humør, se dem mindre positivt, og styre dem mindre succes). Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 8
Figur 8. Log databehandling. Dette billede repræsenterer administrationen af logdata. Systemet indsamler de rå interaktionsdata mellem den studerende og MetaTutor og udfører derefter dataforbehandling for efterfølgende at anvende Learning Analytics og/eller Data Mining technics til at opdage, analysere eller visualisere hele læringsprocessen. Klik her for at se en større version af dette tal.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Den nuværende protokol foreslår en multimodal evaluering med fokus på metakognitiv, selvregulering og følelsesmæssige processer, som udgør grundlaget for vanskelighederne hos voksne med LD'er.

Session 1 er afgørende, fordi det er tænkt som en diagnostisk vurdering af deltagerens indlæringsvanskeligheder. Bemærk, at denne session her udføres af terapeuter med erfaring i diagnosticering af udviklings- og indlæringsvanskeligheder i den forskningsmæssige og kliniske kontekst. Vi bruger disse værktøjer i Spanien, så forskere fra andre lande bør vælge test tilpasset deres befolkning. Betydningen af metoden med hensyn til eksisterende metoder er, at mange af skalaerne for ADHD, SLDs og ASD blev designet til brug hos børn, med neuropsykologiske test og neuroimaging er bedre, men mindre realistisk, alternativ til denne mangel på instrumenter24. Derudover, alle de førnævnte handicap er normalt evalueres gennem deres specifikke symptomer isoleret, uden at tage hensyn til velkendte fællestræk findes i LDs, såsom metakognitiv, selvregulerende, og følelsesmæssige funktionsfejl. Under alle omstændigheder er det meste af viden om metakognition, selvregulering og følelser baseret på selv rapporterede data i en tidlig eller voksen alder. Der er dog selvrapporter af enhver art sårbare over for forskellige typer bias69, og der er flere gange ikke fundet nogen sammenhæng mellem fysiologiske og selv rapporterede data i LD-prøver70.

Derfor er protokollens session 2 kritisk. Det fokuserer på de centrale processer for læring (metakognitiv, selvregulering, og følelsesmæssig adfærd), betydningen af metoden i forhold til alternative metoder er, at det er en multimodal vurdering af deltagerens læringsproces giver multikanal spordata. Det værktøj , der gør det muligt at integrere alle disse informationskilder , er MetaTutor43, et metakognitivt værktøj baseret på avanceret læringsteknologi og en af de bedste repræsentanter og mest kendte forskningslinjer for den såkaldte tredje bølge af selvreguleringsmåling33.

Med hensyn til galvanisk hud reaktioner, de fleste af psykofysiologiske undersøgelser af LD har fokuseret på en af tre relaterede emner: ophidselse, orientering, og opmærksomhed. I denne protokol, ophidselse giver en unik ramme for at forstå følelser og kognition, der ikke kan leveres af statiske foranstaltninger som selvrapporter71. Med ansigtsudtryk, tidligere forskning har vist, at akademiske følelser er væsentligt relateret til de studerendes motivation, læringsstrategier, kognitive ressourcer, selvregulering, og akademiske resultater72. Når det kommer til øjenbevægelser, vi kender værdien af blik data i at forudsige elevernes læring under interaktion med MetaTutor61 og flere forskere har foreslået, at varigheden af fikseringer indikerer dybere kognitiv behandling under læring73. Spørgeskemaerne giver supplerende oplysninger om deltagernes præstationer under læringssessionen i MetaTutor, deres opfattelse af sig selv som elever og deres adfærd, når de lærer. Endelig er logdataene en yderligere kilde til information om deltagernes selvregulerende processer. Efter indsamling af rå data og dataforbehandling, nye Learning Analytics og Educational Data Mining teknikker lad os opdage, analysere og visualisere, eller for at sige det på en anden måde, dykke ned i læringsprocessen74,75,76.

Denne blandede metode giver bevis for udbredelsen af målprocesser før, under og efter læring, der kan trianguleres for at forbedre vores forståelse af, hvordan voksne med LD'er lærer, og hvor problemerne ligger.

Dette forslag er en protokol, hvilket betyder en procedure og et system af instrumenter, så det er tilrådeligt at huske på, at de foreslåede foranstaltninger ikke har samme værdi isoleret, som de gør, når de er en del af helheden, og deri ligger interesse for dette forslag. Målet er at konvergere disse datastrømme, at forstå, hvordan voksne med LDs overvåge og kontrollere deres kognitive, metakognitive, og affektive processer under læring.

Selv om denne protokol er en effektiv værktøjskasse til screening og diagnose af den praktiserende psykolog, er det ikke uden begrænsninger. Diagnose af voksne ID'er er særligt vanskeligt. Uddannelse og erfaring giver mange voksne mulighed for at kompensere for deres underskud, og disse voksne viser efterfølgende individuelle karakteristika ved afprøvning24. Som det fremgår af resultaterne, er det vanskeligt at angive nøjagtige afskæringspunkter fra nogle af datakilderne (f.eks.

En anden udfordring, snarere end begrænsning, handler om kompleksiteten i behandlingen af den deraf følgende komplekse, støjende, rodet data, som kræver inddragelse af eksperter fra forskellige områder såsom psykologer, fysiologer, computer-og uddannelsesmæssige forskere, osv. Som for nylig bemærket af Azevedo og Gašević77 er vi nødt til at integrere en kompleks mosaik af teoretiske modeller og rammer fra de psykologiske, uddannelsesmæssige, instruktions-og beregningsmæssige videnskaber. Ud over dette, instrumentering fejl, interne og eksterne gyldighed, økologisk gyldighed versus eksperimentel stringens, konvergerende datakanaler, og slutninger om procesdata er kun nogle af de metodologiske spørgsmål, der skyldes indsamling af multimodale multikanal data, som forskerne skalløse 77,78.

Ikke desto mindre, den fremtidige retning af denne metode overgår målet om vurdering, i øjeblikket er muligheden for at bruge real-time multimodale multikanal data til at designe forebyggende indgreb baseret på Adaptive Hypermedia Learning Environments79 eller give eleverne med real-time, intelligent, adaptive stilladser (modellering kognitive strategier, regulering metacognition via en kunstig agent, hvilket fik følelser regulering, indførelse af visuelle værktøjer til at opdage skjulte processer, osv.) 77,80.

Endelig bør LD'er spores i løbet af deres levetid; den langsgående løbet af SLDs, ADHD og ASD og deres langsigtede sequelae er kun begyndt at blive udforsket21. Vi håber, at udbredt brug af denne teoretisk drevne, empirisk baserede retningslinje vil bidrage til at identificere befolkningen hos voksne med LD'er og anspore til en dybere forståelse af disse lidelser med henblik på at udforme effektive forebyggelses- og interventionsaktioner.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Forfatterne har intet at afsløre.

Acknowledgments

Dette manuskript blev støttet af støtte fra National Science Foundation (DRL#1660878, DRL#1661202, DUE#1761178, DRL#1916417), Canadas Samfundsvidenskabelige og Humaniora Research Council (SSHRC 895-2011 -1006), Ministeriet for Videnskab og Innovation I+D+i (PID2019-107201GB-100) og Den Europæiske Union gennem De Europæiske Fond for Regionaludvikling (EFRU) og Fyrstendømmet Asturien (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199). Eventuelle udtalelser, resultater, konklusioner eller anbefalinger udtrykt i dette materiale er de af forfatteren (e) og ikke nødvendigvis afspejler de synspunkter, som National Science Foundation eller Samfundsvidenskab og Humaniora Research Council of Canada. Forfatterne vil også gerne takke medlemmer af SMART Lab på UCF for deres bistand og bidrag.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
AQUARIUM Nesplora
Eye-tracker RED500 Systems SensoMotoric Instruments GmbH
Face API Microsoft
GSR NUL-217 NeuLog

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). , Washington,DC. (2013).
  2. World Health Organization. International statistical classification of diseases and related health problems (11th Revision). , Retrieved from https://icd.who.int/browse11/l-m/en (2018).
  3. Education's Individuals with Disabilities Education Act. 2018 Annual Report to Congress on the Individuals with Disabilities Education Act. , Available from: https://sites.ed.gov/idea/data (2018).
  4. Armstrong, T. The myth of the normal brain: Embracing neurodiversity. AMA Journal of Ethics. 17 (4), 348-352 (2015).
  5. Berenger, C., Roselló, B., Miranda, A., Baixauli, I., Palomero, B. Executive functions and motivation in children with autism spectrum disorder and attention deficit hyperactivity disorder. International Journal of Developmental and Educational Psychology. 1 (1), 103-112 (2016).
  6. Brinkerhoff, L. C., McGuire, J. M., Shaw, S. F. Postsecondary education and transition for students with learning disabilities (2nd ed.). , Pro-ed. Austin, TX. (2002).
  7. Allsopp, D. H., Minskoff, E. H., Bolt, L. Individualized course-specific strategy instruction for college students with learning disabilities and ADHD: Lessons learned from a model demonstration project. Learning Disabilities Research & Practice. 20 (2), 103-118 (2005).
  8. Crane, N., Zusho, A., Ding, Y., Cancelli, A. Domain-specific metacognitive calibration in children with learning disabilities. Contemporary Educational Psychology. 50, 72-79 (2017).
  9. Harris, K. R., Reid, R. R., Graham, S. Self-regulation among students with LD and ADHD. Learning about Learning Disabilities. Wong, B. , Academic Press. Orlando, FL. 167-195 (2004).
  10. National Joint Committee on Learning Disabilities. Collective Perspectives on Issues Affecting Learning Disabilities. , PRO-ED. Austin, Texas. (1994).
  11. Sawyer, A. C., Williamson, P., Young, R. Metacognitive processes in emotion recognition: Are they different in adults with Asperger's disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 44 (6), 1373-1382 (2014).
  12. Meltzer, L. Executive function in education: From theory to practice. , Guilford Publications. New York. (2018).
  13. Martino, G., Capri, T., Castriciano, C., Fabio, R. A. Automatic Deficits can lead to executive déficits. Mediterranean Journal of Clinical Psychology. 5 (3), 1-31 (2017).
  14. Fabio, R. A., et al. Frequency bands in seeing and remembering: comparing ADHD and typically developing children. Neuropsychological Trends. 24, 97-116 (2018).
  15. Bernardo, A. B., Esteban, M., Cerezo, R., Muñiz, L. J. Principales variables influyentes en el abandono de titulación en la Universidad de Oviedo. Informe PRIOR: PRoyecto Integral de ORientación Académico-Profesional. , Universidad de Oviedo. Oviedo. (2013).
  16. Cortiella, C. Diplomas at risk: A critical look at the graduation rate of students with learning disabilities. , National Center for Learning Disabilities. New York, NY. (2013).
  17. Plasman, J. S., Gottfried, M. A. Applied STEM coursework, high school dropout rates, and students with learning disabilities. Educational Policy. 32 (5), 664-696 (2018).
  18. Cortiella, C., Horowitz, S. H. The state of learning disabilities: Facts, trends and emerging issues (3rd Ed). , National Center for Learning Disabilities. New York. (2014).
  19. Chevalier, T. M., Parrila, R., Ritchie, K. C., Deacon, S. H. The role of metacognitive reading strategies, metacognitive study and learning strategies, and behavioral study and learning strategies in predicting academic success in students with and without a history of reading difficulties. Journal of Learning Disabilities. 50 (1), 34-48 (2017).
  20. Goroshit, M., Hen, M. Academic procrastination and academic performance: Do learning disabilities matter. Current Psychology. , 1-9 (2019).
  21. Grinblat, N., Rosenblum, S. Why are they late? Timing abilities and executive control among students with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities. 59, 105-114 (2016).
  22. Heiman, T., Fichten, C. S., Olenik-Shemesh, D., Keshet, N. S., Jorgensen, M. Access and perceived ICT usability among students with disabilities attending higher education institutions. Education and Information Technologies. 22 (6), 2727-2740 (2017).
  23. Couzens, D., et al. Support for students with hidden disabilities in universities: A case study. International Journal of Disability. Development and Education. 62 (1), 24-41 (2015).
  24. Schelke, M. W., et al. Diagnosis of developmental learning and attention disorders in adults: A review of clinical modalities. Neurology, Psychiatry and Brain Research. 23, 27-35 (2017).
  25. Madaus, J. W., Shaw, S. F. The impact of the IDEA 2004 on transition to college for students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 21 (4), 273-281 (2006).
  26. Santos, C. G., Fernández, E., Cerezo, R., Núñez, J. C. Dificultades de aprendizaje en Educación Superior: un reto para la comunidad universitaria. Publicaciones. 48 (1), 63-75 (2018).
  27. Jiménez, L., García, A. J., López-Cepero, J., Saavedra, F. J. The brief-ACRA scale on learning strategies for university students. Revista de Psicodidáctica. 23 (1), 63-69 (2018).
  28. Zimmerman, B. J. Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. , Routledge. NY. 49-65 (2011).
  29. Pike, G. R., Kuh, G. D. A tipology of student engagement for Amer-ican colleges and universities. Research in Higher Education. 46, 185-209 (2005).
  30. Winne, P. H., Perry, N. E. Measuring self-regulated learning. Handbook of Self-Regulation. Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. , Elsevier Academic Press. San Diego, CA. 531-566 (2000).
  31. Areces, D., Cueli, M., García, T., González-Castro, P., Rodríguez, C. Using brain activation (nir-HEG/Q-EEG) and execution measures (CPTs) in an ADHD assessment protocol. Journal of Visualized Experiments. (134), e56796 (2018).
  32. Azevedo, R., Taub, M., Mudrick, N. V. Understanding and reasoning about real-time cognitive, affective, and metacognitive processes to foster self-regulation with advanced learning technologies. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Alexander, P. A., Schunk, D. H., Greene, J. A. , Routledge. New York. (2017).
  33. Panadero, E., Klug, J., Järvelä, S. Third wave of measurement in the self-regulated learning field: when measurement and intervention come hand in hand. Scandinavian Journal of Educational Research. 60 (6), 723-735 (2016).
  34. Greene, J. A., Azevedo, R. The measurement of learners' self-regulated cognitive and metacognitive processes while using computer-based learning environments. Educational Psychologist. 45 (4), 203-209 (2010).
  35. Wechsler, D. A. Wechsler Adult Intelligence Scale (4th ed.). , Psychological Corporation. San Antonio, TX. (2008).
  36. Theiling, J., Petermann, F. Neuropsychological profiles on the WAIS-IV of adults with ADHD. Journal of Attention Disorders. 20 (11), 913-924 (2016).
  37. Cuetos, F., Arribas, D., Ramos, J. L. Prolec-SE-R, Batería para la evaluación de los procesos lectores en Secundaria y Bachillerato - Revisada. , TEA. Madrid. (2016).
  38. Mayes, S. D., Calhoun, S. L., Crowell, E. W. Learning disabilities and ADHD: Overlapping spectrum disorders. Journal of Learning Disabilities. 33 (5), 417-424 (2000).
  39. Kessler, R. C., et al. The World Health Organization Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS): a short screening scale for use in the general population. Psychological Medicine. 35 (2), 245-256 (2005).
  40. Climent, G., Banterla, F., Iriarte, Y. AULA: Theoretical manual. , Nesplora. San Sebastián, Spain. (2011).
  41. Hoekstra, R. A., et al. The construction and validation of an abridged version of the autism-spectrum quotient (AQ-Short). Journal of Autism and Developmental Disorders. 41, 589-596 (2010).
  42. Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., Clubley, E. The autism-spectrum quotient (AQ): evidence from Asperger syndrome/high-functioning autism, males and females, scientists and mathematicians. Journal of Autism and Developmental Disorders. 31, 5-17 (2001).
  43. Azevedo, R., Johnson, A., Chauncey, A., Burkett, C. Self-regulated learning with MetaTutor: Advancing the science of learning with MetaCognitive tools. New Science of Learning. Khine, M., Saleh, I. , Springer. New York, NY. 225-247 (2010).
  44. Azevedo, R., Witherspoon, A., Chauncey, A., Burkett, C., Fike, A. MetaTutor: A MetaCognitive tool for enhancing self-regulated learning. 2009 AAAI Fall Symposium Series. , (2009).
  45. Azevedo, R. Theoretical, methodological, and analytical challenges in the research on metacognition and self-regulation: A commentary. Metacognition & Learning. 4 (1), 87-95 (2009).
  46. Feyzi-Behnagh, R., Trevors, G., Bouchet, F., Azevedo, R. Aligning multiple sources of SRL data in MetaTutor: Towards interactive scaffolding in multi-agent systems. 18th biennial meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI). , Munich, Germany. Paper presented (2013).
  47. Harley, J. M., et al. Assessing learning with MetaTutor: A Multi-Agent Hypermedia Learning Environment. Annual meeting of the American Educational Research Association. , Philadelphia, PA. Paper presented (2014).
  48. Azevedo, R., Feyzi-Behnagh, R., Harley, J., Bouchet, F. Analyzing temporally unfolding self-regulatory process during learning with multi-agent technologies. EARLI Biannual Conference 2013. , Munich. Paper presented (2013).
  49. Donnellan, M. B., Oswald, F. L., Baird, B. M., Lucas, R. E. The mini-IPIP scales: tiny-yet-effective measures of the Big Five factors of personality. Psychological Assessment. 18 (2), 192 (2006).
  50. Stahl, E., Bromme, R. The CAEB: An instrument for measuring connotative aspects of epistemological beliefs. Learning and Instruction. 17 (6), 773-785 (2007).
  51. Gray-Little, B., Williams, V. S. L., Hancock, T. D. An item response theory analysis of the Rosenberg Self-Esteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin. 23, 443-451 (1997).
  52. Gross, J. J., John, O. P. Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology. 85 (2), 348 (2003).
  53. Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., Perry, R. P. Measuring emotions in students' learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology. 36 (1), 36-48 (2011).
  54. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders - reviewed (DSM-IV-TR). , Washington, DC. (2000).
  55. Face API [Computer software]. , Available from: https://azure.microsoft.com/es-es/services/cognitive-services/face/ (2019).
  56. Picard, R. W. Affective computing. , MIT press. (2000).
  57. Grills-Taquechel, A. E., Fletcher, J. M., Vaughn, S. R., Stuebing, K. K. Anxiety and reading difficulties in early elementary school: Evidence for unidirectional-or bi-directional relations. Child Psychiatry & Human Development. 43 (1), 35-47 (2012).
  58. Mammarella, I. C., et al. Anxiety and depression in children with nonverbal learning disabilities, reading disabilities, or typical development. Journal of Learning Disabilities. 49, 130-139 (2014).
  59. Nelson, J. M., Harwood, H. Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities. 44 (1), 3-17 (2011).
  60. Arora, M. R., Sharma, J., Mali, U., Sharma, A., Raina, P. Microsoft Cognitive Services. International Journal of Engineering Science. 8 (4), 17323-17326 (2018).
  61. Bondareva, D., et al. Inferring learning from gaze data during interaction with an environment to support self-regulated learning. International Conference on Artificial Intelligence in Education. , Springer. Berlin, Heidelberg. 229-238 (2013).
  62. Mason, L., Tornatora, M. C., Pluchino, P. Do fourth graders integrate text and picture in processing and learning from an illustrated science text? Evidence from eye-movement patterns. Computers & Education. 60 (1), 95-109 (2013).
  63. Duffy, M. C., Azevedo, R. Motivation matters: Interactions between achievement goals and agent scaffolding for self-regulated learning within an intelligent tutoring system. Computers in Human Behavior. 52, 338-348 (2015).
  64. Cerezo, R., et al. Mediating Role of Self-efficacy and Usefulness Between Self-regulated Learning Strategy Knowledge and its Use. Revista de Psicodidáctica. 24 (1), 1-8 (2019).
  65. Mudrick, N. V., Azevedo, R., Taub, M. Integrating metacognitive judgments and eye movements using sequential pattern mining to understand processes underlying multimedia learning. Computers in Human Behavior. 96, 223-234 (2019).
  66. Taub, M., Azevedo, R. How Does Prior Knowledge Influence Eye Fixations and Sequences of Cognitive and Metacognitive SRL Processes during Learning with an Intelligent Tutoring System. International Journal of Artificial Intelligence in Education. 29 (1), 1-28 (2019).
  67. Bogarín, A., Cerezo, R., Romero, C. A survey on educational process mining. Wiley Interdisciplinary Reviews: Data Mining and Knowledge Discovery. 8 (1), 1230 (2018).
  68. Cerezo, R., Bogarín, A., Esteban, M., Romero, C. Process mining for self-regulated learning assessment in e-learning. Journal of Computing in Higher Education. , (2019).
  69. Levenson, R. W. Blood, sweat, and fears. Annals of the New York Academy of Sciences. 1000 (1), 348-366 (2003).
  70. Meer, Y., Breznitz, Z., Katzir, T. Calibration of Self-Reports of Anxiety and Physiological Measures of Anxiety While Reading in Adults With and Without Reading Disability. Dyslexia. 22 (3), 267-284 (2016).
  71. Daley, S. G., Willett, J. B., Fischer, K. W. Emotional responses during reading: Physiological responses predict real-time reading comprehension. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 132-143 (2014).
  72. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., Perry, R. P. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist. 37 (2), 91-105 (2002).
  73. Antonietti, A., Colombo, B., Di Nuzzo, C. Metacognition in self-regulated multimedia learning: Integrating behavioural, psychophysiological and introspective measures. Learning, Media and Technology. 40 (2), 187-209 (2015).
  74. Bogarin, A., Cerezo, R., Romero, C. Discovering learning processes using inductive miner: a case study with Learning Management Systems (LMSs). Psicothema. 30 (3), 322-329 (2018).
  75. Lang, C., Siemens, G., Wise, A., Gašević, D. Handbook of learning analytics. , Society for Learning Analytics and Research. Beaumont, AB, Canada. (2017).
  76. Romero, C., Ventura, S., Pechenizkiy, M., Baker, R. S. J. Handbook of educational data mining. , CRC Press. Boca Raton, FL. (2010).
  77. Azevedo, R., Gašević, Analyzing Multimodal Multichannel Data about Self-Regulated Learning with Advanced Learning Technologies: Issues and Challenges. Computers in Human Behavior. 96, 207-210 (2019).
  78. Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B., Afflerbach, P. Metacognition and Learning: Conceptual and Methodological Considerations. Metacognition Learning. 1, 3-14 (2006).
  79. Brusilovsky, P., Millán, E. User models for adaptive hypermedia and adaptive educational systems. The adaptive web. Brusilovsky, P., Kobsa, A., Nejdl, W. , Springer. Berlin, Heidelberg. 3-53 (2007).
  80. Taub, M., et al. using multi-channel data with multi-level modeling to assess in-game performance during gameplay with CRYSTAL ISLAND. Computers in Human Behavior. 76, 641-655 (2017).

Tags

Adfærd Problem 163 Indlæringsvanskeligheder metakognition selvregulering multimodal vurdering voksenliv MetaTutor
Multimodal protokol til vurdering af metakognition og selvregulering hos voksne med indlæringsvanskeligheder
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Cerezo, R., Fernández, E.,… More

Cerezo, R., Fernández, E., Gómez, C., Sánchez-Santillán, M., Taub, M., Azevedo, R. Multimodal Protocol for Assessing Metacognition and Self-Regulation in Adults with Learning Difficulties. J. Vis. Exp. (163), e60331, doi:10.3791/60331 (2020).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter