Behavior

פרוטוקול רב-מודאלי להערכת Metacognition ורגולציה עצמית אצל מבוגרים עם קשיי למידה

Published: September 27, 2020 doi: 10.3791/60331

Rebeca Cerezo¹, Estrella Fernández¹, Cristina Gómez¹, Miguel Sánchez-Santillán¹, Michelle Taub², Roger Azevedo²

¹University of Oviedo, ²University of Central Florida

Summary

העבודה הנוכחית מציעה פרוטוקול הערכה רב-מודאלי המתמקד במטא-קוגניטיבי, ויסות עצמי של למידה ותהליכים רגשיים, אשר מכך את הבסיס לקשיים אצל מבוגרים עם מזהים.

Abstract

ליקויי למידה (LDs) כוללים הפרעות של אלה המתקשים ללמוד ולהשתמש במיומנויות אקדמיות, ומציגים ביצועים מתחת לציפיות לגילם הכרונולוגי בתחומי הקריאה, הכתיבה ו/או המתמטיקה. כל אחת מההפרעות ההכנות של התשלשליות כרוכות בגירעונות שונים; עם זאת, ניתן למצוא כמה מכנה משותף בתוך הטרוגניות זו, כגון במונחים של למידה עצמית ויסות עצמי metacognition. שלא כמו בגילים מוקדמים וברמות חינוכיות מאוחרות יותר, אין כמעט פרוטוקולי הערכה מבוססי ראיות למבוגרים עם LDs. מזהים משפיעים על ביצועים אקדמיים, אבל יש להם גם השלכות חמורות בהקשרים מקצועיים, חברתיים ומשפחתיים. בתגובה לכך, העבודה הנוכחית מציעה פרוטוקול הערכה רב-מודאלי המתמקד בתהליכים מטקוגניטיביים, רגולציה עצמית של למידה ותהליכים רגשיים, ההווים את הבסיס לקשיים אצל מבוגרים עם מזהים. ההערכה מתבצעת באמצעות ניתוח של תהליך הלמידה הבאופן התוך-מקוון באמצעות שיטות, טכניקות וחיישנים מגוונים (לדוגמה, מעקב אחר עיניים, הבעות פנים של רגש, תגובות פיזיולוגיות, ביטויים בו-זמניים, קבצי יומן רישום, הקלטות מסך של אינטראקציות בין בני אדם למכונה) ושיטות לא מקוונות (לדוגמה, שאלונים, ראיונות ומדדי דיווח עצמי). קו מנחה זה, המונע באופן תיאורטי ומבוסס אמפירית, נועד לספק הערכה מדויקת של מזהים בבגרות על מנת לתכנן הצעות מניעה והתערבות אפקטיביות.

Introduction

הפרעות למידה ספציפיות (SLDs) כוללות הפרעות של אלה המתקשים ללמוד ולהשתמש במיומנויות אקדמיות, ומציגות ביצועים מתחת לציפיות לגילם הכרונולוגי בתחומי הקריאה, הכתיבה^{ו/או המתמטיקה 1,}^,². ישנן הערכות שונות של שיעורי השכיחות בהתאם לגיל, שפה ותרבות מנותח אבל הם בין 5% ו 15%¹^,³. בתוך הקטגוריה הגלובלית של הפרעות נוירו-פיתוח במדריך האבחון והסטטיסטיקה של הפרעות נפשיות^{(5 th} Ed.) ¹, יש גם צורך להתמקד בשכיחות של הפרעת קשב/היפראקטיביות (להלן הפרעת קשב וריכוז) כפי שהיא הפרעה נפוצה כי הוליד מחלוקות שונות על איך לגשת אליו בשנים האחרונות. בהתבסס על DSM-5¹, ניתן להגדיר אותו כתבנית של התנהגויות מתמשכות של חוסר תשומת קשב ו/או היפראקטיביות-אימפולסיביות. כמו כן, הפרעת הספקטרום האוטיסטי (להלן ASD) היא קטגוריה באותו מדריך הכוללת תלמידים מציגים הפרעות נוירו-התפתחותיות כתוצאה מתפקוד רב-תכליתי של מערכת העצבים המרכזית, אשר לגרום לתפקוד איכותי בשלושה תחומים בסיסיים של התפתחות האדם: אינטראקציה חברתית, תקשורת ותחומים^{והתנהגויות 1,}^,².

על קווים אלה, מושג חדש הגיח מתרחק מתחושת הגירעון ומציע גישה חיובית יותר להפרעות אלה כדי להיות עקבי עם הרעיונות הנוכחיים של קשיים נוירו-פיתוחיים כמו מאוד דו-קיום^{חופף 4}. מתוך מודלים חדשים אלה, מובן כי הכישורים הכרוכים בתהליכים קוגניטיביים ברמה גבוהה, המאפשרים ניהול ויסות התנהגותו של אדם על מנת להשיג מטרה רצויה, הם קריטיים לרגולציה עצמית, ולכן, עבור פעילויות של חיי היומיום, כולל אלה^{האקדמיים 5}. בהקשר של בגרות, המגוון העצבי התפתח לכלול סוגים שונים של קשיים, כולל הפרעת קשב וריכוז ו ASD, כמו גם דיסלקציה, דיספרקסיה, ו / או דיסקקוליה. בהתאם לכך, אנו מתקרבים למגוון עצבי זה מתוך תפיסה רחבה של קשיי למידה (LDs). הגידול במספר התלמידים עם גיוון זה הנרשמים לחינוך על-יסודי מתועד היטב ונולד, בין השאר, מהעלייה בשיעורי הסיום של^{התיכון לתלמידים עם מוגבלויות 6}, אך במקביל, יש פחות מחקר על תהליך הלמידה של תלמידים אלה^{מהנדרש 7}.

כל אחת מההפרעות שהתקרבו לבידוד כרוכה בגירעונות ובביטויים שונים; עם זאת, ניתן למצוא מכנה משותף כלשהו בתוך הטרוגניות במונחים של LD, כגון metacognitive, רגולציה עצמית, ותקלה^{רגשית 8}^,⁹^,¹⁰^,¹¹. שלושה יסודות בסיסיים בספרות הלמידה בכלל, ותלת-אס-די בפרט, המייצגים את הבסיס ללמידה מוצלחת ומייצגים תפקיד חיוני בקשיים ידועים אלה ברמה^{האקדמית 12}. כמו גם זה, גישות אחרות מבינות כי יכול להיות משותף מסוים בין גירעונות בפונקציות המבצע, כגון בעיות בעיבוד אוטומטי או זיכרון עבודה, המתרחשות בהפרעות שונות כגון הפרעת קשב וריכוז והפרעות קריאה^{13 או} הפרעת קשב וריכוז ו ASD⁵. עם זאת, יש עדיין עבודה לעשות בתחום זה, שכן לא כל המחקרים מגיעים לאותן מסקנות לגבי נקודות אלה במשותף ביחס לפונקציות המבצעיות. ייתכן שהדרך לכך היא הווריאציות המוצגות על ידי הדגימות שמן מבוססים המחקרים והליכי ההערכה של הפונקציות המבצעיות^{המשמשות בחקירות 5,}^,¹⁴.

במונחים חינוכיים, תמהיל מגוון זה משפיע לא רק על איכות הלמידה, בשל אופיה הבסיסי של הפונקציות המושפעות, אלא גם תופעות כגון נושר מבית הספר, שינוי תואר, וכו ', עם השלכות כלכליות על ממשלות ואוניברסיטאות¹⁵. שיעור ההשברה של תלמידים עם LDs גבוה יותר מאשר עבור תלמידים^{באוכלוסייה הכללית 16,} אבל גם גבוה יותר מאשר שיעורי נושר עבור כל קטגוריה אחרת של מוגבלות פסיכולוגית למעט אלה תלמידים עם^{הפרעות רגשיות 17}. לעומת זאת, מספר הסטודנטים עם LDs הניגש לחינוך לאחר חובה (הכשרה מקצועית, מכללה, וכו ') גדל¹⁵, במיוחד^{בהשכלה גבוהה 19}^,^20,^,^21,^,²². יתר על כן, אפשר גם להניח כי ישנם הרבה יותר סטודנטים עם LD מאשר אלה שעוברים באופן רשמי דרך שירותי הסטודנטים ובדרך כלל לפצות על^{סטטיסטיקת השכיחות 23}.

קשיים אלה לא תמיד מזוהים במהלך הילדות, במיוחד אצל מבוגרים שנולדו לפני הפרעות אלה נחשבו במערכת האקדמית הרגילה, ואת הסימפטומים של הפרעות אלה נמשכים לאורך חייהם של אנשים ולגרום לקשיים בעבודה,^{חינוך וחיים אישיים 24.} מחקרים הראו כי למרות שאנשים עשויים להתגבר על חלק מהקשיים שלהם, רובם ממשיכים להפגין מאבקים עם למידה במהלך הבגרות וההתמדה שלהם היא עדיין בעייתית ברמות גבוהות אלה^{השכלה 25}.

באופן פרדוקסלי, שלא כמו ברמות חינוכיות קודמות ובגילאים מוקדמים יותר, אין כמעט כל מכשירים מבוססי ראיות או פרוטוקולי הערכה למבוגרים עם מזהים. למרות ההתפשטות של כלי אבחון כדי להעריך LDs במהלך הילדות, הזמינות של מכשירים תקפים, אמין ומתודולוגיות עבור האוכלוסייה הבוגרת מוגבלת^{באופן משמעותי 24}. סקירה ספרותית עדכנית על לקויות למידה בהשכלה גבוהה מצאה כי רוב המידע שנאסף בהקשר זה נעשה באמצעות ראיונות, ורק מדי פעם הם שאלונים בדוח עצמי^{בשימוש 26}. מתודולוגיה וראיונות של דיווח עצמי, אם כי בעלי ערך, אינם מספיקים כדי להעריך במדויק תהליכי מטאקוגניטיביים, ויסות עצמי ומיומנויות רגשיות, למעשה, בין היתר, בשל אופי התהליך. החשיבות של קשקשים ומתודולוגיית ראיון למדידת תהליכים אלה היא בלתי ניתנת להכחשה²⁷^,28 , אבל^{כך גם}הבעיות^{הקשורות של תוקף 29} ובלתי ראוי עם שיטות חדשניות אחרות של^{הערכה 30}. בעיה נוספת באיתור LDs היא ההטיה באבחון ההפרעה בשל היעדר פרוטוקולי הערכה מקיפים. העובדה שלאנשי מקצוע אין פרוטוקול ייחוס המבוסס על משתנים אובייקטיביים גורמת לעתים קרובות למקרים שליליים חיוביים ושקריים רבים של LDs³¹.

בתגובה הן למחסור במכשירים למבוגרים והן לצורך לשפר את המתודולוגיה הקיימת, המחקר הנוכחי מציע פרוטוקול הערכה רב-מודאלי המתמקד בתהליכים מטקוגניטיביים, ויסות עצמי ורגשי, המשלים את הבסיס לקשיים אצל מבוגרים עם מזהים. בהתאם לספרות הנוכחית, אנו מציעים מהלך לעבר מדידה אינטגרטיבית ורב ערוצית³²^,³³. ההערכה מתבצעת באמצעות ניתוח של תהליך הלמידה הבאופן התוך-מקוון באמצעות מספר שיטות, טכניקות וחיישנים (לדוגמה, סביבת למידה של היפרמדיה, מציאות מדומה, מעקב עיניים, הבעות פנים של רגש, תגובות פיזיולוגיות, קבצי יומן רישום, הקלטות מסך של אינטראקציות בין בני אדם למכונה) ושיטות לא מקוונות (לדוגמה, שאלונים, ראיונות ואמצעי דיווח עצמי). מתודולוגיה מעורבת זו מספקת עדות לפריסה של תהליכי יעד לפני, במהלך ואחרי למידה שניתן לאתר כדי לשפר את ההבנה של איך התלמידים לומדים ואיפה הבעיה נמצאת, אם^{יש אחד 34}.

פרוטוקול ההערכה מתבצע על פני שתי הפעלות. ניתן לעשות את המפגשים בישיבה אחת או להזדקק ליישומים חלקיים בהתאם לאדם. הראשונה מתמקדת בזיהוי או באישור של מזהים ואיזה סוג ספציפי של הפרעה אנו מתמודדים, והשנייה נועדה להיכנס לעומק לתהליכים המטקוגניטיביים, הרגולציה העצמית והרגשיים של כל מקרה בודד.

הפעלה 1 נועדה להיות הערכת אבחון או אישור של לקויות הלמידה של המשתתף: SLD, הפרעת קשב וריכוז ו/או ASD (תפקוד גבוה) כדי לקבוע איזה סוג של בעיות ספציפיות יש למשתתפים. הערכה זו חיונית משתי סיבות. 1) מבוגרים עם לקויות למידה לעתים נדירות יש מידע מדויק על התנהגותם תפקוד לקוי. חלקם חושדים שיש להם LD אבל מעולם לא הוערכו. אחרים אולי הוערכו כאשר היו ילדים, אך אין להם דיווחים או מידע נוסף. 2) ייתכנו אי התאמות עם אבחנות קודמות (למשל, אבחון דיסלקציה קודם בניגוד לאבחנה הנוכחית של קשב ומהירות עיבוד איטית; אבחון ASD קודם בניגוד ליכולת אינטלקטואלית מוגבלת הנוכחית, וכו '). המשתתף מרואיין, ושאלונים ובדיקות מתוקננים מוחלים. מפגש זה מתבצע על ידי מטפלים עם ניסיון באבחון קשיי התפתחות ולמידה במחקר ובהקשר קליני במשרדים שונים של הפקולטה לפסיכולוגיה ספרדית. המפגש מתחיל בראיון מובנה האוסף מידע ביוגרפי יחד עם הנוכחות של תסמינים הקשורים SLDs המכונה ב DSM-5¹. לאחר מכן, מבחן יכולת אינטלקטואלית התייחסות WAIS-IV³⁵ משמש במקרה של יישום קריטריון אי-הכללה ומשום שהוא מספק מידע בעל ערך רב עבור קשיי למידה מן המאזניים "זיכרון עבודה" ו "מהירות עיבוד"³⁶. בנוסף, PROLEC SE-מתוקן^{מבחן 37 משמש בהרחבה} כדי להעריך את מגבלות קריאה (לקסיקלי, סמנטי ו / או תהליכים תחביריים של קריאה), אחד הקשיים הנפוצים ביותר השבתה ללמידה בהקשרים אקדמיים הנוכחיים, אשר חופף עם הפרעות אחרות כגון הפרעת קשב וריכוז³⁸. הערכה זו אוספת דיוק קריאה, מהירות ושטף יחד עם מגבלות קריאה, וחשוב מכך, שבו תהליך הקריאה^{הכשל מתרחש 37} (מבחן זה הוערך עם סטודנטים לפני האוניברסיטה. נכון לכך, אין בדיקות בספרד המותאמות לאוכלוסייה הבוגרת הכללית, כך שמבחן זה נבחר מכיוון שהוא הקרוב ביותר לאוכלוסיית היעד). לאחר מכן, אנו לסנן את הסימפטומים של הפרעת קשב וריכוז באמצעות ארגון הבריאות העולמי למבוגרים ADHD עצמי דיווח סולם (ASRS)³⁹ ולחדד את ההערכה של הפרעה זו, הצגת multimodality עם חדשני מציאות מדומה בדיקה רציפה ביצועים להערכת תהליכי קשב וזיכרון עבודה אצל מבוגרים, אקווריום Nesplora³¹^,⁴⁰. בדיקה זו היא כלי שימושי מאוד בעת אבחון הפרעת קשב וריכוז אצל מבוגרים ומתבגרים מעל גיל 16 בתרחיש אקולוגי, מתן נתונים אובייקטיביים, אמינים. היא מעריכה תשומת לב סלקטיבית ומתמשכת, אימפולסיביות, זמן תגובה, תשומת לב שמיעתית וחזותית, התמדה, איכות המיקוד תשומת הלב, פעילות מוטורית, זיכרון עבודה ועלות שינוי משימה. בנוסף, יחד עם WAIS-IV^{35 כמכלל} לאיסוף מידע על היכולת האינטלקטואלית של המשתתף, אנו שמים לב במיוחד לקשקשים "זיכרון עבודה" ו"מהירות עיבוד" מכיוון שהם קשורים לקשיי למידה ותוצאות סולמות אלה משמשות בהחלטה הסופית. לבסוף, אנו כוללים את המנה ספקטרום האוטיזם (AQ-Short)⁴¹ בפרוטוקול, הגרסה הקצרה של AQ-Adult אמין מן הברון-כהן, Wheelwright, סקינר, מרטין ו Clubley^42.

הפעלה 2 מתמקדת בהערכה רב-מודאלית של תהליך הלמידה של המשתתף. המפתח להבנת למידה מורכבת טמון בהבנת הפריסה של תהליכים קוגניטיביים, מטקוגניטיביים, מוטיבציה ומשפיעים^{של תלמידים 43.} לשם כך, המשתתפים עובדים עם MetaTutor, שם השימוש באסטרטגיות מטאקוגניטיביות וקוגניטיביות נפרסו בזמן שהם לומדים. MetaTutor היא סביבת למידה hypermedia המיועדת לזהות, מודל, מעקב, ומדגם של התלמידים בפיקוח עצמי תוך לימוד נושא מדעי^{שונה 44}. העיצוב של MetaTutor מבוסס על מחקר מקיף של אזבדו^{ועמיתיו 43}^,⁴⁵^,⁴⁶,⁴⁷ ^ושייךלמגמה חדשה במדידה של SRL, הגל השלישי כביכול, המאופיין בשימוש משולב של מדידה וטכנולוגיות למידה מתקדמות³³. השימוש MetaTutor מספק גם נתוני מעקב רב מודאליים, שילוב אמצעים כגון, מעקב עיניים, תגובות פיזיולוגיות רגשיות (תגובת עור גלווני (GSR) והבעות פנים של רגשות)^48,יומן נתונים ושאלונים. כל האמצעים הללו משולבים כדי להגיע להבנה עמוקה יותר של המשתתפים SRL ו metacognition.

מעקב אחר עיניים מספק הבנה של מה מושך תשומת לב מיידית, אילו רכיבי יעד מתעלמים, באיזה רכיבי סדר מבחינים, או כיצד רכיבים משווים לאחרים; פעילות אלקטרודרמלית מאפשרת לנו לדעת כיצד עוררות רגשית משתנה בתגובה לסביבה; זיהוי פנים-רגש מאפשר זיהוי וניתוח אוטומטיים של הבעות פנים; ורישום נתונים אוסף ומאחסן את האינטראקציה של התלמיד עם סביבת הלמידה לצורך ניתוח נוסף. בנוגע לשאלונים, מאגר פריט האישיות הבינלאומי מיני⁴⁹ מודיע על מגוון פעילויות ומחשבות שאנשים חווים בחיי היומיום להעריך כל אחת מחמש תכונות האישיות העיקריות (אקסטרווא, נעימות, מצפוניות, נוירוטיות ופתיחות). ההיבטים הקונוטטיביים של אמונות אפיסטמולוגיות⁵⁰ מספקים מידע על האמונות של המשתתפים לגבי ידע. סולם ההערכה העצמית של רוזנברג מראה כיצד המשתתפים מרגישים לגבי עצמם בסך^{הכל 51}. שאלון תקנת^{הרגש 52 מספק} מידע על ויסות הרגש של המשתתפים. שאלון רגשות הישג (AEQ)⁵³ מודיע על רגשות שחוו בדרך כלל באוניברסיטה.

בקיצור, הערכת זהות במהלך הבגרות קשה במיוחד. חינוך וניסיון מאפשרים למבוגרים רבים לפצות על הגירעונות שלהם ומאוחר יותר להראות תסמינים לא מושונים או רעולי פנים, שעליהם הידע המדעי עדיין נדיר. אם לוקחים בחשבון את פער המחקר הקריטי העולה, עבודה נוכחית זו נועדה להבטיח באופן תיאורטי מונחה, הנחיות מבוססות אמפיריות להערכה מדויקת של LDs במהלך הבגרות על מנת לתכנן פעולות מניעה והתערבות אפקטיביות.

כדי לסייע לקוראים להחליט אם השיטה המתוארת מתאימה או לא, יש לציין שהפרוטוקול אינו מתאים לאנשים עם מוגבלות שכלית משום שהאבחנה שלהם מבטלת את האבחנה של קשיי למידה. בנוסף, בשל הייחודיות של הציוד המשמש והפורמט של הצגת תוכן הלמידה, עדיין לא ניתן להעריך אנשים עם מוגבלות מוטורית (גפיים עליונות, צוואר ו/או פנים), ליקוי שמיעה או ראייה. כמו כן, זה לא יהיה מתאים למשתתפים עם הפרעות פסיכיאטריות חמורות. זה ידרוש שימוש בסמים שיכולים לשנות את עיבוד המידע או את הביטוי הפיזיולוגי של רגשות.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

ועדת האתיקה המחקרית של נסיכות אסטוריאס ואוניברסיטת אוביידו אישרה פרוטוקול זה.

1. מושב 1: הערכת אבחון

הערה: בהפעלה זו של הפרוטוקול, נעשה שימוש במבחני הערכה של מוציאים לאור שונים, הכוללים מדריכי יישומים ופרשנות ספציפיים משלהם. מאז בדיקות אלה, או דומים אחרים, ידועים על ידי הקהילה המדעית בתחום הפסיכולוגיה והחינוך, ההליך ליישם אותם אינו מפורט צעד אחר צעד (לדוגמה, בהתחשב במטרה של נייר זה, זה לא הגיוני לפרט כל שלב של יישום WAIS-IV^35).

הסכמה מושכלת
1. הסבירו למשתתפים את ההיבטים האתיים והסודיות של המחקר ובקשו מהם להכיר ולחתום על ההסכמה המודעת של הפרט.
ראיון מובנה
1. הסבירו למשתתף את ההוראות הבאות: "עכשיו, אני הולך לראיין אותך כדי לקבל מידע חשוב על החיים שלך ועל נושאים אקדמיים. יש שאלות פתוחות וסגורות אבל אתה יכול להפריע לי מתי שאתה רוצה. בבקשה, תודיע לי אם אתה צריך אותי כדי להבהיר כל נקודה. לאחר הראיון הראשוני הזה, אני יכול לבקש ממך לעשות כמה בדיקות הערכה ושאלונים. אני אגיד לך את ההוראות הספציפיות לכל אחד מהם. האם אתה מוכן?"
2. אסוף את המידע הביוגרפי יחד עם הנוכחות של תסמינים הקשורים SLD וקריטריונים אי-הכללה המוזכרים DSM-5^{1 בעקבות} קובץ ה-script ראיון (ראה קובץ משלים A ).
נקודת החלטה ראשונה ביחס לראיון המומבנה (קריטריונים להדרה)
1. סיימו את ההערכה אם המשתתף עומד בקריטריונים הראשוניים של ההדרה, כל כך מסבירים כי יש להם נכות מוטורית (מגזרים עלונים), נכות חושית (חזותית או שמיעתית), אבחנה של נכות אינטלקטואלית או הפרעה נפשית חמורה.
2. המשך בהערכה אם נראה כי המשתתף יש או חושב שיש לו / היא SLD ואינו עומד בקריטריונים של אי-הכללה.
יכולת אינטלקטואלית
1. החל את בדיקת WAIS-IV³⁵ כדי לאסוף מידע אודות היכולת האינטלקטואלית של המשתתף בהתאם להוראות במדריך.
נקודת החלטה שנייה ביחס ליכולת אינטלקטואלית (קריטריונים של אי-הכללה)
1. סיים את ההערכה אם המשתתף אינו מבין את הוראות הבדיקה, אם לא ניתן להעריך אותו, או שיש לו מנת משכל של פחות מ- 70.
2. המשך בהערכה אם לאדם יש יכולת אינטלקטואלית רגילה או מוגבלת.
  הערה: מגבלת מנת המשכל המקובלת במחקר הנוכחי נקבעה כציון של מעל 70.
Adhd
1. בקש מהמשתתף להשלים את ששת הפריטים של שאלון הסינון שדווח על-ידי עצמו של המבוגר-v1.1. (ASRS³⁹⁾של ארגון הבריאות העולמי (WHO) ראיון אבחון מורכב בינלאומי.
  הערה: שאלון זה מספק מידע אודות הנוכחות של תופעות הקשורות להפרעות קשב וריכוז המוזכרות ב- DSM-IV⁵⁴.
2. החל את מבחן אקווריום Nesplora⁴⁰ אם המשתתף ציונים 12 או יותר בשאלון ASRS³⁶ הקודם.
קשיי קריאה
1. החל את מבחן ההקרנה PROLEC SE-R של^{קשיי קריאה 37} בצע את ההוראות במדריך.
הפרעת הספקטרום האוטיסטי (רמה 1)
1. בקש מהמשתתף להשלים את 28 הפריטים של שאלון ה-Quotient (AQ-Short) של Hoekstra ואח'⁴¹
  הערה: שאלון זה מספק מידע על הנוכחות של תסמינים הקשורים להתנהגות חברתית, כישורים חברתיים, שגרה, מיתוג, דמיון ומספרים / דפוסים.
תנתח את התוצאות.
1. נתח את הראיון, השאלונים ותוצאות הבדיקה של כל משתתף והחליט אם יש לו קשיי למידה משמעותיים או לא או שהם נמצאים בסיכון לקבל אותם.
  הערה: שני חברים בוועדת המומחים (המעריך וחבר אחר בצוות המחקר) מנתחים את פרופיל הלמידה של כל משתתף ומחליטים אם הם סטודנטים עם SLD, הפרעת קשב וריכוז ו/או ASD או לא או נמצאים בסיכון לקבל אותם. אף בדיקה לא יכולה להחליף את שיקול הדעת של המומחה.
נקודת החלטה סופית
1. סיים את ההערכה אם ברור שהמשתתפים אינם תלמיד עם קשיי למידה.
2. המשך בהערכה אם המשתתף הוא אדם עם אלתיות זהות (או בסיכון) ולך להפעלה 2.

2. מושב 2: הערכה רב-מודאלית

הערה: הפעלה 2 חייבת ליעשה בין 1 ל- 7 ימים לאחר הפעלה 1.

הכן את המשתתף.
1. הזכר למשתתפים כי המפגש נמשך כשעתיים, ושהם הולכים להשלים כמה שאלונים ומשימות בסביבת הלמידה MetaTutor בעוד מכשירים מסוימים מתעדים את הביצועים שלהם לאורך כל ההפעלה.
2. בקשו מהמשתתפים לקשור את שערם, לנקות את צווארם, להסיר את משקפיהם ולהסיר מסטיק במידת הי שם.
  הערה: אם המשתתף מרכיב משקפיים, יש לו שיער ארוך או פוני שמכסים חלק מהפנים שלהם, עוקב העיניים לא יוכל לקרוא את תנועות העיניים שלהם.
3. הצג את MetaTutor למשתתפים. הסבר כי מטרת ההפעלה היא ללמוד באופן אוטונומי על מערכת הדם באמצעות הכלי.
4. ודא כי הרמקולים מחוברים ועובדים.
  הערה: המשתתף יכול גם להשתמש באוזניות אם הוא מועדף.
הכנה לכיול תגובת עור גלוונית
הערה: זכור כי ישנם סוגים רבים של GSRs המיוצרים על ידי חברות שונות. השתמש בו בהתאם למפרט של הספק.
1. נקה את ה-GSR ואת אצבעות המשתתף באלכוהול.
2. שים את חיישני ה-GSR של האצבע/צמיד על האינדקס ואצבעות טבעת עם המחברים בצד קצות האצבעות או בהתאם להוראות היצרן.
3. בקשו מהמשתתפים נוהר את ידם על השולחן בשקט ונסו להירגע במשך 5 דקות.
4. פתח את התוכנה במחשב.
5. ודא שגרף הרישום פועל. בדוק שגרף הרישום נרשם.
6. לחץ על הפעל ניסוי > קצב 10 לשניה > משך > 10 > דקה. הקלט את המידע למשך עשר דקות כדי ליצור את התוכנית הבסיסית.
  הערה: קצב 10 לשניה פירושו התדירות שבה ננקטים אמצעים.
7. מזער את המסך.
8. המשך לכיול של התקנים אחרים ולאחר 10 דקות שמור את המידע בקובץ .csv
מעקב עיניים והכנה לכיול מצלמות רשת
הערה: זכור כי ישנם סוגים רבים של מעקב עיניים ומצלמת אינטרנט המיוצרים על ידי חברות שונות. השתמש בהם בהתאם למפרט הספק.
1. פתח את התוכנה במחשב הנישא הצדדי ובמחשב.
  הערה: תנועות העיניים נלכדות במחשב עליו עובד המשתתף, אך הנתונים נרשמים במחשב הנישא הצדדי. בנוסף, במחשב הנייד הצדדי, הנסוי יכול לראות את התנועות שהמשתתפים עושים ולתקן את עמדת המשתתף במידת הצורך.
2. ציין איזו הפעלה תוקלט (Metatutor במקרה זה) ואת נתוני הרישום של המשתתף: קובץ > ניסוי אחרון > Metatutor > כלול נתוני רישום של המשתתף > אישור.
3. ודא ששני המחשבים מחוברים זה לזה ושאורות האינפרא-אדום למעקב אחר העיניים דולקים ומוכנים ללכוד את תנועת העיניים.
4. כוונן את מצלמת האינטרנט במחשב למיקום המשתתף.
5. בקשו מהמשתתפים לשבת עם הפנים קדימה ולהיות נייטרליים ככל האפשר, אם כי צפוי כי הבעות הפנים שלו ישתנו במהלך הלמידה.
  הערה: במהלך הפעלת הלמידה וידאו של פניו של המשתתף נרשם באמצעות מצלמת האינטרנט אשר מנותח מאוחר יותר באמצעות אפליקציית^{שולחן עבודה 55}.
6. בקש מהמשתתף להיות עדיין ולהסתכל בנקודות השונות של המסך עם האף שלו לשים בקו אחד עם / מעט מעל קצה השולחן (ב 90 מעלות).
7. לחץ על רשומה > כתוב את נתוני הרישום של המשתתף > אישור כדי להתחיל בתהליך הכיול. Ok
8. בקשו מהמשתתפים ללחוץ על מקש הרווח ולעקוב אחר הנקודות שעל המסך בעיניים.
9. ודא שעיני המשתתף, בעת תום לב למסך, מרוכזות לפני שתמשיך לשלב הבא, תוך שימוש במחשב הנישא הצדדי כדי לבדוק מידע זה.
  הערה: מבטו של המשתתף מרוכז כאשר תנועות עיניהם רשומות על מסך המחשב הנייד הצדדי עם שני עיגולים לבנים. כאשר המבט עוזב את אזור הרישום, התוכנה מזהירה עם חצים צהובים (אם מעט סטה), עם חצים אדומים (אם סטה הרבה) או ללא עיגולים לבנים (אם לא נרשם). הנתיב של תנועת העיניים משתקף באור צהוב (מוקד קשב) ואת המסלול דרך המסך עם קו ירוק.
10. בקשו מהמשתתפים להימנע מלגעת בפניהם או להונוח את ראשם בידיהם ככל האפשר.
11. מזער את המסך.
מעקב רב-מודאלי של מפגש הלמידה
1. הגדל את מסך GSR ולחץ על הפעל ניסוי > קצב 10 לשניה > משך זמן > 5 > שעות > הקלט ומזער את המסך שוב.
2. הגדל את מעקב העיניים ואת מסך מצלמת האינטרנט, ודא שהתוכנה פועלת כראוי, לחץ על הקלט במחשב ועל המחשב הנישא הצדדי כדי להירשם ולהקליט את ההפעלה ולמזער את המסך שוב.
  הערה: לאחר כיול ההתקנים, אל תשכח להתחיל להקליט את הפעלת ההערכה בכל אחד מהם. החל עתה, כל אינטראקציית המשתתף עם כלי הלמידה תוקלט עד סוף ההפעלה.
שאלונים ומפגש למידה ב- MetaTutor
1. פתח את התוכנה במחשב והשלם את נתוני הרישום של המשתתף. תעודת זהות מלאה > נסיוטל > דיי > שאלונים כן > המשך. Day
  הערה: כל יומני הרישום יירשמו במהלך ההפעלה ביומן נתוני קובץ.
2. הסבר למשתתף כי עליהם לפעול בהתאם להוראות בכלי ושהם יקיים אינטראקציה עם המחשב רק במהלך הפעלת הלמידה. הסבירו שהחוקר יהיה בחדר הסמוך למקרה שמשהו יקרה.
  1. בקשו מהמשתתפים מידע סוציו-דמוקרטי ואקדמי. שם מלא > מין > גיל > קבוצה אתנית > רמה חינוכית > אוניברסיטה > תואר > ממוצע דרך > מידע על קורסים לביולוגיה שנלקחו אם ישים > המשך. לפני לחיצה על המשך, הסבירו למשתתפים כי עליהם לפעול על פי כל ההוראות שהכלי ייתן להם. כמו כן, כי הם יהיו אינטראקציה רק עם המחשב במהלך הפעלת הלמידה.
  2. בקש מהמשתתף להשלים שאלונים מסוימים.
    הערה: על המשתתף להשלים חמישה שאלוני למידה מטא-קוגניטיביים ומווסתים: א) מאגר פריט אישיות מיני^{בינלאומי 49}; ב) ההיבטים הקונוטטיביים של אמונות אפיסטמולוגיות^50; ג) סולם ההערכה העצמית של רוזנברג⁵¹; ד) שאלון תקנת הרגש^52; ה) שאלון רגשות הישגים (AEQ)⁵³ ושאלון אחד על ידע כללי על מערכת הדם.
  3. הצג למשתתף את הממשק של MetaTutor וחלקיו השונים.
    1. הסבר למשתתף שאזור התוכן הוא המקום שבו מוצג תוכן הלמידה לאורך כל ההפעלה בטופס טקסט.
    2. הצג למשתתף שהוא יכול לנווט בתוכן עניינים בצד המסך כדי לעבור לדפים שונים.
    3. הצג למשתתף שמטרת הלמידה הכוללת מוצגת בראש המסך במהלך ההפעלה.
    4. הצג למשתתף שכינוחי המשנה של מטרות המשנה מוצגים בראש המסך, והם יכולים לנהל מטרות משנה או לתעדף אותן כאן.
    5. הצג למשתתף שממוקם גם שעה גבוהה בפינה הימנית העליונה של המסך ומציג את משך הזמן שנותר בהפעלה.
    6. הצג למשתתף את רשימת תהליכי ויסות עצמי, המוצגים לוח בצד ימין של המסך, והמשתתף יכול ללחוץ עליהם לאורך כל ההפעלה כדי לפרוס אסטרטגיות תכנון, ניטור ולמידה.
    7. הצג למשתתף את התמונות הסטטיות הרלוונטיות לדפי תוכן לצד הטקסט כדי לסייע ללומדים לתאם מידע ממקורות שונים.
    8. הצג למשתתף את הטקסט שהוזן בלוח המקשים ואת האופן שבו האינטראקציות של התלמידים עם סוכנים מוצגות ומוקלטות בחלק זה של הממשק.
    9. הצג למשתתף את ארבעת הסוכנים המלאכותיים שמסייעים לתלמידים בלמידה שלהם לאורך כל המפגש.
      הערה: סוכנים אלה הם גאווין המדריך, פאם המתכנן, מרי המוניטור, וסם הסטרטגיזר.
  4. בקש מהמשתתפים ללחוץ על התחל כדי להתחיל את הפעלת הלמידה בכל פעם שהוא מוכן.
    הערה: המשתתף מקיים אינטראקציה עם הכלי.
  5. לאחר סיום ההפעלה, בקש מהמשתתפים להשלים שוב את שאלון הידע.

3. התנתקות

בסוף ההפעלה שמור את הנתונים הרשומים מGSR, מעקב עיניים / מצלמת אינטרנט Metatutor יחד עם נתוני הרישום של המשתתף. חלץ את הנתונים בקובץ .csv לשימוש קל יותר
הסר את חיישני GSR מהיד של המשתתף ונקה את החיישנים הגלווניים עם אלכוהול שוב.
תודה למשתתפים על שיתוף הפעולה ותיפרדו.

4. ניתוח קשיי למידה

נתח את ביצועי הלמידה של כל משתתף בהתבסס על הדוחות השונים שהופקו (ראה מקטע תוצאות) כדי להשיג פרופיל רב-מודאלי.
הערה: לפחות שני חברים בוועדת המומחים מנתחים את תהליך הלמידה של כל משתתף. למרות שניתן לעשות את ההערכה באופן ממצה באמצעות מכשירים וכלים חדשים, אף דוח לא יכול להחליף את שיקול דעתו של המומחה.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

סעיף זה מדגים את התוצאות המייצגות שהתקבלו מהפרוטוקול, כולל דוגמה לתוצאות משולבות של הפעלה 1 ודוגמה של כל מקור מידע מהפעלה 2.

התוצאות אודות הפרעות נאספות בפגישה 1 באמצעות בדיקות אבחון תוך מתן בחשבון את ההליכים ונקודות החיתוך שצוינו להערכת האבחון של קשיי הלמידה של המשתתפים (SLD, ADHD ו-ASD). ועדת המומחים מחליטה אם למשתתף יש ליקויי למידה או שהוא בסיכון לקבל אותם או לא (ראה דוגמה של קבלת החלטות באות 1). אם המשתתף מציג לקויות למידה ולוקח חלק בפגישה 2, נאספים נתונים ממקורות חלופיים.

במהלך מושב 2 הפרוטוקול אוסף תוצאות מחמישה מקורות שונים: GSR של המשתתפים, רגשות פנים, תנועות עיניים, שאלונים ונתוני יומן רישום.

ראשית, אנו מקבלים מידה של GSR כאינדיקציה של עוררות רגשית במהלך למידה (רגוע / נרגש)^56. לקויות למידה קשורות לחרדה אצל מבוגרים, ומספר מחקרים מצאו כי סטודנטים עם לקויות למידה מכיתה א' לאוניברסיטה מדווחים על תסמיני חרדה גבוהים יותר, ומפעלים^{כגורם לירידה בביצועים 57}^,⁵⁸^,⁵⁹. עם זאת, אין קשר של אחד על אחד בין הבנה לתיקונים; כל מקרה צריך להיות מנותח בנפרד על ידי ועדת המומחים תוך מתן דין וחשבון על הבסיס הספציפי של כל משתתף. איור 2 מראה שני מקרים פרדיגמטיים שיכולים להראות לנו אם ויסות חרדה היא נקודת מפתח להתערבות.

שנית, אנו מקבלים הקלטה של פניו של המשתתף לאורך כל המפגש, המראות לנו את הרגשות השונים שהם הרגישו במהלך תהליך הלמידה כדי לשקול את הקשר התיאורטי עם מטא-קוגניציה ורגולציה עצמית. יש מגוון של תוכנות לזיהוי רגשות פנים כדי לאסוף את המידע הזה. בפרוטוקול הנוכחי, אנו משתמשים^{בכלי 55}, הכולל זיהוי רגשות, החזרת הביטחון על פני סט של רגשות לכל פנים בסרטון (גועל, פחד, כעס, אושר, בוז, נייטרלי, עצב והפתעה). רגשות אלה מובנים להיות בין תרבותיים ואוניברסליים מתקשרים עם הבעות פנים ספציפיות⁶⁰. המשתתפים נטו לחוות את כל הרגשות שזוהו במהלך המפגש, אך אנו יכולים להשיג אינדקס כללי עבור כל מתן מידע על המגמה הכללית. רגשות הפעלה חיוביים כגון אושר, הפתעה והנאה, נחשבים לקידום מוטיבציה פנימית וחוץ, להקל על השימוש באסטרטגיות למידה גמישות, וטיפוח רגולציה עצמית. לעומת זאת, רגשות שליליים השבתה, כגון שעמום ועצב, הם הניחו כדי להפחית באופן אחיד את המוטיבציה ואת העיבוד המאמץ של מידע, לייצר השפעות שליליות על תוצאות למידה. עבור השבתה נייטרלית ורגשות הפעלה שליליים, כגון כעס, פחד, בוז וגועל, מערכות היחסים נחשבות מורכבות יותר. באופן ספציפי, כעס ופחד יכולים לערער את המוטיבציה הפנימית, אבל יכול לגרום מוטיבציה extrinsic חזקה להשקיע מאמץ כדי למנוע כישלון, כלומר, ההשפעות על הלמידה של התלמידים לא^{צריך להיות שלילי 53} (ראה איור 3). התוצאות מצביעות על מידת צירוף המקרים עם אחד הרגשות שנותחו, הקצאת ערכים בין 0 ל- 1 לכל אחד מהם.

שלישית, אנחנו משתמשים בנתונים ממעקב עיניים. מעקבי עיניים ללכוד מידע מבט במונחים של קיבעון, וsaccades (איור 4). בפרוטוקול הנוכחי, אנו מעוניינים לנתח קיבעון, במיוחד את חלקו של זמן קיבעון ודפוס של קיבעון. לשם כך, הגדרת שבעה תחומי עניין (AOIs) בממשק MetaTutor להערכת רגולציה עצמית (מסומן עם מלבנים באות 5):AOI1 טיימר, AOI2 מטרות ותת מטרות, AOI3 סוכן / אווטאר עבור פיגומים, AOI4 תוכן עניינים, AOI5 תוכן טקסט, AOI6 תוכן תמונה, AOI7 אסטרטגיות למידה לוח.

במונחים של הערכה להדרכה תמציתית בהתערבות, אנחנו יכולים להסיק את הדברים הבאים.

קיבעונים ב- AOI1 מציינים אסטרטגיות ניהול זמן ו/או ניהול משאבים. קיבעון מופחת או מסיבי ב- AOI1 מציין כישורי ניהול זמן שגויים. יש לבדוק את זה מיד.

קיבעון ב- AOI2 מציין תכנון, הגדרה ותעדף מטרות ותת-מטרות. מחקרים קודמים מראים כי AOI מסוים זה, יחד עם AOI7, חשוב במיוחד להערכת למידה עם MetaTutor⁶¹. מכיוון שמידע זה תמציתי, קצר וחזותי, שיעור קיבעון לא צריך להיות גבוה מאוד(איור 6).

קיבעונים ב- AOI3 Agent מראים כי המשתתף מנצל את ההנחיות והמשוב שהסוכנים מספקים במהלך האינטראקציה בתגובה למטרות, התנהגויות, הערכות עצמיות והתקדמות של המשתתפים. ראוי לציין כי חוסר קיבעון על AOI סוכן יש לשקול בזהירות, כי הלומדים לא תמיד צריך להסתכל על סוכן לעבד את הנחיות השמע שלה משוב⁶¹. AOI זה צריך להיבדק מדי פעם. אווטרים לא מדברים לעתים קרובות, אז צריך להיות אחוז קטן של קיבעון בהשוואה לאזורים אחרים, אבל זה ישקף כי הם הקימו אינטראקציה עם הסוכן(איור 6).

קיבעונים ב- AOI4 ו/או מעברים בין טקסט לתמונה/גרף (AOI5 ו- AOI6) מצביעים על שימוש אסטרטגי של המשתתפים בתיאום מקורות מידע (COIS), הקשורים^{לרווחים רעיוניים 45}. אורך קיבעון על טקסטים ותמונות מצביע על תהליכי אינטגרציה התורמים לייצוגים מנטליים מדויקים של המידע המוצג⁶². COIS פועלים כרצף של שני מעברים בין קיבעון עיניים על טקסט ותמונה/גרף אזורים (לדוגמה, טקסט/גרף/טקסט). AOI4 צריך להיבדק בתדר מסוים. מכיוון שהמידע ברור, קצר וחזותי, שיעור קיבעון לא צריך להיות גבוה מאוד. השיעור הגבוה ביותר של קיבעון צריך להיות AOI5 ו- AOI6. הנושא צריך להשקיע את רוב זמנו בסקירת התוכן (כלומר הטקסטים הכתובים) ולבלות זמן ניכר על התמונות והגרפים כדי לתאם ולשלב את שני מקורות הידע(איור 6).

קיבעון ב- AOI7 מצביע על שימוש באסטרטגיות קוגניטיביות (לקיחת הערות, כתיבת סיכום, ביצוע מסקנה) ואסטרטגיות metacognitive (הפעלת ידע מוקדם, הערכת רלוונטיות תוכן, הערכת הבנה וידע)⁶³. סביר עבור המשתתף לסקור את המשאבים הזמינים או אסטרטגיות למידה בתדירות מסוימת(איור 6).

עבור הניתוח הבא, יש צורך להתמקד בנתונים הקשורים לתלמידים המקיימים אינטראקציה עם MetaTutor, למעט חלקי האינטראקציה שבמהלכה המשתתפים צופים בהדרכות מערכת. הנתונים שנאספו יכולים להיות רועשים וצריכים אימות מומחה. מקור הרעש העיקרי נובע מכך שהמשתתפים מביטים הרחק מהמסך, שמפרש מעקב העיניים כנתונים לא חוקיים; במקרה זה, מומלץ להסיר את המקטעים המתאימים מנתוני מבט. איור 6 מציג משתתף עם תקלה מטה-קוגניטיבית ומשתתף עם שימוש אדפטיבי באסטרטגיות ברמה זו.

רביעית, שאלונים מנותחים יחד עם שאר המידע והם בקיעים על פי הוראות המחברים. הם מספקים נתונים ברמת המשתתף של הערכה עצמית ורגולציה רגשית. רמה חיובית של הערכה עצמית או אסטרטגיות רגולציה רגשית נכונה מקלה על תהליכי^{למידה 64}. כדי לראות דוגמאות של פרשנות (איור 7).

לבסוף, כל האינטראקציות של הלומדים עם תוכן, סוכנים וסביבת למידה נרשמים ביומני רישום לניתוח מפורט נוסף בעקבות התוכנית באות 8. נתוני יומן MetaTutor מספקים לנו מגוון רחב של אפשרויות לקביעת, בין היתר, מספר הפעמים שהלומדים פרסו אסטרטגיות למידה עצמית רגולטוריות (למשל, רישום פתקים, סיכומים, ניטור התקדמות לעבר מטרה, הערכת תוכן, פסקי דין של למידה, תחושות של ידע, תכנון, הפעלת ידע מוקדם וכו'), בין אם אסטרטגיות אלה נוצרו באופן עצמי או חיצוני על ידי הפיגומים החיצוניים, והזמן שכל משתתף בילה בצפייה בחומר ב-MetaTutor שהיה רלוונטי/לא רלוונטי למטרת המשנה הפעילה הנוכחית^{שלו 65}^,⁶⁶. כריית דפוס, כריית תהליכים, כללי התאגדות^{וגישות פוטנציאליות אחרות 67}^,^{68 יספקו} מידה של השימוש של התלמידים בניטור קוגניטיבי ומטא-קוגניטיבי ורגולציה לאורך כל מפגש הלמידה.

איור 1. דוגמה לקבלת נקודות החלטה של הפעלה 1. מקרה זה מראה משתתף שיש לו בעיות למידה מאז ילדותו, בעיקר בתהליכי קריאה. המומחה יכול לראות כי ליקויי קריאה אלה משמעותיים יותר בתהליכים לקסיקליים ותחביריים (ב). בנוסף, נצפתה כי למשתתף אין נכות מוטורית, חושית או נפשית. נצפתה כי למשתתף יש יכולת אינטלקטואלית נורמלית והוא אינו בסיכון ביחס להפרעת הספקטרום האוטיסטי או להפרעת קשב וריכוז (a) השמטות, עמלות וזמן תגובה, בערוצים חזותיים ושמיעתיים, הם פחות מ-60, כך גם בטווח הנורמלי). במקרה זה, זוהו בעיות קריאה וקריטריונים של אי-הכללה אינם נצפים, כך שהוא נחשב כי למשתתף יש SLD עקב מגבלות קריאה. לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של נתון זה.

איור 2. תוצאות של רמת הפעלה יציבה ורומת הפעלה לא יציבה במהלך הפעלת הלמידה. תמונה זו מייצגת את התוצאות של שני משתתפים. משתתף א' עם רמות הפעלה יציבות ומשתתף ב' עם רמות הפעלה לא יציבות במהלך הפעלת הלמידה מאחר שקו B של משתתף הוא חריג יותר ועם פסגות רבות. לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של נתון זה.

איור 3. תמונה של זיהוי רגשות. א)דוגמה לרגש נייטרלי; ב)דוגמה לרגש עצב; ו- ג)דוגמה למגמה של רגש אושר. בעיגול הצהוב ניתן לראות את מגמת הרגש. לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של נתון זה.

איור 4. דוגמה המציגה נתוני מעבר בין טקסט לגרף (AOI5 ו- AOI6) במהלך הפעלת למידה MetaTutor. עיגולים וקווים מייצגים אזורים של קיבעון ומעברים בין אזורים. לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של נתון זה.

איור 5. תחומי עניין (AOIs) של ממשק MetaTutor להערכת רגולציה עצמית: AOI1 עד AOI7. AOI1 טיימר, AOI2 מטרה ותת מטרות, AOI3 סוכן, AOI4 תוכן עניינים, AOI5 תוכן טקסט, AOI 6 תוכן תמונה, AOI7 אסטרטגיות למידה לוח. לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של נתון זה.

איור 6. חלק מהקבעובים בממשק MetaTutor AOIs מבוטא כאחוז. א) דוגמה למשתתף הפורס תקלה ברגולציה עצמית; ב)דוגמה למשתתף הפורס התנהגויות של רגולציה עצמית. חלקם של קיבעון בכל אזור (ערכים בין 0 ל- 1). א) נתונים אמיתיים ממשתתף שמבלה יותר מ-80% מהזמן בקריאת הטקסט הכתוב (AOI5) הוא משתמש פחות ממשאבים שנועדו לסייע לו להבין תוכן זה (AOI6); הוא בקושי סוקר את תוכנית התוכן כדי לבדוק מה הוא כבר למד ומה נשאר ללמוד (AOI4); מזניח מטרות למידה ומטרות משנה (AOI2) והוא לעתים נדירות סוקר את לוח הצבעים של אסטרטגיות למידה (AOI7). בנוסף, הוא אינו מפקח על הזמן שהוקצה למשימה (AOI1) ומתעלם מהאווטארים שמנסים לעזור לו (AOI3); ב)נתונים אמיתיים ממשתתף שמבלה חצי מהזמן (50% בערך) בקריאת הטקסט הכתוב (AOI5) וסקרו לעתים קרובות את הגרף שנועד לסייע לו להבין את התוכן (AOI6). למרות שהוא מבלה את רוב זמנו על תוכן, הוא סוקר את תוכנית התוכן לעתים קרובות כדי לבדוק מה הוא למד ומה נשאר לו ללמוד (AOI4); הוא שם לב ליעדי למידה ותת-מטרות (AOI2) כדי להבטיח שהוא מגיע אליהם והוא הולך לשיטת אסטרטגיות הלמידה (AOI7) בעת הצורך. בנוסף, הוא מנטר את הזמן מבלי לדאוג יותר מדי לגבי זה (AOI1) ומבסס אינטראקציה עם סוכנים (AOI3). לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של נתון זה.

איור 7. דוגמה לפרשנות של תוצאות השאלונים. משמאל גרפית) רוזנברג הערכה עצמית^{סולם 51}, ציונים גבוהים יותר מצביעים על הערכה עצמית גבוהה יותר (מינימום = 10; מקסימום = 40). בימין גרפי), שאלון ויסות^{רגש 52}, Reappraisal קוגניטיבי (מינימום = 7; מקסימום = 42); דיכוי אקספרסיבי (מינימום = 4; מקסימום = 28). ציונים גבוהים יותר מצביעים על שימוש גבוה יותר באסטרטגיות קצירה או דיכוי. Reappraisal קוגניטיבי הוא סוג של שינוי ברמה הקוגניטיבית המסייעת לפרש מצב שמעורר רגשות בדרך אחרת, ובכך לשנות את ההשפעה הרגשית שלהם (באמצעות אסטרטגיות reappraisal לעזור אחד לחשוב על מצבים שליליים ועל כמה אלטרנטיבה לפתור אותם). דיכוי הבעה הוא סוג של אפנון תגובה הכרוך בעיכוב התנהגות מתמשכת של רגש-הבעה (משתמשים חוזרים ונשנים של אסטרטגיות דיכוי צריכים להיות פחות מבינים את מצבי הרוח שלהם, לראות אותם פחות לטובה, ולנהל אותם פחות בהצלחה). לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של נתון זה.

איור 8. רשום עיבוד נתונים. תמונה זו מייצגת את הניהול של נתוני יומן רישום. המערכת אוספת את נתוני האינטראקציה הגולמית בין התלמיד ל-MetaTutor, ולאחר מכן מבצעת עיבוד מוקדם של נתונים כדי להחיל לאחר מכן את Learning Analytics ו/או Data Mining technics לגילוי, ניתוח או צפייה חזותית של תהליך הלמידה המלא. לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של נתון זה.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

הפרוטוקול הנוכחי מציע הערכה רב-מודאלית המתמקדת בתהליכים מטקוגניטיביים, רגולציה עצמית ורגשיים, אשר היוו את הבסיס לקשיים אצל מבוגרים עם מזהים.

הפעלה 1 חיונית משום שהיא נועדה להיות הערכת אבחון של לקויות הלמידה של המשתתף. יש לציין כי מפגש זה מתבצע כאן על ידי מטפלים עם ניסיון באבחון קשיי התפתחות ולמידה במחקר ובהקשר הקליני. אנו משתמשים בכלים אלה בספרד, כך שחוקרים ממדינות אחרות צריכים לבחור בדיקות המותאמות לאוכלוסייה שלהם. המשמעות של השיטה ביחס לשיטות קיימות היא כי רבים מהקשקשים עבור הפרעת קשב וריכוז, SLDs ו ASD תוכננו לשימוש בילדים, עם בדיקות נוירופסיכולוגיות והדמיה עצבית להיות טוב יותר, אבל פחות מציאותי, חלופה זו של מכשירים²⁴. בנוסף, כל המוגבלויות הנ"ל מוערכות בדרך כלל באמצעות התסמינים הספציפיים שלהן בבידוד, מבלי לקחת בחשבון מכנה משותף ידוע שנמצא בתריות זהות, כגון מטא-קוגניטיבי, רגולציה עצמית ותקלה רגשית. בכל מקרה, רוב הידע על metacognition, ויסות עצמי ורגשות מבוסס על נתונים שדווחו על ידי עצמו בגילים מוקדמים או מבוגרים. עם זאת, דיווחים עצמיים מכל סוג שהוא פגיעים לסוגים שונים של^{הטיות 69} ומספר פעמים לא נמצאו מתאם בין נתונים פיזיולוגיים לנתונים שדווחו על-ידי עצמו בדגימות LD⁷⁰.

מסיבה זו, הפעלה 2 של הפרוטוקול היא קריטית. היא מתמקדת בתהליכי הליבה של הלמידה (מטא-קוגניטיבית, ויסות עצמי והתנהגות רגשית), משמעות השיטה בהשוואה לשיטות חלופיות היא שתהליך הלמידה של המשתתף מספק נתוני מעקב רב-ערוציים. הכלי ההופך את השילוב של כל מקורות המידע הללו לאפשריים הוא MetaTutor⁴³, כלי מטא-קוגניטיבי המבוסס על טכנולוגיית למידה מתקדמת ואחד הנציגים הטובים ביותר והקווים הידועים ביותר של מחקר של מה שנקרא הגל השלישי של מדידה^{עצמית 33}.

לגבי תגובות עור גלווני, רוב המחקרים הפסיכופיזיולוגיים של נושאים LD התמקדו באחד משלושה נושאים קשורים: עוררות, אוריינטינג, ותשומת לב. בפרוטוקול זה, עוררות מספקת מסגרת ייחודית להבנת רגש וקוגניציה שלא ניתן לספק על ידי אמצעים סטטיים כמו דיווחים עצמיים⁷¹. עם הבעות פנים, מחקרים קודמים הצביעו על כך שרגשות אקדמיים קשורים באופן משמעותי למוטיבציה של סטודנטים, אסטרטגיות למידה, משאבים קוגניטיביים, רגולציה עצמית,^{והישגים אקדמיים 72}. כשמדובר בתנועות עיניים, אנו יודעים את הערך של נתוני מבט בחיזוי הלמידה סטודנט במהלך אינטראקציה עם MetaTutor⁶¹ וחוקרים מרובים הציעו כי משך קיבעון מצביע על עיבוד קוגניטיבי עמוק יותר^{במהלך למידה 73}. השאלונים מספקים מידע משלים על ביצועי המשתתפים במהלך מפגש הלמידה ב-MetaTutor, תפיסותיהם לגבי עצמם כלומדים והתנהגותם כאשר הם לומדים. לבסוף, נתוני יומן הרישום הם מקור מידע נוסף אודות תהליכי הרגולציה העצמית של המשתתפים. לאחר איסוף נתונים גולמיים ועיבוד מוקדם של נתונים, ניתוח למידה מתפתח וטכניקות כריית נתונים חינוכיים מאפשרים לנו לגלות, לנתח ולדמיין, או לנסח את זה אחרת,^{לצלול לתוך תהליך הלמידה 74}^,⁷⁵^,⁷⁶.

מתודולוגיה מעורבת זו מספקת עדות לפריסה של תהליכי יעד לפני, במהלך ואחרי למידה שניתן לאתר כדי לשפר את ההבנה שלנו כיצד מבוגרים עם מזהים לומדים ואיפה בעיות נמצאות.

הצעה זו היא פרוטוקול, כלומר הליך ומערכת של כלים, ולכן מומלץ לזכור כי לצעדים המוצעים אין ערך זהה בבידוד כפי שהם עושים כאשר הם מהווים חלק מהשלם, ולכן טמון העניין בהצעה זו. המטרה היא לכנס זרמי נתונים אלה, כדי להבין כיצד מבוגרים עם LDs לפקח ולשלוט בתהליכים קוגניטיביים, metacognitive, ומשפיע במהלך הלמידה.

למרות פרוטוקול זה הוא ארגז כלים יעיל לסינון ואבחן על ידי הפסיכולוג בפועל, זה לא בלי מגבלות. אבחון של תותודות למבוגרים הוא קשה במיוחד. חינוך וניסיון מאפשרים למבוגרים רבים לפצות על הגירעונות שלהם ומבוגרים אלה לאחר מכן להראות מאפיינים אישיים על^{בדיקות 24}. כפי שהתוצאות מצביעות, קשה לספק נקודות חיתוך מדויקות מכמה ממקורות הנתונים (לדוגמה, GSR, נתוני יומן רישום וכו') ככלל באוכלוסיית היעד.

אתגר נוסף, ולא הגבלה, הוא המורכבות בהתמודדות עם נתונים מורכבים, רועשים ומבולגן, שזקוקים למעורבות של מומחים מתחומים שונים כגון פסיכולוגים, פיזיולוגים, מדעני מחשב וחינוכיות ועוד. כפי שציינו לאחרונה אזבדו^{וגסביץ' 77, עלינו} לשלב פסיפס מורכב של מודלים ומסגרות תיאורטיים מהמדעים הפסיכולוגיים, החינוכיים, החינוכיים והחישוביים. בנוסף לכך, שגיאות מכשור, תוקף פנימי וחיצוני, תוקף אקולוגי לעומת קשיחות ניסיונית, ערוצי נתונים מתכנסים ומסיקות לגבי נתוני תהליך הם רק חלק מהנושאים המתודולוגיים הנובעים מאיסוף נתונים רב-ערוציים רב-מודאליים שהחוקרים^{חייבים לטפל בהם 77}^,⁷⁸.

עם זאת, הכיוון העתידי של מתודולוגיה זו עולה על מטרת ההערכה, כרגע האפשרות פתוחה לשימוש בנתונים רב-ערוציים רב-מודאליים בזמן אמת כדי לתכנן התערבויות מונעות המבוססות על סביבות למידה אדפטיבית של Hypermedia⁷⁹ או לספק ללומדים פיגומים בזמן אמת, אינטליגנטי, אדפטיבי (מידול אסטרטגיות קוגניטיביות, ויסות מטא-הכרה באמצעות סוכן מלאכותי, עידוד רגולציה של רגשות, הצגת כלי הדמיה לגילוי תהליכים נסתרים וכו') ^שבעים^ו-80.^,

לבסוף, יש לעקוב אחר זהויות לאורך חייהן; הקורס האורך של SLDs, הפרעת קשב וריכוז ו ASD ואת ההמשך לטווח ארוך שלהם רק מתחילים להיחקר^21. אנו מקווים כי שימוש נרחב בקווים מנחים תיאורטיים אלה, המבוססים באופן אמפירי, יסייע לזהות את אוכלוסיית המבוגרים עם מזהים ותעודד הבנה עמוקה יותר של הפרעות אלה על מנת לתכנן פעולות מניעה והתערבות אפקטיביות.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

לסופרים אין מה לחשוף.

Acknowledgments

כתב יד זה נתמך על ידי מימון מהקרן הלאומית למדע (DRL#1660878, DRL#1661202, DUE#1761178, DRL#1916417), המועצה למדעי החברה ומדעי הרוח של קנדה (SSHRC 895-2011-1006), משרד המדעים והחדשנות I+D+i (PID2019-107201GB-100) והאיחוד האירופי באמצעות הכספים לפיתוח אזורי האירופי (ERDF) ונסיכות אסטוריאס (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199). כל הדעות, הממצאים, המסקנות או ההמלצות המתבטאות בחומר זה הן של המחברים, אינן משקפות בהכרח את השקפות הקרן הלאומית למדע או המועצה לחקר מדעי החברה והה הרוח של קנדה. המחברים גם רוצים להודות לחברי המעבדה החכמה ב UCF על עזרתם ותרומתם.

Materials

Name	Company	Catalog Number	Comments
AQUARIUM	Nesplora
Eye-tracker RED500 Systems	SensoMotoric Instruments GmbH
Face API	Microsoft
GSR NUL-217	NeuLog

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). , Washington,DC. (2013).
World Health Organization. International statistical classification of diseases and related health problems (11th Revision). , Retrieved from https://icd.who.int/browse11/l-m/en (2018).
Education's Individuals with Disabilities Education Act. 2018 Annual Report to Congress on the Individuals with Disabilities Education Act. , Available from: https://sites.ed.gov/idea/data (2018).
Armstrong, T. The myth of the normal brain: Embracing neurodiversity. AMA Journal of Ethics. 17 (4), 348-352 (2015).
Berenger, C., Roselló, B., Miranda, A., Baixauli, I., Palomero, B. Executive functions and motivation in children with autism spectrum disorder and attention deficit hyperactivity disorder. International Journal of Developmental and Educational Psychology. 1 (1), 103-112 (2016).
Brinkerhoff, L. C., McGuire, J. M., Shaw, S. F. Postsecondary education and transition for students with learning disabilities (2nd ed.). , Pro-ed. Austin, TX. (2002).
Allsopp, D. H., Minskoff, E. H., Bolt, L. Individualized course-specific strategy instruction for college students with learning disabilities and ADHD: Lessons learned from a model demonstration project. Learning Disabilities Research & Practice. 20 (2), 103-118 (2005).
Crane, N., Zusho, A., Ding, Y., Cancelli, A. Domain-specific metacognitive calibration in children with learning disabilities. Contemporary Educational Psychology. 50, 72-79 (2017).
Harris, K. R., Reid, R. R., Graham, S. Self-regulation among students with LD and ADHD. Learning about Learning Disabilities. Wong, B. , Academic Press. Orlando, FL. 167-195 (2004).
National Joint Committee on Learning Disabilities. Collective Perspectives on Issues Affecting Learning Disabilities. , PRO-ED. Austin, Texas. (1994).
Sawyer, A. C., Williamson, P., Young, R. Metacognitive processes in emotion recognition: Are they different in adults with Asperger's disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 44 (6), 1373-1382 (2014).
Meltzer, L. Executive function in education: From theory to practice. , Guilford Publications. New York. (2018).
Martino, G., Capri, T., Castriciano, C., Fabio, R. A. Automatic Deficits can lead to executive déficits. Mediterranean Journal of Clinical Psychology. 5 (3), 1-31 (2017).
Fabio, R. A., et al. Frequency bands in seeing and remembering: comparing ADHD and typically developing children. Neuropsychological Trends. 24, 97-116 (2018).
Bernardo, A. B., Esteban, M., Cerezo, R., Muñiz, L. J. Principales variables influyentes en el abandono de titulación en la Universidad de Oviedo. Informe PRIOR: PRoyecto Integral de ORientación Académico-Profesional. , Universidad de Oviedo. Oviedo. (2013).
Cortiella, C. Diplomas at risk: A critical look at the graduation rate of students with learning disabilities. , National Center for Learning Disabilities. New York, NY. (2013).
Plasman, J. S., Gottfried, M. A. Applied STEM coursework, high school dropout rates, and students with learning disabilities. Educational Policy. 32 (5), 664-696 (2018).
Cortiella, C., Horowitz, S. H. The state of learning disabilities: Facts, trends and emerging issues (3rd Ed). , National Center for Learning Disabilities. New York. (2014).
Chevalier, T. M., Parrila, R., Ritchie, K. C., Deacon, S. H. The role of metacognitive reading strategies, metacognitive study and learning strategies, and behavioral study and learning strategies in predicting academic success in students with and without a history of reading difficulties. Journal of Learning Disabilities. 50 (1), 34-48 (2017).
Goroshit, M., Hen, M. Academic procrastination and academic performance: Do learning disabilities matter. Current Psychology. , 1-9 (2019).
Grinblat, N., Rosenblum, S. Why are they late? Timing abilities and executive control among students with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities. 59, 105-114 (2016).
Heiman, T., Fichten, C. S., Olenik-Shemesh, D., Keshet, N. S., Jorgensen, M. Access and perceived ICT usability among students with disabilities attending higher education institutions. Education and Information Technologies. 22 (6), 2727-2740 (2017).
Couzens, D., et al. Support for students with hidden disabilities in universities: A case study. International Journal of Disability. Development and Education. 62 (1), 24-41 (2015).
Schelke, M. W., et al. Diagnosis of developmental learning and attention disorders in adults: A review of clinical modalities. Neurology, Psychiatry and Brain Research. 23, 27-35 (2017).
Madaus, J. W., Shaw, S. F. The impact of the IDEA 2004 on transition to college for students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 21 (4), 273-281 (2006).
Santos, C. G., Fernández, E., Cerezo, R., Núñez, J. C. Dificultades de aprendizaje en Educación Superior: un reto para la comunidad universitaria. Publicaciones. 48 (1), 63-75 (2018).
Jiménez, L., García, A. J., López-Cepero, J., Saavedra, F. J. The brief-ACRA scale on learning strategies for university students. Revista de Psicodidáctica. 23 (1), 63-69 (2018).
Zimmerman, B. J. Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Zimmerman, B. J., Schunk, D. H. , Routledge. NY. 49-65 (2011).
Pike, G. R., Kuh, G. D. A tipology of student engagement for Amer-ican colleges and universities. Research in Higher Education. 46, 185-209 (2005).
Winne, P. H., Perry, N. E. Measuring self-regulated learning. Handbook of Self-Regulation. Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. , Elsevier Academic Press. San Diego, CA. 531-566 (2000).
Areces, D., Cueli, M., García, T., González-Castro, P., Rodríguez, C. Using brain activation (nir-HEG/Q-EEG) and execution measures (CPTs) in an ADHD assessment protocol. Journal of Visualized Experiments. (134), e56796 (2018).
Azevedo, R., Taub, M., Mudrick, N. V. Understanding and reasoning about real-time cognitive, affective, and metacognitive processes to foster self-regulation with advanced learning technologies. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Alexander, P. A., Schunk, D. H., Greene, J. A. , Routledge. New York. (2017).
Panadero, E., Klug, J., Järvelä, S. Third wave of measurement in the self-regulated learning field: when measurement and intervention come hand in hand. Scandinavian Journal of Educational Research. 60 (6), 723-735 (2016).
Greene, J. A., Azevedo, R. The measurement of learners' self-regulated cognitive and metacognitive processes while using computer-based learning environments. Educational Psychologist. 45 (4), 203-209 (2010).
Wechsler, D. A. Wechsler Adult Intelligence Scale (4th ed.). , Psychological Corporation. San Antonio, TX. (2008).
Theiling, J., Petermann, F. Neuropsychological profiles on the WAIS-IV of adults with ADHD. Journal of Attention Disorders. 20 (11), 913-924 (2016).
Cuetos, F., Arribas, D., Ramos, J. L. Prolec-SE-R, Batería para la evaluación de los procesos lectores en Secundaria y Bachillerato - Revisada. , TEA. Madrid. (2016).
Mayes, S. D., Calhoun, S. L., Crowell, E. W. Learning disabilities and ADHD: Overlapping spectrum disorders. Journal of Learning Disabilities. 33 (5), 417-424 (2000).
Kessler, R. C., et al. The World Health Organization Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS): a short screening scale for use in the general population. Psychological Medicine. 35 (2), 245-256 (2005).
Climent, G., Banterla, F., Iriarte, Y. AULA: Theoretical manual. , Nesplora. San Sebastián, Spain. (2011).
Hoekstra, R. A., et al. The construction and validation of an abridged version of the autism-spectrum quotient (AQ-Short). Journal of Autism and Developmental Disorders. 41, 589-596 (2010).
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., Clubley, E. The autism-spectrum quotient (AQ): evidence from Asperger syndrome/high-functioning autism, males and females, scientists and mathematicians. Journal of Autism and Developmental Disorders. 31, 5-17 (2001).
Azevedo, R., Johnson, A., Chauncey, A., Burkett, C. Self-regulated learning with MetaTutor: Advancing the science of learning with MetaCognitive tools. New Science of Learning. Khine, M., Saleh, I. , Springer. New York, NY. 225-247 (2010).
Azevedo, R., Witherspoon, A., Chauncey, A., Burkett, C., Fike, A. MetaTutor: A MetaCognitive tool for enhancing self-regulated learning. 2009 AAAI Fall Symposium Series. , (2009).
Azevedo, R. Theoretical, methodological, and analytical challenges in the research on metacognition and self-regulation: A commentary. Metacognition & Learning. 4 (1), 87-95 (2009).
Feyzi-Behnagh, R., Trevors, G., Bouchet, F., Azevedo, R. Aligning multiple sources of SRL data in MetaTutor: Towards interactive scaffolding in multi-agent systems. 18th biennial meeting of the European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI). , Munich, Germany. Paper presented (2013).
Harley, J. M., et al. Assessing learning with MetaTutor: A Multi-Agent Hypermedia Learning Environment. Annual meeting of the American Educational Research Association. , Philadelphia, PA. Paper presented (2014).
Azevedo, R., Feyzi-Behnagh, R., Harley, J., Bouchet, F. Analyzing temporally unfolding self-regulatory process during learning with multi-agent technologies. EARLI Biannual Conference 2013. , Munich. Paper presented (2013).
Donnellan, M. B., Oswald, F. L., Baird, B. M., Lucas, R. E. The mini-IPIP scales: tiny-yet-effective measures of the Big Five factors of personality. Psychological Assessment. 18 (2), 192 (2006).
Stahl, E., Bromme, R. The CAEB: An instrument for measuring connotative aspects of epistemological beliefs. Learning and Instruction. 17 (6), 773-785 (2007).
Gray-Little, B., Williams, V. S. L., Hancock, T. D. An item response theory analysis of the Rosenberg Self-Esteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin. 23, 443-451 (1997).
Gross, J. J., John, O. P. Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology. 85 (2), 348 (2003).
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., Perry, R. P. Measuring emotions in students' learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology. 36 (1), 36-48 (2011).
American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders - reviewed (DSM-IV-TR). , Washington, DC. (2000).
Face API [Computer software]. , Available from: https://azure.microsoft.com/es-es/services/cognitive-services/face/ (2019).
Picard, R. W. Affective computing. , MIT press. (2000).
Grills-Taquechel, A. E., Fletcher, J. M., Vaughn, S. R., Stuebing, K. K. Anxiety and reading difficulties in early elementary school: Evidence for unidirectional-or bi-directional relations. Child Psychiatry & Human Development. 43 (1), 35-47 (2012).
Mammarella, I. C., et al. Anxiety and depression in children with nonverbal learning disabilities, reading disabilities, or typical development. Journal of Learning Disabilities. 49, 130-139 (2014).
Nelson, J. M., Harwood, H. Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities. 44 (1), 3-17 (2011).
Arora, M. R., Sharma, J., Mali, U., Sharma, A., Raina, P. Microsoft Cognitive Services. International Journal of Engineering Science. 8 (4), 17323-17326 (2018).
Bondareva, D., et al. Inferring learning from gaze data during interaction with an environment to support self-regulated learning. International Conference on Artificial Intelligence in Education. , Springer. Berlin, Heidelberg. 229-238 (2013).
Mason, L., Tornatora, M. C., Pluchino, P. Do fourth graders integrate text and picture in processing and learning from an illustrated science text? Evidence from eye-movement patterns. Computers & Education. 60 (1), 95-109 (2013).
Duffy, M. C., Azevedo, R. Motivation matters: Interactions between achievement goals and agent scaffolding for self-regulated learning within an intelligent tutoring system. Computers in Human Behavior. 52, 338-348 (2015).
Cerezo, R., et al. Mediating Role of Self-efficacy and Usefulness Between Self-regulated Learning Strategy Knowledge and its Use. Revista de Psicodidáctica. 24 (1), 1-8 (2019).
Mudrick, N. V., Azevedo, R., Taub, M. Integrating metacognitive judgments and eye movements using sequential pattern mining to understand processes underlying multimedia learning. Computers in Human Behavior. 96, 223-234 (2019).
Taub, M., Azevedo, R. How Does Prior Knowledge Influence Eye Fixations and Sequences of Cognitive and Metacognitive SRL Processes during Learning with an Intelligent Tutoring System. International Journal of Artificial Intelligence in Education. 29 (1), 1-28 (2019).
Bogarín, A., Cerezo, R., Romero, C. A survey on educational process mining. Wiley Interdisciplinary Reviews: Data Mining and Knowledge Discovery. 8 (1), 1230 (2018).
Cerezo, R., Bogarín, A., Esteban, M., Romero, C. Process mining for self-regulated learning assessment in e-learning. Journal of Computing in Higher Education. , (2019).
Levenson, R. W. Blood, sweat, and fears. Annals of the New York Academy of Sciences. 1000 (1), 348-366 (2003).
Meer, Y., Breznitz, Z., Katzir, T. Calibration of Self-Reports of Anxiety and Physiological Measures of Anxiety While Reading in Adults With and Without Reading Disability. Dyslexia. 22 (3), 267-284 (2016).
Daley, S. G., Willett, J. B., Fischer, K. W. Emotional responses during reading: Physiological responses predict real-time reading comprehension. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 132-143 (2014).
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., Perry, R. P. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist. 37 (2), 91-105 (2002).
Antonietti, A., Colombo, B., Di Nuzzo, C. Metacognition in self-regulated multimedia learning: Integrating behavioural, psychophysiological and introspective measures. Learning, Media and Technology. 40 (2), 187-209 (2015).
Bogarin, A., Cerezo, R., Romero, C. Discovering learning processes using inductive miner: a case study with Learning Management Systems (LMSs). Psicothema. 30 (3), 322-329 (2018).
Lang, C., Siemens, G., Wise, A., Gašević, D. Handbook of learning analytics. , Society for Learning Analytics and Research. Beaumont, AB, Canada. (2017).
Romero, C., Ventura, S., Pechenizkiy, M., Baker, R. S. J. Handbook of educational data mining. , CRC Press. Boca Raton, FL. (2010).
Azevedo, R., Gašević, Analyzing Multimodal Multichannel Data about Self-Regulated Learning with Advanced Learning Technologies: Issues and Challenges. Computers in Human Behavior. 96, 207-210 (2019).
Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B., Afflerbach, P. Metacognition and Learning: Conceptual and Methodological Considerations. Metacognition Learning. 1, 3-14 (2006).
Brusilovsky, P., Millán, E. User models for adaptive hypermedia and adaptive educational systems. The adaptive web. Brusilovsky, P., Kobsa, A., Nejdl, W. , Springer. Berlin, Heidelberg. 3-53 (2007).
Taub, M., et al. using multi-channel data with multi-level modeling to assess in-game performance during gameplay with CRYSTAL ISLAND. Computers in Human Behavior. 76, 641-655 (2017).

Behavior

פרוטוקול רב-מודאלי להערכת Metacognition ורגולציה עצמית אצל מבוגרים עם קשיי למידה

Summary

Abstract

Introduction

Protocol

Representative Results

Discussion

Disclosures

Acknowledgments

Materials

References

Tags

Cite this Article

Summary

Abstract

Introduction

Protocol

Representative Results

Discussion

Disclosures

Acknowledgments

Materials

References

Tags

Cite this Article

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.