Summary
Ici, nous présentons un protocole pour mesurer l'effet de l'émotion induite positive sur l'apprentissage de la grammaire chez les apprenants de langue étrangère en utilisant une langue semi-artificielle qui intègre les règles grammaticales d'une langue étrangère avec le lexique de l'origine des apprenants Langue.
Abstract
Des études antérieures ont révélé que l'émotion a une influence significative sur l'apprentissage du vocabulaire des langues étrangères et la compréhension textuelle. Cependant, peu d'attention a été accordée à l'effet de l'émotion induite sur l'apprentissage de la grammaire. Cette recherche a examiné l'influence de l'émotion induite positive sur l'apprentissage des règles grammaticales japonaises parmi un groupe d'apprenants avec le chinois comme langue maternelle, utilisant une langue semi-artificielle (c.-à-d. Chipanese), qui combine les règles grammaticales du japonais et le vocabulaire du chinois. La musique a été utilisée pour invoquer des conditions émotionnelles positives chez les participants. Les participants devaient apprendre les phrases chipanese lors d'une séance de formation par la pratique, puis une tâche de jugement de grammaticalité a été administrée pour mesurer les résultats d'apprentissage. Nous avons constaté que les participants dans des états émotionnels positifs ont obtenu des résultats moins précis et efficaces que ceux du groupe témoin. Les résultats suggèrent que le protocole soit efficace en identifiant l'effet de l'émotion induite positive sur l'apprentissage de grammaire. Les implications de ce paradigme expérimental pour l'étude de l'apprentissage des langues étrangères sont discutées.
Introduction
Les émotions jouent un rôle crucial dans diverses activités cognitives telles que la perception, l'apprentissage, le raisonnement, la mémorisation et la résolution de problèmes. Étant donné que l'apprentissage des langues exige de l'attention, du raisonnement et de la mémorisation, les émotions peuvent avoir une influence importante sur les résultats de l'apprentissage des langues1. Plusieurs études antérieures ont exploré l'effet des émotions induites sur la production de mots ou la compréhension du texte2,3, et ont constamment constaté que l'émotion avait une influence cruciale sur les deux processus linguistiques. Par exemple, Egidi et Caramazza ont constaté que l'émotion positive augmentait la sensibilité à l'incohérence dans la compréhension du texte dans les zones du cerveau spécifiques à la détection de l'incohérence, tandis que les émotions négatives augmentaient la sensibilité à l'incohérence dans des domaines moins spécifiques2. Hinojosa et coll. ont examiné l'effet de l'humeur induite sur la production de mots et ont découvert que l'humeur négative nuisait à la récupération de l'information phonologique pendant la production de mots3. Malgré les preuves montrant que les émotions ont un impact marqué sur la compréhension du texte et la production de mots, il n'est toujours pas clair si les émotions affectent l'apprentissage de la grammaire, l'un des aspects essentiels de l'apprentissage des langues. La présente étude visait à explorer l'effet des états émotionnels des apprenants sur l'apprentissage de la grammaire.
Le langage et l'émotion sont deux composantes principales de l'expérience humaine4. Leurs relations ont été principalement explorées par des études en neurolinguistique affective. Au niveau du seul mot, des études antérieures ont constamment constaté que les caractéristiques émotionnelles, telles que l'excitation ou la valence, affectent de manière significative le traitement des mots individuels5,6,7. Plus précisément, certaines études ont identifié un avantage significatif pour les mots positifs5, et d'autres études ont trouvé un avantage pour les mots positifs et négatifs7. Bien que certaines études aient rapporté une interaction entre la valence et l'excitation, un manque d'interaction significative a été rapporté dans d'autres recherches4. Le tableau est plus complexe au niveau du traitement des phrases. Des études antérieures ont exploré des questions concernant l'interaction entre le contenu émotionnel et les processus d'unification syntaxique ou sémantique pendant la compréhension de la phrase. Il a été constaté que l'information émotionnelle exerce des influences différentes sur le traitement des caractéristiques de genre ou de nombre4. En outre, l'émotion positive et négative a été liée à différents effets d'accord4. Par exemple, les dispositifs émotionnels positifs ont facilité le traitement d'accord de nombre, alors que les dispositifs émotifs négatifs ont empêché ces processus4. Au niveau sémantique, les caractéristiques émotionnelles ont influencé les processus d'unification sémantique dans les contextes de phrase et de discours par l'activation des régions du cerveau impliquées dans le traitement de texte unique et les processus sémantiques combinatoires4. Un examen de la littérature précédente indique que la plupart des recherches antérieures ont porté sur les effets de l'information émotionnelle sur la compréhension des mots, des phrases et des textes8,9, ou la base neuronale des effets émotionnels sur la production linguistique10,11. Cependant, la façon dont les états affectifs des individus peuvent influencer le traitement ou l'apprentissage des langues a été largement négligée.
L'approche la plus fréquemment utilisée pour les études des émotions dans l'apprentissage de la grammaire est le paradigme artificiel d'apprentissage de la grammaire. Plusieurs études ont utilisé des tâches de grammaire artificielle pour examiner l'effet de l'émotion sur l'apprentissage d'une nouvelle langue12. Introduit pour la première fois par Reber en 196713, le paradigme de l'apprentissage de la grammaire artificielle se caractérise par l'utilisation de matériaux non significatifs, tels que les chaînes de nombres ou les chaînes de lettres non-mot, qui sont en fait générés par une grammaire sous-jacente. Les chercheurs exposaient habituellement les participants dans différents états émotionnels (positifs, neutres ou négatifs) aux chaînes de nombre ou de lettres présentées visuellement ou audiblement et mesuraient leurs résultats d'apprentissage. Les études avec l'approche de grammaire artificielle se composent typiquement d'une session de formation et d'une session d'essai. Au cours de la session de formation, les participants sont chargés d'observer ou de mémoriser une liste de séquences de symboles générées à partir d'une grammaire d'état finie. Les participants sont informés que les séquences suivent un ensemble particulier de règles, mais ils ne reçoivent aucun détail concernant ces règles. Lors de la séance d'essai, les participants sont présentés avec de nouvelles séquences de symboles, dont certaines sont grammaticales et d'autres ne le sont pas. Ils sont alors tenus de juger si les cordes sont grammaticales ou non. Les tâches de grammaire artificielle permettent l'instantanéisation de diverses théories de l'apprentissage, telles que les règles, la similitude et les théories d'apprentissage associatif14. Cette approche peut effectivement minimiser l'influence des facteurs lexicaux sur l'apprentissage des règles grammaticales, car les langues artificielles sont composées de nombres, de lettres ou d'autres symboles vides de sens, plutôt que de mots dans les langues naturelles. Cependant, de nombreux chercheurs ont fait valoir que les connaissances acquises dans l'apprentissage de grammaire artificielle peuvent représenter des propriétés statistiques qui sont différentes des caractéristiques de la grammaire naturelle utilisée par les êtres humains15. Les preuves des études neurologiques montrent que les grammaires dans les langues naturelles sont traitées différemment des grammaires de l'état fini utilisé dans les tâches artificielles d'apprentissage de grammaire16,17. Par conséquent, les tâches artificielles d'apprentissage de grammaire peuvent ne pas refléter l'apprentissage des langues humaines. Les études de l'effet émotionnel sur l'apprentissage de la grammaire à l'aide de grammaires artificielles sont plus susceptibles de révéler comment l'émotion influence l'apprentissage statistique, plutôt que l'apprentissage des grammaires naturelles dans les langues humaines. Il n'est pas tout à fait clair si les résultats des stimuli vides de sens peuvent être généralisés à l'apprentissage des langues étrangères.
La présente étude avait pour but d'adopter un paradigme de langage semi-artificiel pour étudier l'effet de l'émotion sur l'apprentissage de la grammaire. Les tâches linguistiques semi-artificielles ont d'abord été introduites par Williams et Kuribara pour examiner l'apprentissage des langues. Un langage semi-artificiel est généré avec la combinaison du lexique dans la langue maternelle des apprenants et de la grammaire d'une langue différente. Un exemple de ce langage peut être trouvé dans l'étude de Williams et Kuribara18. Williams et Kuribara ont conçu un nouveau langage semi-artificiel, Japlish, qui a suivi l'ordre des mots et les règles de marquage des cas du japonais, mais a utilisé le vocabulaire anglais18. Les exemples de phrases Japlish dans leur étude sont fournis dans le tableau 1.
| Structure | Exemples |
| Sv | Horse-ga quand est tombé? |
| Sov | Pilote-ga que la piste-o a vu |
| SIOV SIOV | Étudiant-ga chien-ni what-o offert? |
| S quand what-o V? | Bill-ga quand what-o a chanté ? |
| S who-ni what-o V? | Ce docteur-ga who-ni what-o a montré ? |
| S [SOV]V | John-ga en colère Mary-ga que ring-o perdu qui dit. |
| OS[SV]V | Cette maladie-o vet-ga cow-ga ont déclaré cela. |
Tableau 1 : Exemplede de phrases dans un langage semi-artificiel. Les phrases ont été générées avec le lexis anglais et syntaxe japonaise. Les phrases dans le tableau sont tirées de l'étude18de Williams et Kuribara .
Comme le montre le tableau, bien que des mots anglais soient utilisés, ils sont combinés en phrases conformément à l'ordre des mots japonais et aux règles de marquage des cas. Les phrases Japlish sont toutes verbe-finale s'il y a des noms marqués pour le sujet (-ga), l'objet indirect (-ni) ou l'objet (-o). Une description détaillée de Japlish peut être trouvée dans l'étude de Grey et coll.19. Les tâches linguistiques semi-artificielles impliquent une phase de formation et une phase de test. Pendant la phase de formation, les participants sont chargés d'apprendre une nouvelle langue, et dans la phase de test, ils sont tenus d'effectuer des tâches de jugement d'acceptabilité ou des tâches d'appariement de phrase-image. L'exactitude et les temps de réaction (TS) de leurs réponses sont enregistrés pour évaluer leur rendement d'apprentissage.
Les tâches linguistiques semi-artificielles ont principalement trois avantages : premièrement, comme les langues semi-artificielles sont créées en utilisant des règles grammaticales dans une nouvelle langue, les tâches peuvent minimiser l'influence de la connaissance préalable des structures ainsi que le transfert de langue19. Deuxièmement, les tâches nous permettent de contrôler et de manipuler le type et la quantité d'exposition que les participants reçoivent19. De cette façon, ils permettent une évaluation plus précise des effets d'apprentissage. Enfin, comme les grammaires utilisées dans les tâches linguistiques semi-artificielles proviennent de langues humaines, les tâches nous permettent de mesurer comment les participants acquièrent des grammaires naturelles, plutôt que artificielles. Dans cet aspect, ils sont plus avantageux que les tâches de grammaire artificielle dans lesquelles des séquences de nombres ou de lettres sont utilisées au lieu de mots réels. L'utilisation de la grammaire naturelle nous rend plus confiants pour conclure que les résultats obtenus sont applicables à l'apprentissage du langage naturel. Étant donné que des études antérieures ont démontré des effets d'apprentissage en utilisant le paradigme du langage semi-artificiel20,21,22, il s'agit d'une approche utile pour étudier les questions dans l'apprentissage des langues qui sont difficiles à isoler dans le contexte complexe de la recherche en langage naturel. Cependant, les tâches linguistiques semi-artificielles ne s'appliquent qu'aux langues étrangères qui sont structurellement différentes des langues maternelles des apprenants. Si la langue testée est structurellement similaire à la langue maternelle des apprenants, elle pourrait rendre la première indiscernable de la seconde.
Par rapport aux tâches utilisant les langues naturelles, les tâches linguistiques semi-artificielles permettent une évaluation plus objective des effets de l'émotion sur l'apprentissage de la grammaire. C'est parce que les mots dans les langues naturelles sont étroitement associés à des fonctions grammaticales spécifiques. Par exemple, les noms inanimés (p. ex. bureau, clou) sont plus susceptibles de fonctionner comme les patients des verbes. Ainsi, il est difficile de différencier l'exécution de l'apprentissage du vocabulaire de celle de l'apprentissage de la grammaire parce que les deux sont interdépendants et inséparables dans les langues naturelles. Comme les émotions se sont avérées avoir une influence vitale sur le traitement de texte23,24, ils peuvent avoir une influence indirecte sur l'apprentissage de la grammaire. Par conséquent, il n'est pas facile de différencier clairement l'effet de l'émotion sur l'apprentissage du vocabulaire de celui sur l'apprentissage de la grammaire. Ce problème peut être facilement résolu dans les tâches de langage semi-artificiel parce que ces tâches permettent la séparation du vocabulaire de la grammaire, et nous permettent ainsi d'identifier l'effet de l'émotion sur l'apprentissage de la grammaire, sans avoir à vous soucier de l'interférence de l'apprentissage lexical.
Bien que le paradigme du langage semi-artificiel ait été utilisé dans certaines études pour étudier les connaissances linguistiques dans l'acquisition de la langue seconde25,26, cette approche a rarement été utilisée pour explorer les différences individuelles des apprenants dans les conditions émotionnelles dans l'apprentissage des langues étrangères. Dans cette étude, nous avions l'intention d'explorer comment l'émotion induite positive influence l'apprentissage de la grammaire à l'aide d'un langage semi-artificiel. Les résultats de cette étude ont des implications importantes pour l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères.
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Protocol
L'expérience a été approuvée par le Comité d'éthique de l'Université d'études étrangères de Beijing et elle s'est conformée à la ligne directrice pour les expériences avec des sujets humains. Tous les sujets de cette recherche ont fourni un consentement éclairé écrit.
1. Construction de stimuli
- Concevoir des stimuli expérimentaux basés sur les questions de recherche spécifiques. Comme cette étude vise à examiner l'apprentissage des langues étrangères à l'aide d'une langue semi-artificielle, créer les phrases expérimentales en réorganisant les phrases dans la langue maternelle des participants conformément aux règles grammaticales de la langue étrangère testée. Des exemples de phrases expérimentales sont fournis dans le tableau 2.
REMARQUE: Comme notre étude était destinée à étudier l'apprentissage de la grammaire japonaise par les apprenants chinois, une langue semi-artificielle (Chipanese) a été générée avec le vocabulaire du chinois et la syntaxe du japonais. Les phrases expérimentales ont été adaptées des stimuli expérimentaux utilisés dans Liu, Xu, et Wang27.
Tableau 2 : Exemples de phrases expérimentales utilisées dans cette étude. La phrase (a) est une phrase chinoise et (b) est son équivalence japonaise. La phrase (c) est les stimuli expérimentaux générés par la réorganisation de la phrase (a) conformément à la structure syntaxique de (b). Ce langage semi-artificiel a d'abord été conçu par Liu, Xu et Wang27.
- Sélectionnez des structures grammaticales représentatives dans la langue testée. Assurez-vous d'inclure une variété de structures grammaticales pour maintenir la complexité grammaticale et la diversité d'un langage naturel.
REMARQUE : Quatre structures grammaticales ont été testées dans notre étude, y compris deux structures grammaticales simples (SOV, SIOV) et deux structures complexes ([SOV]SV, [OSV]SV). La fréquence lexicale des noms et des verbes a été comparée entre différents types de phrases. - Pour la phase de formation, concevoir au moins 20 phrases pour chaque structure grammaticale dans la langue testée pour la tâche de jugement de grammaticalité. Les phrases grammaticales et non grammaticales doivent être contrebalancées et contrôlées pour les variables lexicales telles que la fréquence lexicale et le nombre d'AVC.
- Pour la phase de test, concevez au moins 12 phrases pour chaque structure grammaticale dans la langue testée. Faire la moitié des phrases grammaticales et l'autre moitié non grammaticale. Les phrases grammaticales et non grammaticales doivent être contrebalancées et contrôlées pour les variables lexicales.
- Randomisez les phrases et concevez l'expérience.
- Randomiser les phrases avant de les présenter aux participants à la fois dans la phase de formation et la phase de test. Trouvez l'onglet 'Sélection'sur la page de propriété dans le logiciel de présentation de stimulus et configurez la méthode de sélection à 'Random'.
- Diviser l'expérience en blocs avec chacun d'une durée d'au plus 10 min.
2. Recrutement et préparation des participants à l'expérience
- Recruter des participants qui n'ont pas de difficultés de lecture et qui n'ont pas d'antécédents dans la langue étrangère qui sera testée. Assurez-vous que les participants ont une vision normale ou corrigée à la normale.
- Affecter au hasard les participants en deux groupes (un groupe expérimental et un groupe témoin), chaque groupe contenant au moins 30 membres. Veiller à ce que les deux groupes ne diffèrent pas au cours des années d'éducation ou de ratio hommes-femmes.
- Informez les participants qu'ils doivent être exempts d'épuisement, de faim, de maladie ou d'autres conditions qui les rendent mal à l'aise le jour de l'expérience.
- Invitez les participants individuellement ou en groupe au laboratoire.
3. Procédure
- Emmenez les participants à la salle de laboratoire et demandez-leur de s'asseoir sur les lieux de travail des ordinateurs.
- Demandez aux participants de lire et de signer les formulaires de consentement éclairé s'ils sont écrits.
- Demandez aux participants d'intronisation complète de l'émotion.
- Donnez aux participants la version crayon-papier de l'échelle d'évaluation picturale28,29. Demandez aux participants d'évaluer leur émotion en utilisant des crayons pour marquer le mannequin correspondant.
REMARQUE : L'échelle manikin d'auto-évaluation est un outil d'évaluation non verbale pour mesurer les trois dimensions de l'émotion (c.-à-d. la valence, l'excitation et la dominance). L'échelle que nous avons administrée était une échelle de neuf points qui varie de un à neuf dans chacune des trois dimensions. - Instruisez les participants du groupe expérimental à écouter la musique positivement valence à travers des écouteurs pendant 10 min.
REMARQUE : Dans cette étude, Good Time a été utilisé pour induire une émotion positive. Une étude pilote a été mise en œuvre dans un groupe de 20 participants pour tester la validité de la musique en induction émotionnelle, et les résultats ont indiqué que les participants ont évalué leur émotion comme beaucoup plus positive après l'induction, ce qui a montré que la musique était efficace pour placer les participants dans l'état affectif positif. Les participants du groupe témoin n'ont pas été exposés à des matériaux chargés d'émotions. Au contraire, ils se sont directement attirés de la tâche d'apprentissage. - Donnez aux participants la version crayon-papier de l'échelle de Manikin d'auto-évaluation28,29 et demandez-leur d'évaluer leurs états émotionnels.
- Donnez aux participants la version crayon-papier de l'échelle d'évaluation picturale28,29. Demandez aux participants d'évaluer leur émotion en utilisant des crayons pour marquer le mannequin correspondant.
- Demandez aux participants d'effectuer la tâche de formation.
- Présentez les instructions écrites suivantes sur les écrans d'ordinateur pour informer les participants qu'ils apprendront une langue contenant le vocabulaire dans leur langue maternelle et une nouvelle grammaire : « Bienvenue à notre expérience ! Dans cette expérience, vous devrez apprendre une nouvelle langue qui contient des mots chinois et une nouvelle grammaire. Lorsque vous êtes prêt, appuyez sur n'importe quelle clé pour procéder à l'expérience.
- Présentez les instructions écrites suivantes sur les écrans d'ordinateur pour demander aux participants d'effectuer la tâche d'apprentissage : « Ensuite, vous verrez quelques phrases à l'écran. S'il vous plaît les observer attentivement et décider si elles sont grammaticales ou non. Appuyez sur '1' si les phrases sont grammaticales, et '0' si elles ne sont pas grammaticales. Après chaque réponse, vous recevrez une réponse de rétroaction ('CORRECT!' ou 'INCORRECT!') et la phrase correcte sera présentée. Appuyez sur n'importe quelle clé pour procéder à la tâche d'apprentissage.
- Demandez aux participants de juger de l'acceptabilité grammaticale des phrases sur l'écran de l'ordinateur en appuyez sur le bouton («1» pour la grammaire et «0» pour ungrammatical) et de présenter une réponse ('CORRECT!' ou 'INCORRECT!') sur l'écran après chaque réponse. Présentez les structures correctes après les réponses pour renforcer l'effet de l'apprentissage.
- Lorsque tous les essais sont terminés, présentez les instructions écrites suivantes sur les écrans d'ordinateur pour informer les participants que la tâche de formation est terminée : « La tâche d'apprentissage est terminée! »
- Donnez aux participants la version crayon-papier de l'échelle de Manikin d'auto-évaluation28,29 et demandez-leur d'évaluer leurs conditions émotionnelles.
- Demandez aux participants d'effectuer la tâche de jugement de grammaire pour la session de test.
- Présentez les instructions écrites suivantes sur les écrans d'ordinateur : « S'il vous plaît, continuez à répondre à des questions similaires. S'il vous plaît décider si les structures grammaticales des phrases sont correctes. Appuyez sur '1' si vous pensez qu'ils sont corrects et appuyez sur '0' si vous pensez qu'ils sont incorrects. Vous aurez sept secondes pour répondre. Si vous ne répondez pas dans le délai imparti, la question suivante commence automatiquement. Appuyez sur n'importe quelle clé pour commencer l'expérience.
- Demandez aux participants de lire les phrases affichées à l'écran et de juger de la grammaticatalité des phrases à l'ppuyez sur le bouton (« 1 » pour grammaticale et « 0 » pour ungrammatical).
- Lorsque tous les essais sont terminés, présentez l'instruction écrite suivante sur les écrans d'ordinateur pour informer les participants que la tâche est terminée : « La fin. Merci de votre participation!
- Demandez aux participants de remplir un questionnaire sur leurs détails démographiques. Préparer leur paiement pendant le questionnaire.
- Fournir la compensation monétaire ou la récompense aux participants.
4. Analyse des données
- Recueillir des données à partir des fichiers de sortie à partir du logiciel de présentation de stimulus.
- Effectuez une analyse ANOVA avec l'émotion (positive, contrôle) et le type de phrase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) comme variables indépendantes et la précision moyenne de l'apprentissage comme variable dépendante pour explorer l'effet de l'émotion sur la précision.
- Effectuez une analyse ANOVA avec l'émotion (positive, contrôle) et le type de phrase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) comme variables indépendantes et les RT moyens comme variable dépendante pour explorer l'effet de l'émotion sur les R.
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Representative Results
Le but de cette étude est d'explorer l'effet de l'émotion induite positive sur l'apprentissage de la grammaire des langues étrangères. À cette fin, deux groupes de participants ont été recrutés pour participer à l'expérience, y compris un groupe d'émotions positives (15 femmes, Mâge - 20,20 ans, tranche d'âge : 18 à 27 ans) et un groupe témoin (16 femmes, Mâge - 20,33 ans, tranche d'âge : 18 à 26 ans). Chaque groupe se composait de 30 participants. Les deux groupes ne différaient pas significativement en âge, t (58) - -0,215, p - 0,831 ou années d'études, t (58) - -0,830, p - 0,410, bien que le groupe témoin avait un niveau plus élevé de compétence en anglais que l'autre groupe. Aucun d'entre eux n'a déclaré avoir appris le japonais auparavant. La musique a été utilisée pour induire des émotions positives. Après l'induction de l'émotion, les participants ont été tenus d'apprendre une nouvelle langue, Chipanese, qui a été généré avec le vocabulaire chinois et la grammaire japonaise. Les participants ont appris la langue au moyen d'une tâche de jugement grammaticatif au cours de laquelle on leur a demandé de juger de la grammaticalité des phrases, avec la rétroaction fournie après chaque réponse. Pour évaluer les résultats d'apprentissage, nous avons administré une tâche de jugement d'acceptabilité au cours de laquelle les participants ont été présentés avec de nouvelles phrases chipanese, dont certains étaient grammaticaux et d'autres ne l'étaient pas. On a demandé aux participants de décider si les phrases étaient grammaticales ou non. L'exactitude et les TR de leurs réponses ont été enregistrées et analysées afin d'évaluer leur rendement d'apprentissage.
Pour savoir si l'induction de l'émotion a été un succès, un ANOVA à mesures répétées a été effectué avec le temps (avant l'induction par rapport à l'induction) et le groupe (positif vs contrôle) comme prédicteurs et les scores de notation comme variable dépendante. L'analyse a révélé un effet principal significatif du temps, F(1, 58) 25,91, p 'lt; 0,001; un effet principal significatif du groupe, F(1, 58) 12,62, p 'lt; 0,001; et un effet d'interaction significatif entre le temps et le groupe, F(1, 58) 28,03, p 'lt; 0.001. La comparaison par paires a montré que les cotes de valence du groupe témoin n'ont pas changé de façon significative après l'induction. Les participants au groupe témoin étaient dans un état émotionnel relativement neutre avant et après l'induction. Les cotes d'écoute du groupe d'émotions positives ont augmenté de façon significative après l'induction avec la musique positivement valence(p 'lt; 0.001). Les participants du groupe des émotions positives étaient beaucoup plus heureux que ceux du groupe témoin(p 'lt; 0,001). Par conséquent, notre induction d'émotion a été réussie (figure 1).
Figure 1 : Résultats de l'induction de l'émotion. Le chiffre présente les scores de notation moyens pour les conditions émotionnelles des deux groupes. Les barres d'erreur représentent l'écart standard des données. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Pour déterminer si les états émotionnels ont été maintenus pendant la phase d'entraînement, nous avons effectué une ANOVA à mesures répétées avec le groupe (positif vs contrôle) et le temps (après l'induction par rapport à l'entraînement) comme prédicteurs et scores de notation comme variable dépendante. Les résultats indiquent qu'il y a eu un effet principal important du groupe, F(1, 58) 52,96, p 'lt; 0,001. Les notes moyennes pour le groupe positif-émotion étaient significativement plus élevées que celles du groupe témoin, ce qui suggère que le groupe d'émotions positives était nettement plus heureux que le groupe témoin. Aucun effet significatif du temps n'a été trouvé, F(1, 58) - 0,61, p - 0,436, ce qui indique que les cotes de valence pour les deux groupes n'ont pas changé de façon significative au cours de la phase d'entraînement et que les participants à l'émotion positive sont restés plus heureux que les témoins au cours de cette période. Les résultats ont indiqué que les conditions émotionnelles des participants ont été maintenues tout au long de l'expérience.
Figure 2 : Précision de l'apprentissage de la grammaire par groupe. Le chiffre présente la proportion moyenne de réponses correctes par le groupe d'émotions positives et le groupe témoin. Les barres d'erreur représentent les erreurs standard des données. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
L'exactitude moyenne de l'apprentissage de la grammaire par les deux groupes est présentée à la figure 2. ANOVA a été réalisée avec l'émotion (positive, le contrôle) et le type de phrase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) comme prédicteurs et précision moyenne comme variable dépendante. Les résultats ont révélé un effet significatif de l'émotion, F(1, 58) - 62,68, p lt; 0,001; et un effet significatif du type de phrase, F(1, 58) - 35,21, p lt; 0,001. L'interaction entre l'émotion et le type de phrase n'était pas statistiquement significative, F(1, 58) 1,71, p - 0,165. Les participants du groupe témoin ont obtenu des résultats beaucoup plus précis que ceux qui se sont comportés dans l'état positif de l'émotion. Les structures SIOV et SOVSV ont été comprises beaucoup moins précisément que les structures SOV et OSVSV. Le groupe témoin a exécuté mieux que le groupe positif-émotion indépendamment des structures grammaticales.
Figure 3 : Temps de réaction dans l'apprentissage de la grammaire par groupe. Le chiffre présente les RT s'ils sont en moyenne par le groupe d'émotions positives et le groupe témoin. Les barres d'erreur représentent les erreurs standard des données. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Les TR moyennes pour les deux groupes sont indiquées à la figure 3. Avant l'analyse, les RT pour les réponses incorrectes ont été supprimées. Les RT au-dessus de trois écarts types par rapport à la moyenne ont été considérés comme aberrants et exclus de l'analyse. ANOVA a été réalisée avec l'émotion (positive, le contrôle) et le type de phrase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) comme les prédicteurs et les RTs comme variable dépendante. Les résultats ont montré qu'il y avait un effet significatif de l'émotion, F(1, 58) 600,81, p lt; 0,001; et un effet significatif du type de phrase, F(1, 58) 77,03, p 'lt; 0.001. L'interaction entre l'émotion et le type de phrase n'était pas significative, F(1, 58) 1,70, p - 0,165. Les participants du groupe témoin ont réagi plus rapidement que ceux dans les états émotionnels positifs. Les structures SOV ont été reconnues plus rapidement que les trois autres structures, et les structures SIOV ont été reconnues plus lentement que d'autres structures. Cependant, l'effet de l'émotion ne différait pas significativement d'une structure à l'autre. Le groupe positif-émotion a réagi sensiblement plus lentement que le groupe témoin dans toutes les structures examinées.
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Discussion
Les résultats indiquent que les participants ont évalué leurs émotions comme étant beaucoup plus positives après avoir été exposés à la musique positivement-valence. Ces sujets étaient sensiblement plus heureux que le groupe témoin. Cela suggère que notre manipulation des émotions a été un succès. Les participants du groupe d'émotions positives se sont avérés beaucoup moins précis et efficaces que ceux du groupe témoin. L'une des raisons possibles est que les participants ont utilisé une stratégie inductive dans l'apprentissage de la grammaire, ce qui a entraîné une forte dépendance à l'égard du traitement analytique et ascendant. Le traitement inductif implique l'examen minutieux de l'information détaillée et l'utilisation de stratégies analytiques pour traiter l'information. Le traitement déductif, d'autre part, implique l'utilisation de stratégies heuristiques qui comportent une forte dépendance sur l'expérience précédente pour accélérer le processus de résolution de problèmes. Comme l'apprentissage de la grammaire est un processus qui exige l'examen des relations entre les différentes unités linguistiques et l'extraction des règles régissant ces relations, le traitement inductif est un style de traitement plus facilitatif que le traitement déductif. Des études antérieures ont montré que l'approche inductive est une approche efficace pour apprendre la grammaire de la langue étrangère30. Dans la présente étude, nous avons manipulé le mot ordre et le marquage des cas des phrases expérimentales, qui sont des aspects essentiels de la grammaire. Cette tâche d'apprentissage exigeait des participants qu'ils analysent et identifient les relations entre les différents mots dans les phrases et forment des jugements sur l'ordre légitime des mots dans les phrases. Plus important encore, ces jugements doivent être fondés sur l'observation et l'analyse minutieuses de détails linguistiques spécifiques tels que les catégories syntaxiques ou les rôles sémantiques. Par conséquent, l'apprentissage de l'ordre des mots a bénéficié davantage de stratégies inductives et du style de traitement ascendant correspondant. Comme l'émotion positive favorise un style de traitement déductif ou descendant31,32, ce qui est incompatible avec l'approche inductive utilisée par les participants, il peut avoir un effet inhibiteur sur les performances des participants dans l'apprentissage de la grammaire. Une autre raison possible est que les personnes dans des conditions émotionnelles positives ont tendance à traiter l'information d'une manière moins énergique33,34. Selon les principes de motivation, les personnes dans des conditions affectives positives sont moins motivées à faire de grands efforts parce qu'elles sont plus enclines à maintenir leurs états affectifs en évitant les efforts cognitifs35. Par conséquent, les apprenants dans l'état émotionnel positif peuvent être moins motivés que les contrôles, ce qui pourrait expliquer pourquoi ils ont obtenu de moins bons résultats dans la tâche expérimentale. Les résultats sont compatibles avec l'étude36 de Politis et Houtz et l'étude27de Liu et coll., qui a révélé que les apprenants dans des conditions émotionnelles positives ont obtenu des résultats moins précis et prudents dans les activités d'apprentissage. Les résultats de cette étude ont montré que le protocole a réussi à identifier l'effet de l'émotion positive induite artificiellement sur l'apprentissage de grammaire de langue étrangère.
En termes de méthodologie, l'expérience était basée sur le paradigme du langage semi-artificiel. Le langage semi-artificiel a été choisi afin de s'assurer que les structures testées étaient nouvelles pour les participants. Cette étude est différente des études traditionnelles de langage artificiel dans les deux aspects suivants : premièrement, nous avons adopté un système de langage cible qui suivait les règles grammaticales d'une langue naturelle (japonais). Deuxièmement, le lexique utilisé dans le système de langue cible se composait de mots réels (chinois), plutôt que de chaînes de nombre ou de lettres vides de sens. Ces deux caractéristiques ont augmenté la similitude du langage semi-artificiel avec les langues naturelles utilisées par les êtres humains. L'utilisation de langues semi-artificielles peut conserver la complexité grammaticale et l'information sémantique dans les langues naturelles, et ainsi mieux révéler comment les différences individuelles des participants dans les états affectifs influencent leur apprentissage des règles grammaticales dans les langues naturelles. Par conséquent, les résultats de la présente étude sont généralisables à l'apprentissage des langues étrangères en dehors du laboratoire.
En combinant le vocabulaire de la langue maternelle des apprenants avec la grammaire dans une langue étrangère, les tâches linguistiques semi-artificielles peuvent effectivement séparer les deux processus d'apprentissage et différencier l'effet de l'émotion sur l'apprentissage de la grammaire de celui sur l'apprentissage du vocabulaire. Par rapport aux langues naturelles, les langues semi-artificielles peuvent minimiser l'interférence des facteurs lexicaux dans l'apprentissage de la grammaire, et ainsi permettre une évaluation plus objective des résultats d'apprentissage. Des tâches linguistiques semi-artificielles ont été utilisées dans plusieurs études et se sont avérées être une approche efficace pour étudier l'apprentissage implicite ou accessoire de la syntaxe ou de la morphosyntax dans les langues non autochtones19. La présente étude a démontré que cette approche s'applique également aux enquêtes sur les différences individuelles des apprenants dans l'apprentissage des langues non autochtones.
Un problème majeur avec ce protocole est l'absence de mesures a priori qui assurent un traitement similaire de la grammaticalité et de l'apprentissage en l'absence de toute manipulation des émotions dans les deux groupes. Un protocole idéal devrait inclure une série de manipulations pré-test qui permettent de démontrer sans ambiguïté que les deux groupes apprennent la grammaire de la même façon en l'absence d'induction d'émotions. Par exemple, nous administrerions une tâche de jugement grammaticatif et une tâche d'apprentissage par ordre de mots en utilisant une autre langue étrangère et comparerions le rendement des deux groupes. Ils ne devraient être autorisés à procéder à l'expérience que si aucune différence significative n'est constatée entre les deux groupes. Les résultats de cette étude seraient plus convaincants si nous pouvions démontrer, avant l'expérience, que les deux groupes ne différaient pas dans les aspects de base qui auraient pu biaiser leurs réponses comportementales. Il s'agit d'une étape qui a été ignorée dans notre protocole et qui devrait être examinée de près dans les études futures. Une autre limitation est qu'elle ne s'applique qu'aux langues qui sont grammaticalement différentes des langues maternelles des apprenants. Si la langue étrangère a des structures grammaticales similaires à celle de l'apprenant, la langue semi-artificielle qui en résultera contiendra le même vocabulaire et la même grammaire que leur langue maternelle, ce qui rend difficile la distinction entre les deux . Pour les langues qui sont semblables aux langues maternelles des apprenants, il est préférable d'utiliser des tâches de langage artificiel dans lesquelles des séquences de lettres ou de chiffres sont utilisées au lieu de mots. En outre, comme cette recherche n'a examiné que l'effet de l'émotion positive induite artificiellement sur l'apprentissage de la grammaire, les résultats peuvent ne pas nécessairement tenir le même pour les états affectifs négatifs. D'autres études sont nécessaires pour explorer comment les États affectifs négatifs pourraient influencer l'apprentissage des langues étrangères en utilisant le paradigme du langage semi-artificiel.
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Disclosures
Les auteurs déclarent qu'ils n'ont pas d'intérêts contradictoires.
Acknowledgments
Cette étude a été soutenue par le projet clé [18AYY003] de la National Social Science Foundation of China, du National Research Centre for Foreign Language Education (MOE Key Research Institute of Humanities and Social Sciences at Universities), Beijing Foreign studies University, et le projet post-financé de l'Université d'études étrangères de Beijing [2019SYLHQ012].
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| E-prime | PST | 2.0.8.22 | Stimulus presentation software |
| Computer | N/A | N/A | Used to present stimuli and record subjects' responses |
| Self-Assessment Manikin (SAM) | N/A | N/A | Used to assess subjects' affective states. From Lang (1980)29 |
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