Summary
Здесь мы представляем протокол для измерения влияния положительных индуцированных эмоций на изучение грамматики у изучающих иностранный язык с использованием полуискусственного языка, который интегрирует грамматические правила иностранного языка с лексиконом родного языка учащихся Язык.
Abstract
Предыдущие исследования показали, что эмоции оказывают значительное влияние на изучение лексики иностранного языка и текстуального понимания. Тем не менее, мало внимания уделяется влиянию индуцированных эмоций на изучение грамматики. Это исследование изучало влияние положительных индуцированных эмоций на изучение японских грамматических правил среди группы учащихся с китайским языком в качестве родного языка, используя полуискусственный язык (т.е. Chipanese), который сочетает в себе грамматические правила японского языка и словарный запас китайского языка. Музыка использовалась для того, чтобы вызывать положительные эмоциональные состояния у участников. Участники должны были изучать чипанские предложения на тренинге на практике, а затем для оценки результатов обучения была поставлена задача по оценке результатов обучения. Мы обнаружили, что участники в положительных эмоциональных состояниях выполняются менее точно и эффективно, чем в контрольной группе. Полученные результаты свидетельствуют о том, что протокол эффективен в определении влияния положительных индуцированных эмоций на изучение грамматики. Обсуждаются последствия этой экспериментальной парадигмы для изучения изучения иностранного языка.
Introduction
Эмоции играют решающую роль в различных когнитивных деятельности, таких как восприятие, обучение, рассуждения, запоминание и решение проблем. Поскольку изучение языка требует внимания, рассуждений и запоминания, эмоции могут оказать значительное влияние на результаты изучения языка1. Несколько предыдущих исследований исследовали влияние индуцированных эмоций на производство слов или понимание текста2,3, и постоянно обнаружили, что эмоции оказали решающее влияние на два языковых процесса. Например, Egidi и Caramazza обнаружили, что положительные эмоции увеличили чувствительность к несоответствию в понимании текста в областях мозга, характерных для обнаружения несоответствия, в то время как негативные эмоции увеличили чувствительность к несоответствию в менее конкретных областях2. Hinojosa et al. изучили влияние индуцированного настроения на производство слов и обнаружили, что негативное настроение нарушает поиск фонологической информации во время производства слова3. Несмотря на данные, свидетельствующие о том, что эмоции оказывают заметное влияние на понимание текста и производство слов, до сих пор не ясно, влияют ли эмоции на изучение грамматики, один из важнейших аспектов изучения языка. Настоящее исследование было направлено на изучение влияния эмоциональных состояний учащихся на изучение грамматики.
Язык и эмоции являются двумя основными компонентами человеческого опыта4. Их отношения в основном были изучены исследования в аффективных нейролингвистики. На уровне одного слова, предыдущие исследования постоянно обнаружили, что эмоциональные особенности, такие как возбуждение или валентность, значительно влияют на обработку отдельных слов5,6,7. В частности, некоторые исследования выявили значительное преимущество для положительных слов5, а другие исследования нашли преимущество как для положительных, так и для отрицательных слов7. Хотя некоторые исследования сообщили о взаимодействии между валентностью и возбуждением, отсутствие значительного взаимодействия было сообщено в других исследованиях4. На уровне обработки предложений картина сложнее. Предыдущие исследования исследовали вопросы, касающиеся взаимодействия между эмоциональным содержанием и синтаксических или семантических процессов объединения во время понимания предложения. Эмоциональная информация была найдена оказывать различное влияние на обработку гендерных или номерных особенностей4. Далее, положительные и отрицательные эмоции были связаны с различными эффектами соглашения4. Например, положительные эмоциональные особенности способствовали обработке соглашения о количестве, в то время как негативные эмоциональные особенности тормозили эти процессы4. На семантическом уровне, эмоциональные особенности повлияли семантических процессов объединения в обоих предложений и дискурса контекстов через активацию областей мозга, участвующих в одной обработки слов и комбинаторных семантических процессов4. Обзор предыдущей литературы показывает, что большинство предыдущих исследований была сосредоточена на влиянии эмоциональной информации на понимание слов, предложений и текстов8,9, или нейронной основе эмоционального воздействия на язык производства10,11. Однако, как аффективные состояния людей могут влиять на обработку языка или изучение, в значительной степени упускается из виду.
Наиболее часто используемым подходом к изучению эмоций в изучении грамматики является искусственная грамматика обучения парадигмы. Несколько исследований использовали искусственные грамматические задачи для изучения влияния эмоций на изучение нового языка12. Впервые введенный Ребером в 196713, искусственная грамматика обучения парадигмы характеризуется использованием незначимых материалов, таких как строки числа или не-слово строки буквы, которые на самом деле порожденных основной грамматики. Исследователи обычно подвергали участников в различных эмоциональных состояниях (положительных, нейтральных или отрицательных) к строкам числа или строкам букв, представленным либо визуально, либо слышно, и измеряли их результаты обучения. Исследования с искусственным подходом к грамматике обычно состоят из тренинга и тестирования. На тренинге участникам поручено наблюдать или запоминать список последовательностей символов, которые генерируются из грамматики конечного состояния. Участники информируются о том, что последовательности следуют определенному набору правил, но им не дают никаких подробностей относительно этих правил. В тестовом сеансе участникам представлены новые последовательности символов, некоторые из которых являются грамматическими, а другие нет. Затем они должны судить, являются ли строки грамматические или нет. Искусственные грамматические задачи позволяют мгновенное воспроизведение различных теорий обучения, таких как правила, сходство, и ассоциативные теории обучения14. Такой подход может эффективно свести к минимуму влияние лексических факторов на изучение грамматических правил, поскольку искусственные языки состоят из чисел, букв или других бессмысленных символов, а не слов на естественных языках. Тем не менее, многие исследователи утверждают, что знания, полученные в искусстве грамматики обучения может представлять статистические свойства, которые отличаются от особенностей естественной грамматики, используемых человеком15. Данные неврологических исследований показывают, что грамматики на естественных языках обрабатываются иначе, чем конечно-государство грамматики, используемые в искусственной грамматики обучения задач16,17. Таким образом, искусственные задачи обучения грамматике не могут отражать изучение человеческих языков. Исследования эмоционального влияния на изучение грамматики с использованием искусственных грамматик, скорее всего, показывают, как эмоции влияют на статистическое обучение, а не изучение естественных грамматик на человеческих языках. Не совсем ясно, можно ли обобщить выводы из бессмысленных стимулов для изучения иностранного языка.
Настоящее исследование было направлено на принятие полуискусственной языковой парадигмы для изучения влияния эмоций на изучение грамматики. Полуискусственные языковые задачи были впервые введены Уильямсом и Курибарой для изучения изучения языка. Полуискусственный язык генерируется с сочетанием лексики на родном языке учащихся и грамматики другого языка. Пример такого языка можно найти в исследовании Уильямса и Курибары18. Уильямс и Kuribara разработан новый полу-искусственный язык, Japlish, который следовал порядок слова и правила маркировки случае японского языка, но используется английский словарь18. Примеры предложений Japlish в их изучении представлены в таблице 1.
| Структура | Примеры |
| Sv | Лошадь-га, когда упал? |
| Sov | Пилот-га, что взлетно-посадочная полоса-о видел |
| СИОВ | Студент-га собака-ни, что-o предложил? |
| S, когда что-о V? | Билл-га, когда что-о пел? |
| S кто-ни что-о V? | Этот доктор-га, кто-ни,что-о показал? |
| ССОВЗВ | Джон-га сердито Мэри-га, что кольцо-о потерял, что сказал. |
| ОСЗЗЗВ | Это заболевание-о ветеринар-га корова-га, что заявил. |
Таблица 1: Образцы предложений на полуискусственном языке. Предложения были сформированы с английскими лексиками и японским синтаксисом. Предложения в таблице из Уильямса и Курибара исследования18.
Как показано в таблице, хотя английские слова используются, они объединены в предложения в соответствии с японским порядком слов и правилами маркировки. Предложения Japlish являются глаголами-окончательными, а существительные помечены для субъекта (-га), косвенного объекта (-ni) или объекта (-o). Подробное описание Japlish можно найти в исследовании Серый и др.19. Полуискусственные языковые задачи включают этап обучения и этап тестирования. На этапе обучения участникам проинструктировано изучать новый язык, а на этапе тестирования они обязаны выполнять задачи приемлемости суждения или задачи сопоставления предложения-картинки. Точность и время реакции (RTs) их ответов регистрируются для оценки их успеваемости.
Полуискусственные языковые задачи имеют в основном три преимущества: во-первых, поскольку полуискусственные языки создаются с использованием грамматических правил на новом языке, задачи могут свести к минимуму влияние предварительного знания структур, а также передачи языка19. Во-вторых, задачи позволяют нам контролировать и манипулировать типом и количеством экспозиции участники получают19. Таким образом, они позволяют более точной оценки эффектов обучения. Наконец, поскольку грамматики, используемые в полуискусственных языковых задачах, относятся к человеческим языкам, эти задачи позволяют измерить, как участники приобретают естественные грамматики, а не искусственные. В этом аспекте они более выгодны, чем искусственные грамматические задачи, в которых вместо реальных слов используются последовательности чисел или букв. Использование естественной грамматики делает нас более уверенными в том, что полученные результаты применимы к изучению естественного языка. Учитывая, что предыдущие исследования продемонстрировали эффекты обучения с использованием полуискусственной языковой парадигмы20,21,22, это полезный подход к изучению вопросов в изучении языка, которые трудно изолировать в сложном контексте исследования естественного языка. Однако полуискусственные языковые задачи применимы только к иностранным языкам, которые структурно отличаются от родных языков учащихся. Если проверенный язык структурно похож на родной язык учащихся, он может сделать первый неотличимым от второго.
По сравнению с задачами, использующими естественные языки, полуискусственные языковые задачи позволяют более объективно оценивать влияние эмоций на изучение грамматики. Это потому, что слова в естественных языках тесно связаны с конкретными грамматическими функциями. Например, неодушевленные существительные (например, стол, гвоздь) с большей вероятностью будут функционировать как пациенты глаголов. Таким образом, трудно дифференцировать производительность изучения лексики от успеваемости по грамматике, поскольку они взаимосвязаны и неотделимы в естественных языках. Как эмоции были найдены, чтобы иметь жизненно важное влияние на обработку текста23,24, они могут иметь косвенное влияние на изучение грамматики. Таким образом, это не легко четко дифференцировать влияние эмоций на изучение лексики от того, что на обучение грамматике. Эта проблема может быть легко решена в полуискусственных языковых задач, потому что эти задачи позволяют отделить словарный запас от грамматики, и, таким образом, позволяют нам определить влияние эмоций на обучение грамматике, не беспокоясь о вмешательстве от лексического обучения.
Хотя полуискусственная языковая парадигма была использована в некоторых исследованиях для изучения языковых знаний в втором языке приобретения25,26, этот подход редко используется для изучения индивидуальных различий учащихся в эмоциональных условиях в изучении иностранного языка. В этом исследовании мы намеревались изучить, как положительные индуцированные эмоции влияют на изучение грамматики с использованием полуискусственного языка. Результаты этого исследования имеют важные последствия для преподавания и изучения иностранных языков.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
Эксперимент был одобрен Комитетом по этике Пекинского университета иностранных исследований и соответствовал руководящим принципам экспериментов с людьми. Все предметы этого исследования предоставили письменное информированное согласие.
1. Строительство стимулов
- Дизайн экспериментальных стимулов на основе конкретных вопросов исследования. Поскольку это исследование предназначено для изучения изучения иностранного языка с использованием полуискусственного языка, создать экспериментальные предложения путем перестановки предложений на родном языке участников в соответствии с грамматическими правилами проверенного иностранного языка. Пример экспериментальных предложений приведен в таблице 2.
ПРИМЕЧАНИЕ: Как наше исследование было предназначено для изучения изучения японской грамматики китайских учащихся, полуискусственный язык (Chipanese) был создан с лексикой китайского языка и синтаксиса японского языка. Экспериментальные предложения были адаптированы из экспериментальных стимулов, используемых в Лю, Сюй, и Ван27.
Таблица 2: Пример экспериментальных предложений, используемых в данном исследовании. Предложение(a) является китайский приговор и (b) является его японской эквивалентности. Предложение(c) является экспериментальным стимулом, порожденным перестановкой предложения(a) в соответствии с синтаксической структурой(b). Этот полуискусственный язык был впервые разработан Лю, Сюй, и Ван27.
- Выберите репрезентативные грамматические структуры на проверенном языке. Убедитесь в том, чтобы включить различные грамматические структуры для поддержания грамматической сложности и разнообразия естественного языка.
ПРИМЕЧАНИЕ: В нашем исследовании были протестированы четыре грамматические структуры, в том числе две простые грамматические структуры (SOV, SIOV) и две сложные («SOV»SV, «OSV»SV). Лексическая частота существительных и глаголов сопоставлялась между различными типами предложений. - На этапе обучения, дизайн по крайней мере 20 предложений для каждой грамматической структуры в проверенном языке для грамматических суждений задачи. Грамматические и неграмматические предложения должны быть уравновешены и контролироваться для лексических переменных, таких как лексическая частота и количество инсультов.
- На этапе тестирования спроектируйте не менее 12 предложений для каждой грамматической структуры на проверенном языке. Сделайте половину предложений грамматические, а другую половину неграмматической. Грамматические и неграмматические предложения должны быть уравновешены и контролироваться для лексических переменных.
- Рандомизируйте предложения и разработаем эксперимент.
- Рандомизуем предложения, прежде чем представить их участникам как на этапе обучения, так и на этапе тестирования. Найти вкладку'Выбор'на странице собственности в программном обеспечении для презентации стимулов и установите метод отбора на 'Random'.
- Разделите эксперимент на блоки, каждый из которых длится не более 10 мин.
2. Набор участников и подготовка к эксперименту
- Набирать участников, которые не имеют трудностей чтения и нет опыта на иностранном языке, который будет протестирован. Убедитесь, что участники имеют нормальное или исправленное к нормальному зрению.
- Случайно назначайте участников на две группы (экспериментальная группа и контрольная группа), каждая из которых содержит не менее 30 участников. Обеспечить, чтобы эти две группы не отличались по годам образования или соотношению полов.
- Сообщите участникам, что они должны быть свободны от истощения, голода, болезней или других условий, которые делают их неудобными в день эксперимента.
- Приглашаем участников индивидуально или группами в лабораторию.
3. Процедура
- Отвади участников в лабораторный кабинет и поручи им сесть за компьютерные рабочие места.
- Попросите участников прочитать и подписать письменные формы информированного согласия.
- Поиметь участников полной индукции эмоций.
- Дайте участникам карандашно-бумажную версию самооценки Маникина (SAM) изобразительной рейтинговой шкалы28,29. Попросите участников оценить свои эмоции, используя карандаши, чтобы отметить соответствующий маникин.
ПРИМЕЧАНИЕ: Шкала самооценки Маникина является невербальным инструментом оценки для измерения трех измерений эмоций (т.е. валентности, возбуждения и доминирования). Шкала, которую мы администрировали, представляла собой девятибалльной шкалу, которая варьировалась от одного до девяти в каждом из трех измерений. - Поручите участникам экспериментальной группы слушать позитивно валентную музыку через наушники в течение 10 минут.
ПРИМЕЧАНИЕ: В этом исследовании, хорошее время было использовано, чтобы вызвать положительные эмоции. Экспериментальное исследование было реализовано в группе из 20 участников, чтобы проверить действительность музыки в эмоциональной индукции, и результаты показали, что участники оценили свои эмоции как значительно более позитивные после индукции, которая показала, что музыка была эффективной в размещении участников в положительном аффективном состоянии. Участники контрольной группы не подвергались воздействию каких-либо эмоционально загруженных материалов. Скорее, они приступили непосредственно к учебной задаче. - Дайте участникам карандашно-бумажную версию шкалы28,29 самооценки Маникина и попросите их оценить их эмоциональные состояния.
- Дайте участникам карандашно-бумажную версию самооценки Маникина (SAM) изобразительной рейтинговой шкалы28,29. Попросите участников оценить свои эмоции, используя карандаши, чтобы отметить соответствующий маникин.
- Попросите участников выполнить задание по обучению.
- На экранах компьютеров будут представлены следующие письменные инструкции, чтобы сообщить участникам, что они выучат язык, содержащий словарный запас на их родном языке и новую грамматику: "Добро пожаловать на наш эксперимент! В этом эксперименте вам потребуется выучить новый язык, содержащий китайские слова и новую грамматику. Когда вы будете готовы, нажмите любой ключ, чтобы перейти к эксперименту ".
- На экране компьютеров приведены следующие письменные инструкции, поручающие участникам выполнять задание по обучению: «В следующем вы увидите некоторые предложения на экране. Пожалуйста, внимательно наблюдайте за ними и решайте, грамматические они или нет. Нажмите '1', если предложения грамматические, и '0', если они неграмматические. После каждого ответа вы получите ответ на обратную связь ('CORRECT! ' или 'INCORRECT!') и будет представлено правильное предложение. Нажмите любой ключ, чтобы перейти к учебной задаче ".
- Попросите участников оценить грамматическую приемлемость предложений на экране компьютера нажатием кнопки ('1' для грамматических и '0' для неграмматических) и представить ответ ('CORRECT!' или 'INCORRECT!') на экране после каждого ответа. Представить правильные структуры после ответов, чтобы усилить эффект обучения.
- Когда все испытания будут завершены, предъявите на экранах компьютеров следующие письменные инструкции, чтобы сообщить участникам, что учебная задача закончена: «Учебная задача завершена!»
- Дайте участникам карандашно-бумажную версию самооценки Маникина шкалы28,29 и попросите их оценить их эмоциональное состояние.
- Попросите участников выполнить задачу оценки грамматики для сеанса тестирования.
- На экраны компьютеров приведены следующие письменные инструкции: «Пожалуйста, продолжайте отвечать на подобные вопросы. Пожалуйста, примите решение о том, являются ли грамматические структуры предложений правильными. Нажмите '1', если вы думаете, что они являются правильными и нажмите '0', если вы думаете, что они неверны. Вам будет дано семь секунд, чтобы ответить. Если вы не отвечаете в установленные сроки, следующий вопрос начинается автоматически. Нажмите любой ключ, чтобы начать эксперимент ".
- Попросите участников прочитать предложения, показанные на экране, и судить о грамматике предложений с помощью кнопки нажатия ("1" для грамматических и "0" для неграмматических).
- Когда все испытания будут завершены, представить следующую письменную инструкцию на экранах компьютеров, чтобы сообщить участникам, что задача окончена: "Конец. Спасибо за ваше участие!"
- Попросите участников заполнить анкету об их демографических данных. Подготовьте их оплату во время анкеты.
- Предоставить денежную компенсацию или вознаграждение участникам.
4. Анализ данных
- Сбор данных из выходных файлов из программного обеспечения презентации стимулов.
- Выполните анализ ANOVA с эмоциями (положительный, контроль) и тип предложения (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) в качестве независимых переменных и средней точности обучения в качестве зависимой переменной для изучения влияния эмоций на точность.
- Выполните анализ ANOVA с эмоциями (положительный, контроль) и тип предложения (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) в качестве независимых переменных и средних РТ в качестве зависимой переменной для изучения влияния эмоций на РТ.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
Целью данного исследования является изучение влияния положительных индуцированных эмоций на изучение грамматики иностранного языка. Для этого для участия в эксперименте были набраны две группы участников, в том числе группа положительных эмоций (15 женщин,возраст М- 20,20 года, возрастной диапазон: 18–27 лет) и контрольная группа (16 женщин,возраст М- 20,33 года, возраст: 18–26 лет). Каждая группа состояла из 30 участников. Эти две группы существенно не отличались по возрасту, т (58) - 0,215, р 0,831 или лет обучения, т (58) - 0,830, стр 0,410, хотя контрольная группа имела более высокий уровень владения английским языком, чем другая группа. Никто из них, как сообщается, не выучил японский раньше. Музыка была использована, чтобы вызвать положительные эмоции. После индукции эмоций, участники должны были выучить новый язык, Chipanese, который был создан с китайской лексики и японской грамматики. Участники изучали язык с помощью грамматического суждения задачи, в ходе которой им было предложено судить о грамматике приговоров, с обратной связью, предоставляемой после каждого ответа. Для оценки результатов обучения, мы ввели приемлемость суждения задача, в ходе которой участники были представлены новые предложения Chipanese, некоторые из которых были грамматические, а другие не были. Участникам было предложено решить, являются ли предложения грамматическими или нет. Точность и RTs их ответов были записаны и проанализированы для оценки их успеваемости.
Чтобы выяснить, была ли индукция эмоций успешной, повторные измерения ANOVA была выполнена со временем (до индукции против после индукции) и группы (положительный против контроля) в качестве предикторов и рейтинговых баллов в качестве зависимой переменной. Анализ показал значительный основной эффект времени, F(1, 58) и 25.91, стр. 0.001; значительный основной эффект группы, F(1, 58) 12,62, стр. и значительный эффект взаимодействия между временем и группой, F(1, 58) 28.03, стр. 0.001. Парно-мудрое сравнение показало, что валентные рейтинги контрольной группы не сильно изменились после индукции. Участники контрольной группы находились в относительно нейтральном эмоциональном состоянии как до, так и после индукции. Рейтинги группы с положительными эмоциями значительно возросли после индукции с положительно-валентной музыкой(p qlt; 0.001). Участники группы положительных эмоций были значительно счастливее, чем участники контрольной группы(стр. 0,001). Таким образом, наши эмоции индукции был успешным(Рисунок 1).
Рисунок 1: Результаты индукции эмоций. На рисунке представлены средние оценки рейтинга для эмоциональных условий двух групп. Бары ошибок представляют собой стандартное отклонение данных. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Чтобы выяснить, были ли эмоциональные состояния устойчивыми во время тренировочного этапа, мы выполнили повторные измерения ANOVA с группой (положительный против контроля) и время (после индукции против после тренировки) в качестве предикторов и рейтинговых баллов в качестве зависимой переменной. Результаты показывают, что был значительный основной эффект группы, F(1, 58) 52,96, стр. 0,001. Средние оценки по группе положительных эмоций были значительно выше, чем для контрольной группы, что свидетельствует о том, что группа положительных эмоций была значительно счастливее, чем контрольная группа. Не было найдено существенного влияния времени, F(1, 58) - 0,61, стр. 0,436, что свидетельствовало о том, что валентные оценки для двух групп существенно не изменились на этапе обучения, а участники положительных эмоций оставались счастливее, чем элементы управления в течение этого периода. Результаты показали, что эмоциональные условия участников были устойчивыми на протяжении всего эксперимента.
Рисунок 2: Точность изучения грамматики по группам. Цифра представляет собой среднее соотношение правильных ответов группы положительных эмоций и контрольной группы. Бары ошибок представляют стандартные ошибки данных. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Средняя точность изучения грамматики двумя группами представлена на рисунке 2. ANOVA выполнялась с эмоциями (положительный, контроль) и тип предложения (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) в качестве предикторов и средней точности в качестве зависимой переменной. Результаты показали значительный эффект эмоций, F(1, 58) 62,68, стр. 0,001; и значительное влияние типа предложения, F(1, 58) 35.21, стр. Взаимодействие между эмоциями и типом предложения не было статистически значимым, F(1, 58) 1,71, стр 0,165. Участники контрольной группы выступили значительно точнее, чем в положительном эмоциональном состоянии. Структуры SIOV и SOVSV были заметно менее точно, чем структуры SOV и OSVSV. Контрольная группа работала лучше, чем группа положительных эмоций, независимо от грамматических структур.
Рисунок 3: Время реакции в изучении грамматики группой. Цифра представляет средние RTs группой положительных эмоций и контрольной группой. Бары ошибок представляют стандартные ошибки данных. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Средние РТ для двух групп показаны на рисунке 3. Перед анализом RT s для неправильных ответов были удалены. РТ выше трех стандартных отклонений от среднего были рассмотрены в качестве выбросов и исключены из анализа. ANOVA была выполнена с эмоциями (положительный, контроль) и тип предложения (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) в качестве предикторов и РТ в качестве зависимой переменной. Результаты показали, что было значительное влияние эмоций, F(1, 58) и 600,81, стр. 0,001; и значительное влияние типа предложения, F(1, 58) 77.03, стр. Взаимодействие между эмоциями и типом предложения не было значительным, F(1, 58) 1,70, стр 0,165. Участники контрольной группы реагировали быстрее, чем в положительных эмоциональных состояниях. Структуры SOV распознавались быстрее, чем остальные три структуры, а структуры SIOV распознавались медленнее, чем другие структуры. Однако эффект эмоций не отличался существенно по разным структурам. Группа положительных эмоций реагировала значительно медленнее, чем контрольная группа во всех проверенных структурах.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
Результаты показывают, что участники оценили свои эмоции, чтобы быть значительно более позитивными после того, как подвергаются положительно-валентной музыки. Эти предметы были значительно счастливее, чем контрольная группа. Это говорит о том, что наши эмоции манипуляции были успешными. Участники группы положительных эмоций оказались значительно менее точными и эффективными, чем участники контрольной группы. Одной из возможных причин является то, что участники использовали индуктивную стратегию в изучении грамматики, в результате чего сильная зависимость от аналитической и снизу вверх обработки. Индуктивная обработка предполагает тщательное рассмотрение подробной информации и использование аналитических стратегий для обработки информации. С другой стороны, дедуктивная обработка предполагает использование эвристических стратегий, которые отличаются сильной зависимостью от предыдущего опыта для ускорения процесса решения проблем. Поскольку грамматика обучения является процессом, который требует рассмотрения отношений между различными языковыми единицами и извлечения правил, регулирующих эти отношения, индуктивной обработки является более упрощенным стилем обработки, чем дедуктивной обработки. Предыдущие исследования показали, что индуктивный подход является эффективным подходом к изучению грамматики иностранного языка30. В настоящем исследовании мы манипулировали порядком слов и маркировкой экспериментальных предложений, которые являются важными аспектами грамматики. Эта задача обучения требовала от участников анализа и определения взаимосвязи между различными словами в предложениях и формирования суждений о законном порядке слов в предложениях. Самое главное, эти суждения должны основываться на тщательном наблюдении и анализе конкретных языковых деталей, таких как синтаксические категории или семантические роли. Таким образом, изучение порядка слов в большей степени выигрывает от индуктивных стратегий и соответствующего стиля обработки снизу вверх. Поскольку положительные эмоции способствует дедуктивный или сверху вниз стиль обработки31,32, который несовместим с индуктивным подходом, используемым участниками, это может иметь тормозное влияние на производительность участников в грамматике обучения. Другой возможной причиной является то, что люди в положительных эмоциональных условиях, как правило, обрабатывают информацию в менее усилий образом33,34. В соответствии с мотивационными принципами, люди в положительных аффективных условиях менее мотивированы, чтобы сделать большие усилия, потому что они более склонны поддерживать свои аффективные состояния, избегая когнитивных усилий35. Таким образом, учащиеся в положительном эмоциональном состоянии могут быть менее мотивированы, чем элементы управления, что может объяснить, почему они выполняются хуже в экспериментальной задачи. Выводы согласуются с исследованием Политиса и Хауца36 и исследованием Лю идр.,которое показало, что учащиеся в положительных эмоциональных условиях выполняются менее точно и тщательно в учебной деятельности. Результаты этого исследования показали, что протокол был успешным в определении влияния искусственно индуцированных положительных эмоций на изучение грамматики иностранного языка.
С точки зрения методологии, эксперимент был основан на полуискусственной языковой парадигме. Полуискусственный язык был выбран для того, чтобы проверенные структуры были новыми для участников. Это исследование отличается от традиционных искусственных языковых исследований в следующих двух аспектах: Во-первых, мы приняли целевую языковую систему, которая следовала грамматическим правилам естественного языка (японский). Во-вторых, лексикон, используемый в системе целевого языка, состоял из реальных слов (китайских), а не бессмысленных строк числа или букв. Эти две особенности увеличили сходство полуискусственного языка с естественными языками, используемыми людьми. Использование полуискусственных языков может сохранять грамматические сложности и семантической информации на естественных языках, и, таким образом, может лучше выявить, как индивидуальные различия участников в аффективных состояниях влияют на их изучение грамматических правил на естественных языках. Таким образом, результаты настоящего исследования обобщаются для изучения иностранного языка за пределами лаборатории.
Объединив словарный запас на родном языке учащихся с грамматикой на иностранном языке, полуискусственные языковые задачи могут эффективно отделить два процесса обучения и дифференцировать влияние эмоций на изучение грамматики от этого на изучение лексики. По сравнению с естественными языками полуискусственные языки могут свести к минимуму вмешательство лексических факторов в изучение грамматики и, таким образом, обеспечить более объективную оценку результатов обучения. Полуискусственные языковые задачи были использованы в нескольких исследованиях и были признаны эффективным подходом к изучению неявного или случайного изучения синтаксиса или морфосинтаксиса на неродных языках19. Настоящее исследование показало, что этот подход применим также к исследованиям индивидуальных различий учащихся в изучении неродного языка.
Основной проблемой этого протокола является отсутствие априорных мер, которые обеспечивают аналогичную обработку грамматических и обучения в отсутствие каких-либо эмоций манипуляции в двух группах. Идеальный протокол должен включать в себя ряд предтестовых манипуляций, которые позволяют однозначно продемонстрировать, что две группы изучают грамматику аналогичным образом в отсутствие индукции эмоций. Например, мы будем управлять задачей оценки грамматических задач и задачи по изучению слов с использованием другого иностранного языка и сравниваем производительность этих двух групп. Им должно быть разрешено приступить к эксперименту только в том случае, если между этими двумя группами не будет обнаружено существенной разницы. Результаты этого исследования были бы более убедительными, если бы мы смогли продемонстрировать, до эксперимента, что две группы не отличаются в основных аспектах, которые могли бы предвзято их поведенческих реакций. Этот шаг был проигнорирован в нашем протоколе и должен быть тщательно рассмотрен в будущих исследованиях. Другим ограничением является то, что это применимо только к языкам, которые грамматически отличаются от родных языков учащихся. Если иностранный язык имеет те же грамматические структуры, как родной язык учащегося, в результате полу-искусственный язык будет содержать тот же словарный запас и аналогичную грамматику, как их родной язык, что затрудняет различие между ними . Для тех языков, которые похожи на родные языки учащихся, предпочтительнее использовать искусственные языковые задачи, в которых вместо слов используются последовательности букв или цифр. Кроме того, поскольку это исследование только рассмотрел влияние искусственно индуцированных положительных эмоций на грамматику обучения, результаты не обязательно держать то же самое для негативных аффективных состояний. Необходимы дальнейшие исследования для изучения того, как негативные аффективные состояния могут влиять на изучение иностранного языка с помощью полуискусственной языковой парадигмы.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
Авторы заявляют, что у них нет конкурирующих интересов.
Acknowledgments
Это исследование было поддержано ключевым проектом «18AYY003» Национального фонда социальных наук Китая, Национальным исследовательским центром образования на иностранных языках (MOE Key Research Institute of Humanities and Social Sciences at Universities), Beijing Foreign Изучает университет, и после финансируемого проекта Пекинского университета иностранных исследований (2019SYLH'012).
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| E-prime | PST | 2.0.8.22 | Stimulus presentation software |
| Computer | N/A | N/A | Used to present stimuli and record subjects' responses |
| Self-Assessment Manikin (SAM) | N/A | N/A | Used to assess subjects' affective states. From Lang (1980)29 |
References
- Affect in Language Learning. Arnold, J. , Cambridge University Press. Cambridge. (1999).
- Egidi, G., Caramazza, A. Mood-dependent integration in discourse comprehension: Happy and sad moods affect consistency processing via different brain networks. NeuroImage. 103, 20-32 (2014).
- Hinojosa, J. A., et al. Negative induced mood influences word production: An event-related potentials study with a covert picture naming task. Neuropsychologia. 95, 227-239 (2017).
- Hinojosa, J. A., Moreno, E. M., Ferré, P. Affective neurolinguistics: towards a framework for reconciling language and emotion. Language, Cognition and Neuroscience. , 1-27 (2019).
- Kuperman, V., Estes, Z., Brysbaert, M., Warriner, A. B. Emotion and language: valence and arousal affect word recognition. Journal of Experimental Psychology: General. 143 (3), 1065-1081 (2014).
- Rodríguez-Ferreiro, J., Davies, R. The graded effect of valence on word recognition in Spanish. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. , (2018).
- Vinson, D., Ponari, M., Vigliocco, G. How does emotional content affect lexical processing. Cognition and Emotion. 28 (4), 737-746 (2014).
- Kotz, S. A., Kalberlah, C., Bahlmann, J., Friederici, A. D., Haynes, J. D. Predicting vocal emotion expressions from the human brain. Human Brain Mapping. 34 (8), 1971-1981 (2013).
- Wegrzyn, M., Herbert, C., Ethofer, T., Flaisch, T., Kissler, J. Auditory attention enhances processing of positive and negative words in inferior and superior prefrontal cortex. Cortex. 96, 31-45 (2017).
- Cato, M. A., et al. Processing words with emotional connotation: an FMRI study of time course and laterality in rostral frontal and retrosplenial cortices. Journal of Cognitive Neuroscience. 16 (2), 167-177 (2004).
- Hinojosa, J. A., Méndez-Bértolo, C., Carretié, L., Pozo, M. A. Emotion modulates language production during covert picture naming. Neuropsychologia. 48 (6), 1725-1734 (2010).
- Larsen, K. G. The relationship between mood and implicit learning. , University of Nevada. Doctorate thesis (2017).
- Reber, A. S. Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 6, 855-863 (1967).
- Ziori, E., Pothos, E. Artificial grammar learning: An introduction to key issues and debates. Implicit and Explicit Learning of Languages. Rebuschat, P. , John Benjamins Publishing Company. Amsterdam. 249-273 (2015).
- Opitz, B., Hofmann, J. Concurrence of rule- and similarity-based mechanisms in artificial grammar learning. Cognitive Psychology. 77, 77-99 (2015).
- Bahlmann, J., Gunter, T. C., Friederici, A. D. Hierarchical and linear sequence processing: An electrophysiological exploration of two different grammar types. Journal of Cognitive Neuroscience. 18, 1829-1842 (2006).
- Friederici, A. D., Bahlmann, J. H. S., Schubotz, R. I., Anwander, A. The brain differentiates human and nonhuman grammars: Functional localization and structural connectivity. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 103, 2458-2463 (2006).
- Williams, J. N., Kuribara, C. Comparing a nativist and emergentist approach to the initial stage of SLA: An investigation of Japanese scrambling. Lingua. 118, 522-553 (2008).
- Grey, S., Williams, J. N., Rebuschat, P. Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles, and personality. Learning and Individual Differences. 38, 44-53 (2015).
- Williams, J. N. Learning without awareness. Studies in Second Language Acquisition. 27, 269-304 (2005).
- Leung, J. H. C., Williams, J. N. The implicit learning of mappings between forms and contextually derived meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33, 33-55 (2011).
- Leung, J. H. C., Williams, J. N. Constraints on implicit learning of grammatical form-meaning connections. Language Learning. 62, 634-662 (2012).
- Pratt, N. L., Kelly, S. D. Emotional states influence the neural processing of affective language. Social Neuroscience. 3 (3-4), 434-442 (2008).
- Chwilla, D. J., Virgillito, D., Vissers, C. T. W. The relationship of language and emotion: N400 support for an embodied view of language comprehension. Journal of Cognitive Neuroscience. 23 (9), 2400-2414 (2011).
- Williams, J. N., Paciorek, A. Indirect tests of implicit linguistic knowledge. Advancing Methodology and Practice: The IRIS Repository of Instruments for Research into Second Languages. Mackey, A., Marsden, E. , Taylor & Francis. 25-42 (2016).
- Rebuschat, P., Williams, J. N. Implicit and explicit knowledge in second language acquisition. Applied Psycholinguistics. 33, 829-856 (2012).
- Liu, X., Xu, X., Wang, H. The effect of emotion on morphosyntactic learning in foreign language learners. PloS One. 13 (11), 0207592 (2018).
- Bradley, M. M., Lang, P. J. Measuring emotion: the self-assessment manikin and the semantic differential. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 25 (1), 49-59 (1994).
- Lang, P. J. Behavioral treatment and bio-behavioral assessment: computer applications. Technology in mental health care delivery systems. Sidowski, J. B., Johnson, J. H., Williams, T. A. , Ablex. Norwood, NJ. 119-137 (1980).
- Vogel, S., Herron, C., Cole, S. P., York, H. Effectiveness of a guided inductive versus a deductive approach on the learning of grammar in the intermediate‐level college French classroom. Foreign Language Annals. 44 (2), 353-380 (2011).
- Storbeck, J., Clore, G. L. On the interdependence of cognition and emotion. Cognition and Emotion. 21 (6), 1212-1237 (2007).
- Clore, G. L., Storbeck, J. Affect as information about liking, efficacy, and importance. Affect in Social Thinking and Behavior. Forgas, J. P. , Psychology Press. New York. 123-141 (2006).
- Clark, M. S., Isen, A. M. Towards understanding the relationship between feeling states and social behavior. Cognitive Social Psychology. Hastorf, A. H., Isen, A. M. , Elsevier. North Holland, New York. 73-108 (1982).
- Sinclair, R. C., Mark, M. M., Clore, G. L. Mood-related persuasion depends on (mis)attributions. Social Cognition. 12, 309-326 (1994).
- Forgas, J. P. Can sadness be good for you? On the Cognitive, Motivational, and Interpersonal Benefits of Negative Affect. The Positive Side of Negative Emotions. Porrott, W. G. , Guilford Publications. New York. 3-35 (2014).
- Politis, J., Houtz, J. C. Effects of positive mood on generative and evaluative thinking in creative problem solving. SAGE Open. 5 (2), 2158244015592679 (2015).
