Summary
Burada, yabancı dilin dilbilgisi kurallarını öğrenenlerin yerli sözlüğüyle bütünleştiren yarı yapay bir dil kullanarak, yabancı dil öğrenenlerde olumlu indüklenen duygunun yabancı dil öğrenenler üzerindeki etkisini ölçen bir protokol sıyoruz. Dil.
Abstract
Daha önceki çalışmalar, duygunun yabancı dil kelime bilgisi ve metinsel anlama nın öğrenilmelerinde önemli bir etkisi olduğunu ortaya koymuştur. Ancak, indüklenen duygunun dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisine çok az dikkat gösterilmiştir. Bu araştırma, Japonca'nın gramer kurallarını ve Çince kelime dağarcığını birleştiren yarı yapay bir dil (yani Chipanese)kullanarak, ana dili Çince olan bir grup öğrenci arasında Japonca dilbilgisi kurallarının öğrenilmeüzerindeki olumlu indüklenen duygunun etkisini inceledi. Müzik katılımcılarda olumlu duygusal koşulları çağırmak için kullanılmıştır. Katılımcıların bir eğitim oturumunda chipanca cümlelerini pratik yoluyla öğrenmeleri gerekiyordu ve daha sonra öğrenme sonuçlarını ölçmek için bir dilbilgisi yargısı görevi uygulandı. Pozitif duygusal durumdaki katılımcıların kontrol grubundakilere göre daha az doğru ve verimli performans gösterdiğini bulduk. Bulgular, protokolün olumlu kaynaklı duyguların dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisini belirlemede etkili olduğunu göstermektedir. Bu deneysel paradigmanın yabancı dil öğrenimini araştırmak için etkileri tartışılmıştır.
Introduction
Duygular algılama, öğrenme, muhakeme, ezberleme ve problem çözme gibi çeşitli bilişsel etkinliklerde önemli bir rol oynar. Dil öğrenimi dikkat, muhakeme ve ezberleme gerektirdiğinden, duyguların dil öğrenme çıktıları üzerinde önemli bir etkisi olabilir1. Çeşitli önceki çalışmalarda kelime üretimi veya metin anlama2,3,indüklenen duyguların etkisini araştırdık ve sürekli duygu iki dil süreçleri üzerinde önemli bir etkisi olduğunu bulduk. Örneğin, Egidi ve Caramazza olumlu duygu tutarsızlık tespiti için özel beyin bölgelerinde metin anlama tutarsızlık duyarlılığı nı artırdı bulundu, negatif duygu daha az belirli alanlarda tutarsızlık duyarlılığı arttı ise2. Hinojosa ve ark. kelime üretimi üzerinde indüklenen ruh etkisi incelenmiş ve olumsuz ruh kelime üretimi sırasında fonolojik bilgi nin elde bozulmuş olduğunu keşfetti3. Duyguların metin anlama ve kelime üretimi üzerinde belirgin bir etkisi olduğunu gösteren kanıtlara rağmen, dil öğreniminin temel yönlerinden biri olan dilbilgisi öğrenimini duygunun etkileyip etkilemediği hala belli değildir. Bu çalışmada, öğrencilerin duygusal durumlarının dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisini araştırmayı amaçlayın.
Dil ve duygu insan deneyiminin iki temel bileşenidir4. İlişkileri çoğunlukla duygusal nörolinguistik çalışmalar la araştırılmıştır. Tek kelime düzeyinde, önceki çalışmalar da sürekli olarak uyarılma veya değerlik gibi duygusal özelliklerin, tek tekkelimelerinişlenmesini önemli ölçüde etkilediğini tespit etmiş 5,6,7. Özellikle, bazı çalışmalar olumlu kelimeler için önemli bir avantaj tespit etmiş5, ve diğer çalışmalar hem olumlu hem de olumsuz kelimeler için bir avantaj bulduk7. Bazı çalışmalar değerlik ve uyarılma arasında bir etkileşim rapor olmasına rağmen, önemli bir etkileşim eksikliği diğer araştırmabildirilmiştir 4. Resim cümle işleme düzeyinde daha karmaşıktır. Önceki çalışmalarda cümle anlama sırasında duygusal içerik ve sözdizimi veya semantik birleşme süreçleri arasındaki etkileşime ilişkin konular araştırılmış. Duygusal bilgi cinsiyet veya sayı özellikleri4işlenmesi üzerinde farklı etkiler uygulamak için bulunmuştur . Ayrıca, olumlu ve olumsuz duygu farklı anlaşma etkileri4ile bağlantılı oldu. Örneğin, olumlu duygusal özellikler sayı anlaşması işlemekolaylaştırdı, olumsuz duygusal özellikler ise bu süreçleri engelledi4. Semantik düzeyde, duygusal özellikler tek kelime işleme ve kombinatoryal semantik süreçler de dahil beyin bölgelerinin aktivasyonu yoluyla hem cümle hem de söylem bağlamlarında semantik birleşme süreçlerini etkilemiştir4. Önceki literatürde bir inceleme en önceki araştırma kelimelerin, cümlelerin ve metinlerin kavrayışı üzerinde duygusal bilginin etkileri üzerinde duruldu gösterir8,9, ya da dil üretimi üzerinde duygusal etkilerin nöraltemeli 10,11. Ancak, bireylerin duygusal durumlarını dil işleme veya öğrenmeyi nasıl etkileyebileceği büyük ölçüde göz ardı edilmiştir.
Dilbilgisi öğreniminde duyguların çalışmalarında en sık kullanılan yaklaşım yapay dilbilgisi öğrenme paradigmasıdır. Çeşitli çalışmalarda yeni bir dil12öğrenme duygu etkisini incelemek için yapay dilbilgisi görevleri kullandık. İlk olarak 196713yılında Reber tarafından tanıtılan yapay dilbilgisi öğrenme paradigması, aslında altta yatan bir dilbilgisi tarafından oluşturulan sayı dizeleri veya kelime dışı harf dizeleri gibi anlamlı olmayan malzemelerin kullanımı ile karakterizedir. Araştırmacılar genellikle farklı duygusal durumlarda katılımcılar maruz (pozitif, nötr, ya da negatif) sayı dizeleri veya harf dizeleri ya görsel ya da işitsel olarak sunulan ve öğrenme sonuçlarını ölçülen. Yapay dilbilgisi yaklaşımıile yapılan çalışmalar genellikle bir eğitim oturumu ve bir test oturumundan oluşur. Eğitim oturumunda, katılımcılara sonlu bir durum dilbilgisinden oluşturulan sembol dizilerinin listesini gözlemlemeleri veya ezberlemeleri talimatı verilir. Katılımcılara, dizilerin belirli bir kural kümesine uyar olduğu bildirilir, ancak bu kurallarla ilgili herhangi bir ayrıntı verilmez. Test oturumunda katılımcılara, bazıları dilbilgisi olan ve diğerleri olmayan yeni sembol dizileri sunulur. Daha sonra dizeleri dilbilgisi olup olmadığını yargılamak için gereklidir. Yapay dilbilgisi görevleri, kurallar, benzerlik ve assosiyatif öğrenme kuramları14gibi çeşitli öğrenme kuramlarının anında Yapay diller doğal dillerdeki sözcüklerden çok sayılar, harfler veya diğer anlamsız sembollerden oluşurken, bu yaklaşım, sözlü faktörlerin dilbilgisi kurallarının öğrenimi üzerindeki etkisini etkili bir şekilde en aza indirebilir. Ancak birçok araştırmacı yapay dilbilgisi öğreniminde edinilen bilginin, insanlar tarafından kullanılan doğal dilbilgisi özelliklerinden farklı istatistiksel özellikleri temsil edebileceğini savunmuşlardır15. Nörolojik çalışmalardan elde edilen kanıtlar, doğal dillerdeki gramerlerin yapay dilbilgisi öğrenme görevlerinde kullanılan sonlu hal gramerlerinden farklı olarak işlenir olduğunu göstermektedir16,17. Bu nedenle, yapay dilbilgisi öğrenme görevleri insan dillerinin öğrenme yansıtmayabilir. Yapay gramerkullanarak dilbilgisi öğrenimi üzerindeki duygu etkisinin incelenmesi, insan dillerinde doğal gramerlerin öğrenimi yerine, duygunun istatistiksel öğrenmeyi nasıl etkilediğini ortaya çıkarma olasılığı daha yüksektir. Anlamsız uyaranlardan elde edilen bulguların yabancı dil öğrenimine genelleştirilip genelleştirilemeyeceği tam olarak bilinmemektedir.
Bu çalışma, duygunun dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisini araştırmak için yarı yapay bir dil paradigması benimsemeyi amaçlamıştır. Yarı yapay dil görevleri ilk olarak Williams ve Kuribara tarafından dil öğrenimini incelemek üzere sunulmuştur. Yarı yapay bir dil, öğrencilerin ana dilindeki sözlüğün ve farklı bir dilin gramerinin birleşimi ile oluşturulur. Bu dilin bir örneği Williams ve Kuribara'nın18. Williams ve Kuribara bir roman yarı yapay dil tasarlanmış, Japlish, Japonca kelime düzeni ve vaka işaretleme kuralları takip ama İngilizce kelimekullanılan 18. Çalışmalarında örnek Japlish cümleler Tablo 1'deverilmiştir.
| Yapısı | Örnekler |
| Sv | At-ga düştüğünde mi? |
| Sov | Pilot-ga bu pist-o gördüm |
| SIOV | Öğrenci-ga dog-ni ne-o teklif? |
| S ne zaman ne-o V? | Bill-ga ne zaman ne söyledi? |
| S kim-ni ne-o V? | Şu doctor-ga who-ni ne-o gösterdi? |
| S [SOV]V | John-ga öfkeyle Mary-ga bu ring-o dedi kaybetti. |
| İşletim Sistemi[SV]V | Bu hastalık-o vet-ga inek-ga ilan var. |
Tablo 1: Yarı yapay bir dilde örnek cümleler. Cümleler İngilizce lexis ve Japonca sözdizimi ile oluşturuldu. Tablodaki cümleler Williams ve Kuribara'nın18.
Tabloda gösterildiği gibi, İngilizce kelimeler kullanılmasına rağmen, Japonca sözcük sırası ve büyük/küçük harf işaretleme kurallarına uygun olarak cümleler halinde birleştirilir. Japlish cümlelerin tümü fiil-sondur ve isimler özne (-ga), dolaylı nesne (-ni) veya nesne (-o) için büyük harf işaretlidir. Japlish ayrıntılı bir açıklama Grey ve ark.'s çalışma19bulunabilir. Yarı yapay dil görevleri bir eğitim aşaması ve bir test aşaması içerir. Eğitim aşamasında katılımcılara yeni bir dil öğrenmeleri istenir ve test aşamasında kabul edilebilirlik yargısı görevlerini veya cümle-resim eşleştirme görevlerini yerine getirmeleri gerekir. Yanıtlarının doğruluğu ve tepki süreleri (RTs) öğrenme performanslarını değerlendirmek için kaydedilir.
Yarı yapay dil görevleri başlıca üç avantajı vardır: Birincisi, yarı yapay diller yeni bir dilde dilbilgisi kuralları kullanılarak oluşturulduğundan, görevler yapıların ön bilgisinin yanı sıra dil aktarımının etkisini en aza indirebilir19. İkinci olarak, görevler, katılımcıların19'ualan maruz ihityaçların türünü ve miktarını kontrol etmemizi ve manipüle etmemizi sağlar. Bu şekilde, öğrenme etkilerinin daha doğru değerlendirilmesi için izin verir. Son olarak, yarı yapay dil görevlerinde kullanılan gramerler insan dillerinden geldiği için, görevler katılımcıların yapay dillerden ziyade doğal gramerleri nasıl elde ettiklerini ölçmemize olanak sağlar. Bu açıdan, gerçek sözcükler yerine sayı veya harf dizilerinin kullanıldığı yapay dilbilgisi görevlerinden daha avantajlıdırlar. Doğal dilbilgisi kullanımı, elde edilen bulguların doğal dil öğrenimi için geçerli olduğu sonucuna varmak için bize daha fazla güven veriyor. Önceki çalışmalarda yarı yapay dil paradigması20,21,22kullanarak öğrenme etkileri göstermiştir göz önüne alındığında, doğal dil araştırma karmaşık bağlamında izole etmek zor dil öğrenme sorunları araştırmak için yararlı bir yaklaşımdır. Ancak, yarı yapay dil görevleri yalnızca yapısal olarak öğrenenlerin ana dillerinden farklı olan yabancı diller için geçerlidir. Test edilen dil yapısal olarak öğrenenlerin ana diline benziyorsa, eskidili ikincidilden ayırt edilemez hale getirebilir.
Doğal dilleri kullanarak görevleri ile karşılaştırıldığında, yarı yapay dil görevleri dilbilgisi öğrenme üzerinde duygu etkilerinin daha objektif bir değerlendirme için izin verir. Bunun nedeni, doğal dillerdeki sözcüklerin belirli dilbilgisi işlevleriyle yakından ilişkili olmasıdır. Örneğin, cansız isim (örneğin, masa, tırnak) fiillerin hastaları olarak işlev olasılığı daha yüksektir. Bu nedenle, kelime öğreniminin performansını dilbilgisi öğreniminden ayırt etmek zordur, çünkü ikisi doğal dillerde birbiriyle ilişkilidir ve ayrılmazdır. Duyguların kelime işleme üzerinde hayati etkisi olduğu tespit edilmiştir23,24, onlar dilbilgisi öğrenme üzerinde dolaylı etkisi olabilir. Bu nedenle, duygunun kelime öğrenimi üzerindeki etkisini dilbilgisi öğreniminden açıkça ayırt etmek kolay değildir. Bu sorun yarı-yapay dil görevlerinde kolayca çözülebilir, çünkü bu görevler kelime dağarcığının dilbilgisinden ayrılmasına olanak sağlar ve böylece dilbilgisi öğrenmenin müdahalesi konusunda endişelenmemize gerek kalmadan duygunun dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisini belirlememize olanak tanır.
İkinci dil ediniminde dil bilgisini araştırmak için bazı çalışmalarda yarı yapay dil paradigması kullanılmış olsada,bu yaklaşım yabancı dil öğreniminde öğrencilerin duygusal koşullardaki bireysel farklılıklarını araştırmak için nadiren kullanılmıştır. Bu çalışmada, pozitif kaynaklı duygunun yarı yapay bir dil kullanarak dilbilgisi öğrenimini nasıl etkilediğini araştırmayı amaçladık. Bu çalışmadan elde edilen bulgular yabancı dil öğretimi ve öğrenimi açısından önemli sonuçlar doğurmaktadır.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
Deney Pekin Yabancı Çalışmalar Üniversitesi Etik Komitesi tarafından onaylandı ve insan denekler ile deneyler için kılavuza uygun. Bu araştırmadaki tüm denekler yazılı bilgilendirilmiş onay verilmiştir.
1. Uyarıcı inşaat
- Belirli araştırma sorularına dayalı deneysel uyaranlar tasarlayın. Bu çalışmada yarı yapay bir dil kullanarak yabancı dil öğrenimini incelemek amaçlandığı için, katılımcıların ana dilindeki cümleleri test edilen yabancı dilin gramer kurallarına uygun olarak yeniden düzenleyerek deneysel cümleler oluşturulmak. Örnek deneysel cümleler Tablo 2'deverilmiştir.
NOT: Çalışmamız Çinli öğrenciler tarafından Japonca dilbilgisi öğrenmesini araştırmak amacıyla, yarı yapay bir dil(Chipanese)Çince kelime ve Japonca sözdizimi ile oluşturuldu. Deneysel cümleler Liu, Xu ve Wang27'dekullanılan deneysel uyaranlardan uyarlanmıştır.
Tablo 2: Bu çalışmada kullanılan örnek deneysel cümleler. Cümle (a) Çince bir cümledir ve (b) Japonca eşdeğerliğidir. (c) cümlesi (a) (b)sintaktik yapısına uygun olarak yeniden düzenlenmesiyle oluşturulan deneysel uyarandır. Bu yarı yapay dil ilk Liu, Xu ve Wang27tarafından tasarlanmıştır.
- Test edilen dilde temsili dilbilgisi yapılarını seçin. Doğal bir dilin dilbilgisi karmaşıklığını ve çeşitliliğini korumak için çeşitli dilbilgisi yapıları içerdiğinden emin olun.
NOT: Çalışmamızda iki basit dilbilgisi yapısı (SOV, SIOV) ve iki karmaşık yapı ([SOV]SV, [OSV]SV) olmak üzere dört dilbilgisi yapısı test edilmiştir. Isim ve fiillerin sözlü sıklığı farklı cümle türleri arasında eşleşti. - Eğitim aşaması için, dilbilgisi yargısı görevi için test edilmiş dilde her dilbilgisi yapısı için en az 20 cümle tasarla. Dilbilgisi ve dilbilgisi olmayan cümleler, sözlük sıklığı ve kontur sayısı gibi sözlü değişkenler için dengelenmiş ve kontrol edilmelidir.
- Test aşaması için, test edilen dildeki her dilbilgisi yapısı için en az 12 cümle tasarla. Cümlelerin yarısını dilbilgisi, diğer yarısını da dilbilgisi olmayan cümleler yapın. Dilbilgisi ve dilbilgisi olmayan cümleler, sözlü değişkenler için dengelenmiş ve kontrol edilmelidir.
- Cümleleri rastgele belirleyin ve deneyi tasarla.
- Hem eğitim aşamasında hem de test aşamasında katılımcılara sunmadan önce cümleleri rastgele leştirin. Uyarıcı sunu yazılımındaki Özellik Sayfasındaki 'Seçim' sekmesini bulun ve seçim yöntemini 'Random' olarak ayarlayın.
- Deneyi, her biri en fazla 10 dakika süren bloklara bölün.
2. Katılımcı alımı ve deneye hazırlık
- Hiçbir okuma zorluğu ve test edilecek yabancı dilde hiçbir arka plan var katılımcılar işe. Katılımcıların normale veya normale doğru görme lerine sahip olduğundan emin olun.
- Katılımcıları rastgele iki gruba (bir deney grubu ve bir kontrol grubu) ve her grup en az 30 üyeden olarak atayın. Eğitim veya cinsiyet oranında iki grubun farklılık tanmasını sağlayın.
- Katılımcılara, deney günü onları rahatsız eden yorgunluk, açlık, hastalık veya diğer koşullardan uzak olmaları gerektiğini bildirin.
- Katılımcıları tek tek veya gruplar halinde laboratuvara davet edin.
3. Prosedür
- Katılımcıları laboratuvar odasına götürün ve bilgisayar lı işyerlerine oturmalarını emretin.
- Katılımcılardan yazılı bilgilendirilmiş onay formlarını okumalarını ve imzalamalarını isteyin.
- Katılımcılara duygu indüksiyonu tam olarak.
- Katılımcılara Öz Değerlendirme Manikin (SAM) resimsel derecelendirme ölçeği28,29kalem ve kağıt sürümünü verin. Katılımcılardan ilgili manikini işaretlemek için kalemler kullanarak duygularını derecelendirmelerini isteyin.
NOT: Öz Değerlendirme Manikin ölçeği, duygunun üç boyutunu (yani değerlilik, uyarılma ve üstünlük) ölçmek için sözsüz bir değerlendirme aracıdır. Uyguladığımız ölçek, üç boyutun her birinde bir ile dokuz arasında değişen dokuz noktalı bir ölçekti. - Deney grubundaki katılımcılara 10 dakika boyunca kulaklıkla pozitif değerli müzik dinlemeleri için talimat ver.
NOT: Bu çalışmada, Good Time olumlu duygu neden kullanılmıştır. 20 katılımcıdan oluşan bir grup ta duygusal indüksiyonda müziğin geçerliliğini test etmek için bir pilot çalışma uygulandı ve sonuçlar katılımcıların indüksiyondan sonra duygularını önemli ölçüde daha olumlu olarak derecelendirdiğini gösterdi, bu da müziğin katılımcıların pozitif duygusal duruma yerleştirilmesinde etkili olduğunu gösterdi. Kontrol grubuna katılanlar duygusal yüklü malzemelere maruz kalmamışlardı. Bunun yerine, doğrudan öğrenme görevine geçtiler. - Katılımcılara Öz Değerlendirme Manikin ölçeği28,29 kalem ve kağıt sürümünü verin ve duygusal durumlarını değerlendirmelerini isteyin.
- Katılımcılara Öz Değerlendirme Manikin (SAM) resimsel derecelendirme ölçeği28,29kalem ve kağıt sürümünü verin. Katılımcılardan ilgili manikini işaretlemek için kalemler kullanarak duygularını derecelendirmelerini isteyin.
- Katılımcılardan eğitim görevini yerine getirmelerini isteyin.
- Katılımcılara ana dillerinde kelime hazinesi ve yeni bir dilbilgisi içeren bir dil öğreneceklerini bildirmek için bilgisayar ekranlarında aşağıdaki yazılı talimatları sunun: "Denememize hoş geldiniz! Bu denemede, Çince kelimeler ve yeni bir dilbilgisi içeren yeni bir dil öğrenmek için gerekli olacaktır. Hazır olduğunuzda, deneye devam etmek için herhangi bir tuşa basın."
- Katılımcılara öğrenme görevini yerine getirmeleri için aşağıdaki yazılı talimatları sunun: "Daha sonra ekranda bazı cümleler göreceksiniz. Lütfen dikkatlice gözlemleyin ve dilbilgisi olup olmadıklarına karar verin. Cümleler dilbilgisi ne ise '1' ve dilbilgisi olmayan cümleler '0' tuşuna basın. Her yanıttan sonra bir geri bildirim yanıtı alacaksınız ('DOĞRU!' veya 'YANLIŞ!') ve doğru cümle sunulacaktır. Öğrenme görevine devam etmek için herhangi bir tuşa basın."
- Katılımcılar, bilgisayar ekranındaki cümlelerin dilbilgisi kabul edilebilirliğini ('1' dilbilgisi için ve '0' dilbilgisi için) basılı taslave her yanıttan sonra ekranda bir yanıt ('DOĞRU!' veya 'YANLIŞ!') sunarak değerlendirsinler. Öğrenmenin etkisini güçlendirmek için yanıtlardan sonra doğru yapıları sunun.
- Tüm denemeler tamamlandığında, katılımcılara eğitim görevinin bittiğini bildirmek için bilgisayar ekranlarında aşağıdaki yazılı talimatları sunun: "Öğrenme görevi tamamlandı!"
- Katılımcılara Öz Değerlendirme Manikin ölçeği28,29 kalem ve kağıt sürümünü verin ve duygusal durumlarını değerlendirmelerini isteyin.
- Katılımcılardan test oturumu için dilbilgisi yargısı görevini gerçekleştirmelerini isteyin.
- Bilgisayar ekranlarında aşağıdaki yazılı talimatları sunun: "Lütfen benzer soruları yanıtlamaya devam edin. Lütfen cümlelerin dilbilgisi yapılarının doğru olup olmadığına karar verin. Doğru olduğunu düşünüyorsanız '1' tuşuna basın ve yanlış olduğunu düşünüyorsanız '0' tuşuna basın. Cevap vermek için size yedi saniye verilecektir. Zaman sınırı içinde yanıt verirseniz, bir sonraki soru otomatik olarak başlar. Deneyi başlatmak için herhangi bir tuşa basın."
- Katılımcılar, ekranda gösterilen cümleleri okuyup cümlelerin gramerini bir düğmeye basarak ("1" dilbilgisi için ve "0" dilbilgisi için) değerlendirsinler.
- Tüm denemeler tamamlandığında, katılımcılara görevin bittiğini bildirmek için bilgisayar ekranlarında aşağıdaki yazılı talimatı sunun: "Son. Katılımınız için teşekkür ederiz!"
- Katılımcılardan demografik bilgileri yle ilgili bir anket doldurmalarını isteyin. Anket sırasında ödemelerini hazırlayın.
- Katılımcılara maddi tazminat veya ödül sağlayın.
4. Veri analizi
- Uyarıcı sunum yazılımından çıktı dosyalarından veri toplayın.
- Bağımsız değişkenler ve duyguların doğruluk üzerindeki etkisini araştırmak için bağımlı değişken olarak öğrenmenin ortalama doğruluğu olarak duygu (pozitif, kontrol) ve cümle türü (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) ile bir ANOVA analizi gerçekleştirin.
- Duygu (pozitif, kontrol) ve cümle türü (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) ile bağımsız değişkenler ve ortalama RT'ler ile bir ANOVA analizi yapın bağımlı değişken olarak duyguların RT'ler üzerindeki etkisini keşfedin.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
Bu çalışmanın amacı, olumlu indüklenen duygunun yabancı dil dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisini araştırmaktır. Bu amaçla, pozitif duygu grubu (15 kadın, Myaşı = 20.20, yaş aralığı: 18-27) ve bir kontrol grubu (16 kadın, Myaş = 20.33, yaş aralığı: 18-26) dahil olmak üzere deneye katılmak üzere iki grup katılımcı alındı. Her grup 30 katılımcıdan oluşuyordu. Kontrol grubu diğer gruba göre daha yüksek düzeyde İngilizce dil yeterliliğine sahip olmasına rağmen, iki grup yaş, t (58) = -0,215, p = 0,831 veya eğitim yılı, t (58) = -0,830, p = 0,410 olarak anlamlı olarak farklılık göz etmemişti. Hiçbiri daha önce Japonca öğrenmiş. Müzik olumlu duygular neden olmak için kullanılmıştır. Duygu indüksiyon sonra, katılımcıların bir roman dili öğrenmek için gerekli, Chipanese, Çince kelime ve Japonca dilbilgisi ile oluşturuldu. Katılımcılar, her yanıttan sonra verilen geri bildirimlerle, cümlelerin gramerini yargılamaları istendiği bir dilbilgisi yargısı görevi yle dili öğrendiler. Öğrenme sonuçlarını değerlendirmek için, katılımcılara bazıları dilbilgisi olan, bazıları gramer olmayan yeni Chipanese cümleleri verilen bir kabul edilebilirlik yargısı görevi uyguladık. Katılımcılardan cezaların dilbilgisi olup olmadığına karar vermeleri istendi. Yanıtlarının doğruluğu ve RT'leri kaydedildi ve öğrenme performanslarını değerlendirmek için analiz edildi.
Duygu indüksiyonunun başarılı olup olmadığını bulmak için, anova'nın zaman içinde tekrarlanan ölçüleri (indüksiyondan önce ve etekction dan sonra pozitif vs. kontrol) olarak, bağımlı değişken olarak tahminör ve derecelendirme puanları olarak gruplandı. Analiz, zamanın önemli bir ana etkisi olduğunu ortaya çıkardı, F(1, 58) = 25.91, p < 0.001; grubun önemli bir ana etkisi, F(1, 58) = 12,62, p < 0,001; ve zaman ve grup arasında önemli bir etkileşim etkisi, F(1, 58) = 28,03, p < 0,001. Çift açısından karşılaştırma, kontrol grubu için değerlik derecelendirmeinin indüksiyondan sonra önemli ölçüde değişmediğini göstermiştir. Kontrol grubuna katılanlar indüksiyon öncesi ve sonrası nispeten nötr bir duygusal durumdaydılar. Pozitif-duygu grubunun reytingleri, pozitif değerli müzik(p < 0.001) ile indüksiyondan sonra önemli ölçüde artmıştır. Pozitif-duygu grubuna katılanlar kontrol grubundakilerden(p < 0.001) önemli ölçüde daha mutluydular. Bu nedenle, bizim duygu indüksiyon başarılı oldu (Şekil 1).
Şekil 1: Duygu indüksiyonunun sonuçları. Bu rakam, iki grubun duygusal durumları için ortalama derecelendirme puanlarını sunuyor. Hata çubukları verilerin standart sapını temsil ediyor. Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
Eğitim aşamasında duygusal durumların sürdürülüp sürdürülmediğini araştırmak için, bağımlı değişken olarak prediktir ve derecelendirme puanları olarak grup (pozitif vs. kontrol) ve zaman (indüksiyon vs. eğitimden sonra) ile tekrarlanan bir ANOVA ölçütleri uyguladık. Sonuçlar, f(1, 58) = 52,96, p < 0,001 grubu önemli bir ana etkisi olduğunu göstermektedir. Pozitif duygu grubunun ortalama derecelendirme puanları kontrol grubuna göre anlamlı olarak yüksekti ve pozitif duygu grubunun kontrol grubundan önemli ölçüde daha mutlu olduğunu öne sürdü. Zaman önemli bir etkisi bulunamadı, F(1, 58) = .61, p = 0.436, hangi iki grup için değerlilik derecelendirme eğitim aşamasında önemli ölçüde değişmedi ve pozitif duygu katılımcılar bu dönemde kontroller daha mutlu kaldı gösterdi. Sonuçlar, katılımcıların duygusal koşullarının deney boyunca devam ettiğini göstermiştir.
Şekil 2: Dilbilgisi öğrenmenin gruba göre doğruluğu. Şekil, pozitif-duygu grubu ve kontrol grubu tarafından doğru cevapların ortalama oranını gösterir. Hata çubukları verilerin standart hatalarını temsil ediyor. Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
İki grup tarafından dilbilgisi öğrenmenin ortalama doğruluğu Şekil 2'devettir. ANOVA, bağımlı değişken olarak dördeve ortalama doğruluk olarak duygu (pozitif, kontrol) ve cümle tipi (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) ile gerçekleştirildi. Sonuçlar duygu önemli bir etkisi ortaya, F(1, 58) = 62.68, p < 0.001; ve cümle türü, F(1, 58) = 35,21, p < 0,001 önemli bir etkisi. Duygu ve cümle türü arasındaki etkileşim istatistiksel olarak anlamlı değildi, F(1, 58) = 1.71, p = 0.165. Kontrol grubundaki katılımcılar, olumlu duygu durumundakilere göre çok daha doğru bir performans sergilediler. SIOV ve SOVSV yapıları SOV ve OSVSV yapılarına göre çok daha az doğru olarak kavrandı. Kontrol grubu, gramer yapılarından bağımsız olarak pozitif-duygu grubundan daha iyi performans gösterdi.
Şekil 3: Dilbilgisi öğreniminde gruba göre tepki süreleri. Şekil pozitif-duygu grubu ve kontrol grubu tarafından ortalama RTs gösterir. Hata çubukları verilerin standart hatalarını temsil ediyor. Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
İki grubun ortalama RT'leri Şekil 3'tegösterilmiştir. Analizden önce, yanlış yanıtlar için RTs kaldırıldı. Ortalamadan üç standart sapmanın üzerindeki RT'ler aykırı olarak kabul edilmiş ve analizden dışlanmış. ANOVA, bağımlı değişken olarak dördeve RT'ler olarak duygu (pozitif, kontrol) ve cümle tipi (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) ile gerçekleştirildi. Sonuçlar, duygunun önemli bir etkisi olduğunu gösterdi, F(1, 58) = 600.81, p < 0.001; ve cümle türü, F(1, 58) = 77,03, p < 0,001 önemli bir etkisi. Duygu ve cümle türü arasındaki etkileşim önemli değildi, F(1, 58) = 1.70, p = 0.165. Kontrol grubundaki katılımcılar olumlu duygusal durumlardan daha hızlı tepki verdi. SOV yapıları diğer üç yapıdan daha hızlı, SIOV yapıları ise diğer yapılara göre daha yavaş tanındı. Ancak, duygu etkisi farklı yapılar arasında önemli ölçüde farklı değildi. Pozitif duygu grubu test edilen tüm yapılarda kontrol grubundan çok daha yavaş tepki verdi.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
Sonuçlar, katılımcıların olumlu değerveren müziğe maruz kaldıktan sonra duygularını önemli ölçüde daha olumlu olarak derecelendirdiğini göstermektedir. Bu denekler kontrol grubundan çok daha mutluydu. Bu bizim duygu manipülasyon başarılı olduğunu göstermektedir. Pozitif-duygu grubundaki katılımcıların kontrol grubundakilere göre önemli ölçüde daha az doğru ve verimli oldukları bulunmuştur. Bunun olası nedenlerinden biri, katılımcıların dilbilgisi öğreniminde endüktif bir strateji yi tirerek analitik ve aşağıdan yukarıya işlemeye güçlü bir güven elde etmeleridir. Endüktif işleme ayrıntılı bilgilerin dikkatli bir şekilde dikkate alınmasını ve bilgiyi işlemek için analitik stratejilerin kullanılmasını içerir. Tümdengelim işleme, diğer taraftan, problem çözme sürecini hızlandırmak için önceki deneyime güçlü bir güven özelliği sezgisel stratejilerin kullanımını içerir. Dilbilgisi öğrenme, farklı dilsel birimler arasındaki ilişkilerin göz önünde bulundurulması ve bu ilişkileri yöneten kuralların çıkarılmasını gerektiren bir süreç olduğundan, tümdengelimli işlemeden daha kolay bir işleme tarzıdır. Önceki çalışmalar, endüktif yaklaşımın yabancı dil dilbilgisi öğrenmede etkili bir yaklaşım olduğunu ortaya koydu30. Bu çalışmada, dilbilgisinin temel yönleri olan deneysel cümlelerin sözcük sırasını ve örnek işaretlemesini manipüle ettik. Bu öğrenme görevi, katılımcıların cümlelerdeki farklı sözcükler arasındaki ilişkileri analiz edip tanımlamalarını ve cümlelerdeki sözcüklerin meşru sırası hakkında yargılar oluşturmalarını gerektiriyor. En önemlisi, bu yargılar sintaktik kategoriler veya anlamsal roller gibi belirli dilsel ayrıntıların dikkatli gözlem ve analizine dayanmalıdır. Bu nedenle, sözcük sırası öğrenme endüktif stratejiler ve karşılık gelen aşağıdan yukarıya işleme tarzı daha fazla yararlandı. Olumlu duygu bir tümdengelim veya yukarıdan aşağıya işleme stili teşvik gibi31,32, Hangi katılımcılar tarafından kullanılan endüktif yaklaşım ile uyumsuz, bu dilbilgisi öğrenme katılımcıların performansı üzerinde önleyici bir etkisi olabilir. Başka bir olası nedeni olumlu duygusal koşullarda bireylerin daha az çabalı bir şekilde bilgi işleme eğiliminde olmasıdır33,34. Motivasyon ilkelerine göre, olumlu duygusal koşullarda bireyler daha az bilişsel çabalar kaçınarak onların duygusal durumları korumak için eğimli çünkü büyük çaba lar yapmak için motive35. Bu nedenle, olumlu duygusal durumda öğrenenler kontrollerden daha az motive olabilir, bu da deneysel görevde neden daha kötü performans gösterdiklerini açıklayabilir. Bulgular Politis ve Houtz'un36 ve Liu ve ark.'nın27adlı çalışmasıyla tutarlıdır ve olumlu duygusal koşullardaki öğrencilerin öğrenme etkinliklerinde daha az doğru ve dikkatli performans gösterdiğini ortaya çıkarmaktadır. Bu çalışmadan elde edilen bulgular, protokolün yapay olarak indüklenen olumlu duygunun yabancı dil dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisini belirlemede başarılı olduğunu göstermiştir.
Metodoloji açısından, deney yarı yapay dil paradigması üzerine kuruluydu. Yarı yapay dil, test edilen yapıların katılımcılara yeni olmasını sağlamak için seçilmiştir. Bu çalışma aşağıdaki iki açıdan geleneksel yapay dil çalışmalarından farklıdır: Birincisi, doğal bir dilin (Japonca) dilbilgisi kurallarını takip eden bir hedef dil sistemini benimsedik. İkinci olarak, hedef dil sisteminde kullanılan sözlük anlamsız sayı veya harf dizeleri yerine gerçek sözcüklerden (Çince) oluşuyordu. Bu iki özellik, yarı yapay dilin insan oğlunun kullandığı doğal dillere olan benzerliğini artırmıştır. Yarı yapay dillerin kullanımı, doğal dillerdeki dilbilgisi karmaşıklığını ve anlamsal bilgileri koruyabilir ve böylece katılımcıların duygusal haller arasındaki bireysel farklılıkların dilbilgisi kurallarını öğrenmelerini nasıl etkilediğini daha iyi ortaya çıkarabilir. doğal dillerde. Bu nedenle, bu çalışmadan elde edilen bulgular laboratuvar dışında yabancı dil öğrenimine genelleştirilebilir.
Yarı yapay dil görevleri, öğrencilerin ana dilindeki kelime dağarcığını yabancı bir dilde dilbilgisi ile birleştirerek, iki öğrenme süreçlerini etkili bir şekilde ayırabilir ve duygunun dilbilgisi öğrenimi üzerindeki etkisini kelime bilgisi nden ayırt edebilir. Doğal diller ile karşılaştırıldığında, yarı yapay diller dilbilgisi öğreniminde sözlü faktörlerin müdahalesini en aza indirebilir ve böylece öğrenme çıktılarının daha objektif bir şekilde değerlendirilmesini sağlar. Yarı-yapay dil görevleri çeşitli çalışmalarda kullanılmıştır ve yerli olmayan dillerde sözdizimi veya morfosintaksinin örtük veya tesadüfi öğrenme sini incelemek için etkili bir yaklaşım olduğu bulunmuştur19. Bu çalışma, bu yaklaşımın, öğrencilerin ana dili olmayan dil öğrenimindeki bireysel farklılıklarını araştırmalarında da geçerli olduğunu göstermiştir.
Bu protokoldeki en önemli sorun, iki grupta herhangi bir duygu manipülasyonu yokluğunda dilbilgisi ve öğrenmenin benzer şekilde işlenmesini sağlayan bir priori önlemlerinin olmamasıdır. İdeal bir protokol, iki grubun duygu indüksiyonu yokluğunda dilbilgisini benzer şekilde öğrendiklerini açıkça göstermesine olanak tanıyan bir dizi ön test manipülasyonu içermelidir. Örneğin, bir dilbilgisi yargısı görevi ve başka bir yabancı dil kullanarak bir sözcük sırası öğrenme görevi uygular ve iki grubun performansını karşılaştırırdık. Yalnızca iki grup arasında önemli bir fark bulunamazsa, denemeye devam etmelerine izin verilmelidir. Bu çalışmanın sonuçları, deneyden önce, iki grubun davranışsal tepkilerini önyargılı hale getirecek temel açılardan farklı olmadığını gösterebilseydik daha inandırıcı olacaktır. Bu, protokolümüzde göz ardı edilen ve gelecekteki çalışmalarda yakından ele alınması gereken bir adımdır. Başka bir sınırlama, yalnızca dilbilgisi açısından öğrencilerin ana dillerinden farklı diller için geçerli olmasıdır. Yabancı dil, öğrencinin ana dili yle benzer dilbilgisi yapılarına sahipse, ortaya çıkan yarı yapay dil, ana dilleri ile aynı kelime ve benzer dilbilgisini içerecek ve bu da bu dilin ayırt edilebilmektedir. . Öğrenenlerin ana dillerine benzeyen diller için, sözcükler yerine harf veya sayı dizilerinin kullanıldığı yapay dil görevleri kullanmak tercih edilir. Ayrıca, bu araştırma sadece dilbilgisi öğrenme yapay kaynaklı olumlu duygu etkisini incelemiştir gibi, sonuçlar mutlaka olumsuz duygusal durumlar için aynı tutmayabilir. Olumsuz duygusal durumların yarı-yapay dil paradigmasını kullanarak yabancı dil öğrenimini nasıl etkileyebileceğini araştırmak için daha ileri çalışmalara ihtiyaç vardır.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
Yazarlar hiçbir rakip çıkarları olduğunu beyan.
Acknowledgments
Bu çalışma, Çin Ulusal Sosyal Bilimler Vakfı,Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Araştırma Merkezi (MOE Key Research Institute of Beşeri ve Sosyal Bilimler Üniversiteler), Pekin Yabancı Studies Üniversitesi ve Pekin Yabancı Çalışmalar Üniversitesi'nin finanse edilen proje [2019SYLHQ012].
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| E-prime | PST | 2.0.8.22 | Stimulus presentation software |
| Computer | N/A | N/A | Used to present stimuli and record subjects' responses |
| Self-Assessment Manikin (SAM) | N/A | N/A | Used to assess subjects' affective states. From Lang (1980)29 |
References
- Affect in Language Learning. Arnold, J. , Cambridge University Press. Cambridge. (1999).
- Egidi, G., Caramazza, A. Mood-dependent integration in discourse comprehension: Happy and sad moods affect consistency processing via different brain networks. NeuroImage. 103, 20-32 (2014).
- Hinojosa, J. A., et al. Negative induced mood influences word production: An event-related potentials study with a covert picture naming task. Neuropsychologia. 95, 227-239 (2017).
- Hinojosa, J. A., Moreno, E. M., Ferré, P. Affective neurolinguistics: towards a framework for reconciling language and emotion. Language, Cognition and Neuroscience. , 1-27 (2019).
- Kuperman, V., Estes, Z., Brysbaert, M., Warriner, A. B. Emotion and language: valence and arousal affect word recognition. Journal of Experimental Psychology: General. 143 (3), 1065-1081 (2014).
- Rodríguez-Ferreiro, J., Davies, R. The graded effect of valence on word recognition in Spanish. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. , (2018).
- Vinson, D., Ponari, M., Vigliocco, G. How does emotional content affect lexical processing. Cognition and Emotion. 28 (4), 737-746 (2014).
- Kotz, S. A., Kalberlah, C., Bahlmann, J., Friederici, A. D., Haynes, J. D. Predicting vocal emotion expressions from the human brain. Human Brain Mapping. 34 (8), 1971-1981 (2013).
- Wegrzyn, M., Herbert, C., Ethofer, T., Flaisch, T., Kissler, J. Auditory attention enhances processing of positive and negative words in inferior and superior prefrontal cortex. Cortex. 96, 31-45 (2017).
- Cato, M. A., et al. Processing words with emotional connotation: an FMRI study of time course and laterality in rostral frontal and retrosplenial cortices. Journal of Cognitive Neuroscience. 16 (2), 167-177 (2004).
- Hinojosa, J. A., Méndez-Bértolo, C., Carretié, L., Pozo, M. A. Emotion modulates language production during covert picture naming. Neuropsychologia. 48 (6), 1725-1734 (2010).
- Larsen, K. G. The relationship between mood and implicit learning. , University of Nevada. Doctorate thesis (2017).
- Reber, A. S. Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 6, 855-863 (1967).
- Ziori, E., Pothos, E. Artificial grammar learning: An introduction to key issues and debates. Implicit and Explicit Learning of Languages. Rebuschat, P. , John Benjamins Publishing Company. Amsterdam. 249-273 (2015).
- Opitz, B., Hofmann, J. Concurrence of rule- and similarity-based mechanisms in artificial grammar learning. Cognitive Psychology. 77, 77-99 (2015).
- Bahlmann, J., Gunter, T. C., Friederici, A. D. Hierarchical and linear sequence processing: An electrophysiological exploration of two different grammar types. Journal of Cognitive Neuroscience. 18, 1829-1842 (2006).
- Friederici, A. D., Bahlmann, J. H. S., Schubotz, R. I., Anwander, A. The brain differentiates human and nonhuman grammars: Functional localization and structural connectivity. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 103, 2458-2463 (2006).
- Williams, J. N., Kuribara, C. Comparing a nativist and emergentist approach to the initial stage of SLA: An investigation of Japanese scrambling. Lingua. 118, 522-553 (2008).
- Grey, S., Williams, J. N., Rebuschat, P. Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles, and personality. Learning and Individual Differences. 38, 44-53 (2015).
- Williams, J. N. Learning without awareness. Studies in Second Language Acquisition. 27, 269-304 (2005).
- Leung, J. H. C., Williams, J. N. The implicit learning of mappings between forms and contextually derived meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33, 33-55 (2011).
- Leung, J. H. C., Williams, J. N. Constraints on implicit learning of grammatical form-meaning connections. Language Learning. 62, 634-662 (2012).
- Pratt, N. L., Kelly, S. D. Emotional states influence the neural processing of affective language. Social Neuroscience. 3 (3-4), 434-442 (2008).
- Chwilla, D. J., Virgillito, D., Vissers, C. T. W. The relationship of language and emotion: N400 support for an embodied view of language comprehension. Journal of Cognitive Neuroscience. 23 (9), 2400-2414 (2011).
- Williams, J. N., Paciorek, A. Indirect tests of implicit linguistic knowledge. Advancing Methodology and Practice: The IRIS Repository of Instruments for Research into Second Languages. Mackey, A., Marsden, E. , Taylor & Francis. 25-42 (2016).
- Rebuschat, P., Williams, J. N. Implicit and explicit knowledge in second language acquisition. Applied Psycholinguistics. 33, 829-856 (2012).
- Liu, X., Xu, X., Wang, H. The effect of emotion on morphosyntactic learning in foreign language learners. PloS One. 13 (11), 0207592 (2018).
- Bradley, M. M., Lang, P. J. Measuring emotion: the self-assessment manikin and the semantic differential. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 25 (1), 49-59 (1994).
- Lang, P. J. Behavioral treatment and bio-behavioral assessment: computer applications. Technology in mental health care delivery systems. Sidowski, J. B., Johnson, J. H., Williams, T. A. , Ablex. Norwood, NJ. 119-137 (1980).
- Vogel, S., Herron, C., Cole, S. P., York, H. Effectiveness of a guided inductive versus a deductive approach on the learning of grammar in the intermediate‐level college French classroom. Foreign Language Annals. 44 (2), 353-380 (2011).
- Storbeck, J., Clore, G. L. On the interdependence of cognition and emotion. Cognition and Emotion. 21 (6), 1212-1237 (2007).
- Clore, G. L., Storbeck, J. Affect as information about liking, efficacy, and importance. Affect in Social Thinking and Behavior. Forgas, J. P. , Psychology Press. New York. 123-141 (2006).
- Clark, M. S., Isen, A. M. Towards understanding the relationship between feeling states and social behavior. Cognitive Social Psychology. Hastorf, A. H., Isen, A. M. , Elsevier. North Holland, New York. 73-108 (1982).
- Sinclair, R. C., Mark, M. M., Clore, G. L. Mood-related persuasion depends on (mis)attributions. Social Cognition. 12, 309-326 (1994).
- Forgas, J. P. Can sadness be good for you? On the Cognitive, Motivational, and Interpersonal Benefits of Negative Affect. The Positive Side of Negative Emotions. Porrott, W. G. , Guilford Publications. New York. 3-35 (2014).
- Politis, J., Houtz, J. C. Effects of positive mood on generative and evaluative thinking in creative problem solving. SAGE Open. 5 (2), 2158244015592679 (2015).
