Summary
Qui, presentiamo un protocollo per misurare l'effetto delle emozioni indotte positive sull'apprendimento grammaticale negli studenti di lingue straniere utilizzando una lingua semi-artificiale che integra le regole grammaticali di una lingua straniera con il lessico dei nativi degli studenti Lingua.
Abstract
Studi precedenti hanno scoperto che l'emozione ha un'influenza significativa sull'apprendimento del vocabolario delle lingue straniere e sulla comprensione testuale. Tuttavia, poca attenzione è stata data all'effetto delle emozioni indotte sull'apprendimento grammaticale. Questa ricerca ha esaminato l'influenza delle emozioni positive indotte sull'apprendimento delle regole grammaticali giapponesi tra un gruppo di studenti con il cinese come lingua madre, utilizzando una lingua semi-artificiale (cioè Chipanese),che combina le regole grammaticali del giapponese e il vocabolario del cinese. La musica è stata usata per invocare condizioni emotive positive nei partecipanti. I partecipanti dovevano imparare frasi chipanese in una sessione di formazione attraverso la pratica e poi un compito di giudizio grammaticalità è stato amministrato per misurare i risultati di apprendimento. Abbiamo scoperto che i partecipanti in stati emotivi positivi hanno ottenuto risultati in modo meno accurato ed efficiente rispetto a quelli del gruppo di controllo. I risultati suggeriscono che il protocollo è efficace nell'identificare l'effetto delle emozioni indotte positive sull'apprendimento grammaticale. Vengono discusse le implicazioni di questo paradigma sperimentale per studiare l'apprendimento delle lingue straniere.
Introduction
Le emozioni svolgono un ruolo cruciale in varie attività cognitive come la percezione, l'apprendimento, il ragionamento, la memorizzazione e la risoluzione dei problemi. Poiché l'apprendimento delle lingue richiede attenzione, ragionamento e memorizzazione, le emozioni possono avere un'influenza significativa sui risultati dell'apprendimento delle lingue1. Diversi studi precedenti hanno esplorato l'effetto delle emozioni indotte sulla produzione di parole o sulla comprensione del testo2,3, e hanno costantemente scoperto che l'emozione ha avuto un'influenza cruciale sui due processi linguistici. Per esempio, Egidi e Caramazza hanno scoperto che l'emozione positiva ha aumentato la sensibilità all'incoerenza nella comprensione del testo nelle aree cerebrali specifiche per il rilevamento dell'incoerenza, mentre l'emozione negativa ha aumentato la sensibilità all'incoerenza in aree meno specifiche2. Hinojosa e altri hanno esaminato l'effetto dell'umore indotto sulla produzione di parole e hanno scoperto che l'umore negativo compromessa il recupero di informazioni fonologiche durante la produzione di parole3. Nonostante le prove che dimostrano che le emozioni hanno un impatto marcato sulla comprensione del testo e sulla produzione di parole, non è ancora chiaro se le emozioni influenzino l'apprendimento grammaticale, uno degli aspetti essenziali dell'apprendimento delle lingue. Il presente studio mirava a esplorare l'effetto degli stati emotivi degli studenti sull'apprendimento grammaticale.
Lingua ed emozione sono due componenti principali dell'esperienza umana4. Le loro relazioni sono state per lo più esplorate da studi in neurolinguistica affettiva. A livello di singola parola, studi precedenti hanno costantemente trovato che le caratteristiche emotive, come l'eccitazione o la valenza, influenzano in modo significativo l'elaborazione delle singole parole5,6,7. In particolare, alcuni studi hanno identificato un vantaggio significativo per le parole positive5, e altri studi hanno trovato un vantaggio sia per le parole positive che negative7. Anche se alcuni studi hanno segnalato un'interazione tra valenza e eccitazione, una mancanza di interazione significativa è stata segnalata in altre ricerche4. Il quadro è più complesso a livello di elaborazione delle frasi. Studi precedenti hanno esplorato questioni riguardanti l'interazione tra contenuto emotivo e processi di unificazione sintattica o semantica durante la comprensione della frase. È stato riscontrato che le informazioni emotive esercitano influenze diverse sull'elaborazione del genere o delle caratteristiche numeriche4. Inoltre, l'emozione positiva e negativa è stata collegata a diversi effetti di accordo4. Per esempio, caratteristiche emotive positive facilitato l'elaborazione del contratto numero, mentre le caratteristiche emotive negative inibito questi processi4. A livello semantico, le caratteristiche emotive hanno influenzato i processi di unificazione semantica sia nei contesti di frase che di discorso attraverso l'attivazione delle regioni cerebrali coinvolte nell'elaborazione di singoli testi e nei processi semantici combinatori4. Una revisione della letteratura precedente indica che la maggior parte della ricerca precedente si è concentrata sugli effetti delle informazioni emotive sulla comprensione di parole, frasi e testi8,9, o la base neurale degli effetti emotivi sulla produzione linguistica10,11. Tuttavia, il modo in cui gli stati affettivi degli individui potrebbero influenzare l'elaborazione del linguaggio o l'apprendimento è stato ampiamente trascurato.
L'approccio più frequentemente usato agli studi sulle emozioni nell'apprendimento grammaticale è il paradigma dell'apprendimento grammaticale artificiale. Diversi studi hanno utilizzato compiti di grammatica artificiale per esaminare l'effetto delle emozioni sull'apprendimento di una nuova lingua12. Introdotto per la prima volta da Reber nel 196713, il paradigma di apprendimento grammaticale artificiale è caratterizzato dall'uso di materiali non significativi, come stringhe numeriche o stringhe di lettere non di parola, che sono in fatti generate da una grammatica sottostante. I ricercatori di solito hanno esposto i partecipanti in diversi stati emotivi (positivi, neutri o negativi) alle stringhe di numeri o alle stringhe di lettere presentate visivamente o udibile e hanno misurato i loro risultati di apprendimento. Gli studi con l'approccio grammaticale artificiale consistono in genere in una sessione di formazione e una sessione di test. Nella sessione di allenamento, ai partecipanti viene richiesto di osservare o memorizzare un elenco di sequenze di simboli generate da una grammatica con stato finito. I partecipanti vengono informati che le sequenze seguono un particolare insieme di regole, ma non vengono forniti alcun dettaglio in merito a tali regole. Nella sessione di test, ai partecipanti vengono presentate nuove sequenze di simboli, alcune delle quali grammaticali e altre no. Essi sono quindi tenuti a giudicare se le stringhe sono grammaticali o meno. Le attività di grammatica artificiale consentono la creazione di istanze di varie teorie dell'apprendimento, come le regole, la somiglianza e le teorie dell'apprendimento associativo14. Questo approccio può ridurre efficacemente l'influenza dei fattori lessicali sull'apprendimento delle regole grammaticali, poiché le lingue artificiali sono costituite da numeri, lettere o altri simboli privi di significato, piuttosto che parole nelle lingue naturali. Tuttavia, molti ricercatori hanno sostenuto che le conoscenze acquisite nell'apprendimento grammaticale artificiale possono rappresentare proprietà statistiche che sono diverse dalle caratteristiche della grammatica naturale utilizzata dagli esseri umani15. Le prove di studi neurologici mostrano che le grammatiche nelle lingue naturali sono elaborate in modo diverso dalle grammatiche a stato finito utilizzate nelle attività di apprendimento della grammatica artificiale16,17. Pertanto, le attività di apprendimento della grammatica artificiale potrebbero non riflettere l'apprendimento delle lingue umane. Gli studi sull'effetto emozionale sull'apprendimento grammaticale con grammatiche artificiali sono più propensi a rivelare come l'emozione influenza l'apprendimento statistico, piuttosto che l'apprendimento delle grammatiche naturali nelle lingue umane. Non è del tutto chiaro se i risultati degli stimoli privi di significato possano essere generalizzati all'apprendimento delle lingue straniere.
Il presente studio intendeva adottare un paradigma linguistico semi-artificiale per studiare l'effetto dell'emozione sull'apprendimento grammaticale. I compiti linguistici semi-artificiali sono stati introdotti per la prima volta da Williams e Kuribara per esaminare l'apprendimento delle lingue. Viene generata una lingua semi-artificiale con la combinazione di lessico nella lingua madre degli studenti e la grammatica di una lingua diversa. Un esempio di tale linguaggio può essere trovato in Williams e studio di Kuribara18. Williams e Kuribara hanno progettato una nuova lingua semi-artificiale, Japlish, che ha seguito l'ordine delle parole e le regole di marcatura case del giapponese, ma ha usato il vocabolario inglese18. Le frasi japlish di esempio nel loro studio sono fornite nella Tabella 1.
| Struttura | Esempi |
| Sv | Cavallo-ga quando è caduto? |
| Sov | Pilota-ga che pista-o visto |
| SIOV | Studente-ga cane-ni cosa-o offerto? |
| S quando cosa-o V? | Bill-ga quando cos'è stato cantato? |
| S chi-ni cosa-o V? | Quel dottore-ga che-ni cosa-o ha mostrato? |
| S [SOV]V | John-ga con rabbia Mary-ga che ring-o perso che ha detto. |
| Sistema operativo[SV]V | Quella malattia-o vet-ga mucca-ga hanno dichiarato. |
Tabella 1: Esempi di frasi in una lingua semi-artificiale. Le frasi sono state generate con lessisi inglese e sintassi giapponese. Le frasi nella tabella sono dello studio di Williams e Kuribara18.
Come mostrato nella tabella, anche se vengono utilizzate parole inglesi, vengono combinate in frasi in conformità con l'ordine delle parole giapponesi e le regole di marcatura caso. Le frasi japlish sono tutte verb-final e i sostantivi sono contrassegnati per il soggetto (-ga), l'oggetto indiretto (-ni) o l'oggetto (-o). Una descrizione dettagliata di Japlish può essere trovata nello studio19di Grey et al. I compiti linguistici semi-artificiali prevedono una fase di formazione e una fase di test. Durante la fase di formazione, i partecipanti sono istruiti a imparare una nuova lingua e, nella fase di test, sono tenuti a svolgere compiti di giudizio di accettabilità o compiti di corrispondenza frase-immagine. L'accuratezza e i tempi di reazione (TR) delle loro risposte vengono registrati per valutarne le prestazioni di apprendimento.
I compiti linguistici semi-artificiali hanno principalmente tre vantaggi: in primo luogo, poiché le lingue semi-artificiali vengono create utilizzando regole grammaticali in una nuova lingua, i compiti possono ridurre al minimo l'influenza della conoscenza pregressa delle strutture e del trasferimento linguistico19. In secondo luogo, i compiti ci permettono di controllare e manipolare il tipo e la quantità di partecipanti all'esposizione ricevono19. In questo modo, consentono una valutazione più accurata degli effetti dell'apprendimento. Infine, poiché le grammatiche utilizzate nei compiti linguistici semi-artificiali provengono dalle lingue umane, i compiti ci permettono di misurare come i partecipanti acquisiscono grammatiche naturali, piuttosto che quelle artificiali. In questo aspetto, sono più vantaggiosi delle attività grammaticali artificiali in cui vengono utilizzate sequenze di numeri o lettere al posto delle parole reali. L'uso della grammatica naturale ci rende più sicuri di concludere che i risultati ottenuti sono applicabili all'apprendimento del linguaggio naturale. Dato che studi precedenti hanno dimostrato effetti di apprendimento utilizzando il paradigma linguistico semi-artificiale20,21,22, è un approccio utile per studiare questioni nell'apprendimento delle lingue che sono difficili da isolare nel complesso contesto della ricerca sul linguaggio naturale. Tuttavia, le attività linguistiche semi-artificiali sono applicabili solo alle lingue straniere che sono strutturalmente diverse dalle lingue native degli studenti. Se il linguaggio testato è strutturalmente simile alla lingua madre degli studenti, potrebbe rendere il primo indistinguibile da quest'ultimo.
Rispetto ai compiti che utilizzano linguaggi naturali, i compiti linguistici semi-artificiali consentono una valutazione più obiettiva degli effetti delle emozioni sull'apprendimento grammaticale. Questo perché le parole nelle lingue naturali sono strettamente associate a specifiche funzioni grammaticali. Ad esempio, i sostantivi inanimati (ad esempio, scrivania, unghia) hanno maggiori probabilità di funzionare come pazienti di verbi. Pertanto, è difficile distinguere le prestazioni dell'apprendimento del vocabolario da quello dell'apprendimento grammaticale perché i due sono interconnessi e inseparabili nelle lingue naturali. Poiché si è scoperto che le emozioni hanno un'influenza vitale sull'elaborazione di testi23,24, possono avere un'influenza indiretta sull'apprendimento grammaticale. Pertanto, non è facile distinguere chiaramente l'effetto dell'emozione sull'apprendimento del vocabolario da quello sull'apprendimento grammaticale. Questo problema può essere facilmente risolto in compiti linguistici semi-artificiali perché questi compiti consentono la separazione del vocabolario dalla grammatica, e quindi ci permettono di identificare l'effetto delle emozioni sull'apprendimento grammaticale, senza doversi preoccupare dell'interferenza dall'apprendimento lessicale.
Anche se il paradigma linguistico semi-artificiale è stato utilizzato in alcuni studi per studiare la conoscenza linguistica nell'acquisizione di seconda lingua25,26, questo approccio è stato raramente utilizzato per esplorare le differenze individuali degli studenti nelle condizioni emotive nell'apprendimento delle lingue straniere. In questo studio, abbiamo intenzione di esplorare come le emozioni indotte positive influenzino l'apprendimento grammaticale utilizzando un linguaggio semi-artificiale. I risultati di questo studio hanno importanti implicazioni per l'insegnamento e l'apprendimento delle lingue straniere.
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Protocol
L'esperimento è stato approvato dal Comitato Etico dell'Università di Studi Esteri di Pechino e ha rispettato le linee guida per gli esperimenti con soggetti umani. Tutti gli argomenti di questa ricerca hanno fornito un consenso informato scritto.
1. Costruzione di stimoli
- Progettare stimoli sperimentali sulla base delle domande di ricerca specifiche. Poiché questo studio ha lo scopo di esaminare l'apprendimento delle lingue straniere usando una lingua semi-artificiale, creare le frasi sperimentali riorganizzando le frasi nella lingua madre dei partecipanti in conformità con le regole grammaticali della lingua straniera testata. Le frasi sperimentali di esempio sono riportate nella tabella 2.
NOTA: Poiché il nostro studio è stato destinato a studiare l'apprendimento della grammatica giapponese da parte degli studenti cinesi, è stata generata una lingua semi-artificiale (Chipanese) con il vocabolario del cinese e la sintassi del giapponese. Le frasi sperimentali sono state adattate dagli stimoli sperimentali utilizzati a Liu, Xu e Wang27.
Tabella 2: Esempi di frasi sperimentali utilizzate in questo studio. Sentence (a) è una frase cinese e (b) è la sua equivalenza giapponese. Sentence (c) è lo stimolo sperimentale generato dalla riorganizzazione della frase (a) in conformità con la struttura sintattica di (b). Questo linguaggio semi-artificiale è stato progettato per la prima volta da Liu, Xu e Wang27.
- Selezionare strutture grammaticali rappresentative nella lingua testata. Assicurati di includere una varietà di strutture grammaticali per mantenere la complessità grammaticale e la diversità di un linguaggio naturale.
NOTA: Nel nostro studio sono state testate quattro strutture grammaticali, tra cui due semplici strutture grammaticali (SOV, SIOV) e due complesse ([SOV]SV, [OSV]SV). La frequenza lessicale dei sostantivi e dei verbi era abbinata tra diversi tipi di frasi. - Per la fase di formazione, progettare almeno 20 frasi per ogni struttura grammaticale nella lingua testata per il compito di giudizio grammaticale. Le frasi grammaticali e non grammaticali dovrebbero essere controbilanciate e controllate per le variabili lessicali come la frequenza lessicale e il numero di ictus.
- Per la fase di test, progettare almeno 12 frasi per ogni struttura grammaticale nella lingua testata. Rendere grammaticale metà delle frasi e l'altra metà non grammaticale. Le frasi grammaticali e non grammaticali dovrebbero essere controbilanciate e controllate per le variabili lessicali.
- Randomizza le frasi e progetta l'esperimento.
- Randomizzare le frasi prima di presentarle ai partecipanti sia nella fase di allenamento che nella fase di test. Individuare la scheda 'Selezione' nella pagina delle proprietà nel software di presentazione degli stimoli e impostare il metodo di selezione su 'Casuale'.
- Dividere l'esperimento in blocchi con ciascuno della durata per non più di 10 min.
2. Assunzione e preparazione dei partecipanti per l'esperimento
- Recluta partecipanti che non hanno difficoltà di lettura e nessun background nella lingua straniera che verrà testato. Assicurarsi che i partecipanti abbiano una visione normale o corretta-to-normale.
- Assegna casualmente i partecipanti a due gruppi (un gruppo sperimentale e un gruppo di controllo), con ogni gruppo contenente almeno 30 membri. Assicurarsi che i due gruppi non differiscano negli anni di istruzione o rapporto di genere.
- Informare i partecipanti che devono essere liberi da esaurimento, fame, malattia o altre condizioni che li rendono a disagio il giorno dell'esperimento.
- Invita i partecipanti individualmente o in gruppo al laboratorio.
3. Procedura
- Portate i partecipanti nella sala di laboratorio e istruite li sisisurisudono nei luoghi di lavoro degli computer.
- Chiedere ai partecipanti di leggere e firmare i moduli di consenso informato scritti.
- Chiedi ai partecipanti di induzione completa delle emozioni.
- Dare ai partecipanti la versione a matita e cartacea della scala di valutazione pittorica di autovalutazione Manikin (SAM)28,29. Chiedi ai partecipanti di valutare la loro emozione usando le matite per contrassegnare il manichino corrispondente.
NOTA: La scala Manikin di autovalutazione è uno strumento di valutazione non verbale per misurare le tre dimensioni dell'emozione (valenza, eccitazione e dominanza). La scala che abbiamo amministrato era una scala di nove punti che varia da uno a nove in ciascuna delle tre dimensioni. - Istruire i partecipanti del gruppo sperimentale ad ascoltare la musica positivamente valenced attraverso le cuffie per 10 min.
NOTA: In questo studio, Good Time è stato usato per indurre emozioni positive. Uno studio pilota è stato implementato in un gruppo di 20 partecipanti per testare la validità della musica in induzione emotiva, e i risultati hanno indicato che i partecipanti hanno valutato la loro emozione come significativamente più positiva dopo l'induzione, il che ha mostrato che la musica era efficace nel mettere i partecipanti nello stato affettivo positivo. I partecipanti al gruppo di controllo non sono stati esposti ad alcun materiale emotivamente caricato. Piuttosto, hanno proceduto direttamente al compito di apprendimento. - Dai ai partecipanti la versione a matita e su carta della scala Manikin di autovalutazione28,29 e chiedi loro di valutare i loro stati emotivi.
- Dare ai partecipanti la versione a matita e cartacea della scala di valutazione pittorica di autovalutazione Manikin (SAM)28,29. Chiedi ai partecipanti di valutare la loro emozione usando le matite per contrassegnare il manichino corrispondente.
- Chiedere ai partecipanti di eseguire l'attività di formazione.
- Presenta le seguenti istruzioni scritte sugli schermi dei computer per informare i partecipanti che impareranno una lingua contenente il vocabolario nella loro lingua madre e una nuova grammatica: "Benvenuti al nostro esperimento! In questo esperimento, ti verrà richiesto di imparare una nuova lingua che contiene parole cinesi e una nuova grammatica. Quando si è pronti, premere un tasto qualsiasi per procedere all'esperimento."
- Presentare le seguenti istruzioni scritte sugli schermi del computer per istruire i partecipanti a eseguire l'attività di apprendimento: "Avanti, vedrete alcune frasi sullo schermo. Si prega di osservarli attentamente e decidere se sono grammaticali o meno. Premere '1' se le frasi sono grammaticali e '0' se non sono grammaticali. Dopo ogni risposta, riceverai una risposta di feedback ('CORRECT!' o 'INCORRECT!') e verrà presentata la frase corretta. Premere un tasto qualsiasi per passare all'attività di apprendimento."
- Chiedi ai partecipanti di giudicare l'accettabilità grammaticale delle frasi sullo schermo del computer con la pressione del pulsante ('1' per grammatica e '0' per non grammaticale) e di presentare una risposta ('CORRECT!' o 'INCORRECT!') sullo schermo dopo ogni risposta. Presentare le strutture corrette dopo le risposte per rafforzare l'effetto dell'apprendimento.
- Una volta completate tutte le prove, presentare le seguenti istruzioni scritte sugli schermi dei computer per informare i partecipanti che l'attività di formazione è finita: "L'attività di apprendimento è stata completata!"
- Dai ai partecipanti la versione a matita e cartacea della scala Manikin di autovalutazione28,29 e chiedi loro di valutare le loro condizioni emotive.
- Chiedere ai partecipanti di eseguire l'attività di giudizio grammaticalità per la sessione di test.
- Presentare le seguenti istruzioni scritte sugli schermi del computer: "Continuare a rispondere a domande simili. Si prega di decidere se le strutture grammaticali delle frasi sono corrette. Premere '1' se si ritiene che siano corretti e premere '0' se si ritiene che non siano corretti. Ti verranno dati sette secondi per rispondere. Se non si risponde entro il limite di tempo, la domanda successiva viene avviata automaticamente. Premere un tasto qualsiasi per avviare l'esperimento."
- Chiedi ai partecipanti di leggere le frasi mostrate sullo schermo e di giudicare la grammatica delle frasi premendo un pulsante ("1" per grammaticale e "0" per non grammaticale).
- Una volta completate tutte le prove, presentare le seguenti istruzioni scritte sugli schermi del computer per informare i partecipanti che l'attività è finita: "La fine. Grazie per la vostra partecipazione!"
- Chiedere ai partecipanti di compilare un questionario sui loro dati demografici. Preparare il pagamento durante il questionario.
- Fornire la compensazione monetaria o la ricompensa ai partecipanti.
4. Analisi dei dati
- Raccogliere i dati dai file di output dal software di presentazione di stimolo.
- Eseguire un'analisi ANOVA con emozione (positiva, controllo) e tipo di frase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) come variabili indipendenti e la precisione media dell'apprendimento come variabile dipendente per esplorare l'effetto dell'emozione sulla precisione.
- Eseguire un'analisi ANOVA con emozione (positiva, controllo) e tipo di frase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) come variabili indipendenti e gli RT medi come variabile dipendente per esplorare l'effetto dell'emozione sui Tag RT.
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Representative Results
Lo scopo di questo studio è quello di esplorare l'effetto delle emozioni indotte positive sull'apprendimento grammaticale in lingua straniera. A tale scopo, sono stati reclutati due gruppi di partecipanti per partecipare all'esperimento, tra cui un gruppo di emozioni positive (15 donne,età di M- 20,20 anni, fascia di età: 18-27 anni) e un gruppo di controllo (16 femmine, Metà - 20,33 anni, fascia di età: 18-26). Ogni gruppo era composto da 30 partecipanti. I due gruppi non differivano in modo significativo per età, t (58) - -0,215, p - 0,831 o anni di istruzione, t (58) -0,830, p - 0,410, anche se il gruppo di controllo aveva un livello superiore di conoscenza della lingua inglese rispetto all'altro gruppo. Nessuno di loro ha riferito di aver imparato il giapponese prima. La musica è stata usata per indurre emozioni positive. Dopo l'induzione delle emozioni, ai partecipanti è stato richiesto di imparare una nuova lingua, chipanese, che è stata generata con il vocabolario cinese e la grammatica giapponese. I partecipanti hanno imparato la lingua attraverso un compito di giudizio grammaticale durante il quale è stato chiesto loro di giudicare la grammaticalità delle frasi, con feedback forniti dopo ogni risposta. Per valutare i risultati dell'apprendimento, abbiamo amministrato un compito di giudizio di accettabilità durante il quale ai partecipanti sono state presentate nuove frasi chipanese, alcune delle quali erano grammaticali e altre no. Ai partecipanti è stato chiesto di decidere se le frasi fossero grammaticali o meno. L'accuratezza e gli STATI di registrazione delle loro risposte sono stati registrati e analizzati per valutarne le prestazioni di apprendimento.
Per scoprire se l'induzione delle emozioni ha avuto successo, un ripetuto-misure ANOVA è stato eseguito con il tempo (prima induzione vs. dopo l'induzione) e gruppo (positivo vs controllo) come predittori e punteggi di valutazione come variabile dipendente. L'analisi ha rivelato un effetto principale significativo del tempo, F(1, 58) - 25,91, p < 0,001; un effetto principale significativo del gruppo, F(1, 58) - 12,62, p < 0,001; e un effetto di interazione significativo tra tempo e gruppo, F(1, 58) - 28,03, p < 0,001. Il confronto a coppie ha mostrato che le valutazioni di valenza per il gruppo di controllo non sono cambiate in modo significativo dopo l'induzione. I partecipanti al gruppo di controllo erano in una condizione emotiva relativamente neutra sia prima che dopo l'induzione. Le valutazioni per il gruppo di emozioni positive sono aumentate in modo significativo dopo l'induzione con la musica positivamente votante (p < 0,001). I partecipanti al gruppo di emozioni positive erano significativamente più felici di quelli del gruppo di controllo (p < 0.001). Pertanto, la nostra induzione emozione ha avuto successo (Figura 1).
Figura 1: Risultati dell'induzione delle emozioni. La figura presenta i punteggi medi per le condizioni emotive dei due gruppi. Le barre di errore rappresentano la deviazione standard dei dati. Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
Per esplorare se gli stati emotivi sono stati sostenuti durante la fase di allenamento, abbiamo eseguito un'operazione ripetuta ANOVA con gruppo (positivo vs controllo) e tempo (dopo l'induzione rispetto all'allenamento) come predittori e punteggi di valutazione come variabile dipendente. I risultati indicano che c'è stato un effetto principale significativo del gruppo, F(1, 58) - 52,96, p < 0,001. I punteggi medi per il gruppo di emozioni positive erano significativamente superiori a quelli del gruppo di controllo, il che suggeriva che il gruppo di emozioni positive era significativamente più felice del gruppo di controllo. Non è stato riscontrato alcun effetto significativo del tempo, F(1, 58) - 0,61, p - 0,436, che ha indicato che le valutazioni di valenza per i due gruppi non sono cambiate in modo significativo durante la fase di allenamento e i partecipanti alle emozioni positive sono rimasti più felici dei controlli durante questo periodo. I risultati hanno indicato che le condizioni emotive dei partecipanti sono state sostenute durante l'esperimento.
Figura 2: Accuratezza dell'apprendimento grammaticale per gruppo. Il dato presenta la proporzione media delle risposte corrette da parte del gruppo di emozioni positive e del gruppo di controllo. Le barre di errore rappresentano gli errori standard dei dati. Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
L'accuratezza media dell'apprendimento grammaticale da parte dei due gruppi è illustrata nella Figura 2. ANOVA è stato eseguito con emozione (positiva, controllo) e tipo di frase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) come predittori e precisione media come variabile dipendente. I risultati hanno rivelato un effetto significativo dell'emozione, F(1, 58) - 62,68, p < 0,001; e un effetto significativo del tipo di frase, F(1, 58) : 35,21, p < 0,001. L'interazione tra emozione e tipo di frase non era statisticamente significativa, F(1, 58) - 1,71, p - 0,165. I partecipanti al gruppo di controllo hanno eseguito risultati significativamente più accurati rispetto a quelli nella condizione di emozione positiva. Le strutture SIOV e SOVSV sono state comprese in modo significativamente meno accurato rispetto alle strutture SOV e OSVSV. Il gruppo di controllo ha ottenuto risultati migliori rispetto al gruppo di emozioni positive indipendentemente dalle strutture grammaticali.
Figura 3: Tempi di reazione nell'apprendimento grammaticale per gruppo. La figura presenta gli RT medi del gruppo di emozioni positive e del gruppo di controllo. Le barre di errore rappresentano gli errori standard dei dati. Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
Gli RT medi per i due gruppi sono illustrati nella Figura 3. Prima dell'analisi, gli RT per le risposte errate sono stati rimossi. Gli RT superiori a tre deviazioni standard dalla media sono stati considerati anomali ed esclusi dall'analisi. ANOVA è stato eseguito con emozione (positiva, controllo) e tipo di frase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) come predittori e RT come variabile dipendente. I risultati hanno mostrato che c'è stato un effetto significativo dell'emozione, F(1, 58) - 600,81, p < 0,001; e un effetto significativo del tipo di frase, F(1, 58) - 77,03, p < 0,001. L'interazione tra emozione e tipo di frase non era significativa, F(1, 58) - 1,70, p - 0,165. I partecipanti al gruppo di controllo hanno reagito più velocemente di quelli negli stati emotivi positivi. Le strutture SOV sono state riconosciute più velocemente delle altre tre strutture, e le strutture SIOV sono state riconosciute più lentamente di altre strutture. Tuttavia, l'effetto dell'emozione non differiva in modo significativo tra strutture diverse. Il gruppo di emozioni positive ha reagito molto più lentamente del gruppo di controllo in tutte le strutture testate.
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Discussion
I risultati indicano che i partecipanti hanno valutato le loro emozioni per essere significativamente più positivi dopo essere stati esposti alla musica positivamente-valenza. Questi soggetti erano significativamente più felici del gruppo di controllo. Questo suggerisce che la nostra manipolazione delle emozioni ha avuto successo. I partecipanti al gruppo di emozioni positive sono risultati essere significativamente meno precisi ed efficienti rispetto a quelli del gruppo di controllo. Una possibile ragione è che i partecipanti hanno impiegato una strategia induttiva nell'apprendimento grammaticale, con conseguente forte dipendenza dall'elaborazione analitica e bottom-up. L'elaborazione induttiva comporta un'attenta considerazione di informazioni dettagliate e l'uso di strategie analitiche per elaborare le informazioni. L'elaborazione deduttiva, d'altra parte, comporta l'uso di strategie euristiche che presentano una forte dipendenza dall'esperienza precedente per accelerare il processo di risoluzione dei problemi. Poiché l'apprendimento grammaticale è un processo che richiede la considerazione delle relazioni tra le diverse unità linguistiche e l'estrazione delle regole che regolano queste relazioni, l'elaborazione induttiva è uno stile di elaborazione più agevole rispetto all'elaborazione deduttiva. Studi precedenti hanno scoperto che l'approccio induttivo è un approccio efficace all'apprendimento della grammatica linguistica straniera30. Nel presente studio, abbiamo manipolato l'ordine delle parole e la marcatura delle parole delle frasi sperimentali, che sono aspetti essenziali della grammatica. Questo compito di apprendimento richiedeva ai partecipanti di analizzare e identificare le relazioni tra le diverse parole nelle frasi e di formare giudizi sull'ordine legittimo delle parole nelle frasi. Ancora più importante, queste sentenze devono basarsi sull'attenta osservazione e analisi di specifici dettagli linguistici come categorie sintattiche o ruoli semantici. Pertanto, l'apprendimento dell'ordine delle parole ha beneficiato maggiormente delle strategie induttive e del corrispondente stile di elaborazione dal basso verso l'alto. Poiché l'emozione positiva favorisce uno stile di elaborazione deduttivo o top-down31,32, che è incompatibile con l'approccio induttivo utilizzato dai partecipanti, può avere un effetto inibitorio sulle prestazioni dei partecipanti nell'apprendimento grammaticale. Un'altra possibile ragione è che gli individui in condizioni emotive positive tendono a elaborare le informazioni in modo meno sforzo33,34. Secondo i principi motivazionali, gli individui in condizioni affettive positive sono meno motivati a fare grandi sforzi perché sono più inclini a mantenere i loro stati affettivi evitando sforzi cognitivi35. Pertanto, gli studenti nella condizione emotiva positiva possono essere meno motivati rispetto ai controlli, il che potrebbe spiegare perché hanno ottenuto risultati peggiori nel compito sperimentale. I risultati sono coerenti con lo studio36 di Politis e Houtz e con lo studio27di Liu et al., che ha scoperto che gli studenti in condizioni emotive positive si sono comportati in modo meno accurato e attento nelle attività di apprendimento. I risultati di questo studio hanno mostrato che il protocollo è riuscito a identificare l'effetto dell'emozione positiva indotta artificialmente sull'apprendimento grammaticale in formato straniero.
In termini di metodologia, l'esperimento si basava sul paradigma linguistico semi-artificiale. Il linguaggio semi-artificiale è stato scelto per garantire che le strutture testate fossero nuove per i partecipanti. Questo studio è diverso dagli studi tradizionali sulle lingue artificiali nei seguenti due aspetti: in primo luogo, abbiamo adottato un sistema linguistico di destinazione che seguiva le regole grammaticali di una lingua naturale (giapponese). In secondo luogo, il lessico utilizzato nel sistema linguistico di destinazione consisteva in parole reali (cinese), piuttosto che stringhe di numeri o lettere prive di significato. Queste due caratteristiche hanno aumentato la somiglianza del linguaggio semi-artificiale con i linguaggi naturali utilizzati dagli esseri umani. L'uso delle lingue semi-artificiali può mantenere la complessità grammaticale e le informazioni semantiche nelle lingue naturali, e quindi può rivelare meglio come le differenze individuali dei partecipanti negli stati affettivi influenzano il loro apprendimento delle regole grammaticali lingue naturali. Pertanto, i risultati del presente studio sono generalizzabili per l'apprendimento delle lingue straniere al di fuori del laboratorio.
Combinando il vocabolario nella lingua madre degli studenti con la grammatica in una lingua straniera, i compiti linguistici semi-artificiali possono efficacemente separare i due processi di apprendimento e differenziare l'effetto delle emozioni sull'apprendimento grammaticale da quello sull'apprendimento del vocabolario. Rispetto alle lingue naturali, le lingue semi-artificiali possono ridurre al minimo l'interferenza dei fattori lessicali nell'apprendimento grammaticale e consentire quindi una valutazione più oggettiva dei risultati dell'apprendimento. I compiti linguistici semi-artificiali sono stati utilizzati in diversi studi e sono stati trovati per essere un approccio efficace per studiare l'apprendimento implicito o incidentale della sintassi o morfosi in lingue non native19. Il presente studio ha dimostrato che questo approccio è applicabile anche alle indagini sulle differenze individuali degli studenti nell'apprendimento delle lingue non native.
Un grosso problema con questo protocollo è la mancanza di misure a priori che garantiscano un'elaborazione simile della grammaticalità e dell'apprendimento in assenza di qualsiasi manipolazione delle emozioni nei due gruppi. Un protocollo ideale dovrebbe includere una serie di manipolazioni pretest che consentano di dimostrare in modo inequivocabile che i due gruppi imparano la grammatica allo stesso modo in assenza di induzione delle emozioni. Ad esempio, amministriamo un'attività di valutazione grammaticalità e un'attività di apprendimento dell'ordine di parola usando un'altra lingua straniera e confrontiamo le prestazioni dei due gruppi. Dovrebbero essere autorizzati a procedere all'esperimento solo se non si riscontra alcuna differenza significativa tra i due gruppi. I risultati di questo studio sarebbero più convincenti se fossimo in grado di dimostrare, prima dell'esperimento, che i due gruppi non differivano negli aspetti di base che avrebbero potuto distituare le loro risposte comportamentali. Si tratta di un passo che è stato ignorato nel nostro protocollo e che dovrebbe essere attentamente considerato negli studi futuri. Un'altra limitazione è che è applicabile solo alle lingue che sono grammaticalmente diverse dalle lingue native degli allievi. Se la lingua straniera ha strutture grammaticali simili a quelle della lingua madre dello studente, la lingua semi-artificiale risultante conterrà lo stesso vocabolario e la stessa grammatica simile alla loro lingua madre, rendendo difficile distinguere tra i due . Per quelle lingue che sono simili alle lingue native degli allievi, è preferibile utilizzare attività linguistiche artificiali in cui vengono utilizzate sequenze di lettere o numeri al posto delle parole. Inoltre, poiché questa ricerca ha esaminato solo l'effetto delle emozioni positive indotte artificialmente sull'apprendimento grammaticale, i risultati potrebbero non essere necessariamente uguali per gli stati affettivi negativi. Sono necessari ulteriori studi per esplorare come gli stati affettivi negativi potrebbero influenzare l'apprendimento delle lingue straniere utilizzando il paradigma linguistico semi-artificiale.
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Disclosures
Gli autori dichiarano di non avere interessi concorrenti.
Acknowledgments
Questo studio è stato sostenuto dal progetto chiave [18AYY003] della National Social Science Foundation of China, il National Research Centre for Foreign Language Education (MOE Key Research Institute of Humanities and Social Sciences at Universities), Beijing Foreign Studies University, e il progetto post-finanziato della Beijing Foreign Studies University [2019SYLHQ012].
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| E-prime | PST | 2.0.8.22 | Stimulus presentation software |
| Computer | N/A | N/A | Used to present stimuli and record subjects' responses |
| Self-Assessment Manikin (SAM) | N/A | N/A | Used to assess subjects' affective states. From Lang (1980)29 |
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