Summary
Her presenterer vi en protokoll for å måle effekten av positive induserte følelser på grammatikklæring i fremmedspråklige elever ved hjelp av et semi-kunstig språk som integrerer de grammatiske reglene for et fremmed språk med leksikonet til elevenes innfødte Språk.
Abstract
Tidligere studier har funnet at følelser har betydelig innflytelse på læring av fremmedspråk vokabular og tekstlig forståelse. Imidlertid har det blitt gitt lite oppmerksomhet til effekten av induserte følelser på grammatikklæring. Denne forskningen undersøkte påvirkningen av positive induserte følelser på læring av japanske grammatiske regler blant en gruppe elever med kinesisk som morsmål, ved hjelp av et semi-kunstig språk (dvs. Chipanese), som kombinerer de grammatiske reglene for japansk og vokabularet til kinesisk. Musikk ble brukt til å påberope seg positive følelsesmessige forhold hos deltakerne. Deltakerne ble pålagt å lære chipanese setninger i en treningsøkt gjennom praksis og deretter en grammatisk dom oppgave ble administrert for å måle læringsutbytte. Vi fant at deltakere i positive følelsesmessige tilstander utført mindre nøyaktig og effektivt enn de i kontrollgruppen. Funnene tyder på at protokollen er effektiv i å identifisere effekten av positive induserte følelser på grammatikklæring. Implikasjonene av dette eksperimentelle paradigmet for å undersøke fremmedspråklæring diskuteres.
Introduction
Følelser spiller en avgjørende rolle i ulike kognitive aktiviteter som persepsjon, læring, resonnement, memorization og problemløsning. Fordi språklæring krever oppmerksomhet, resonnement og memorisering, kan følelser habetydelig innflytelse på språklæringsutbytte1 . Flere tidligere studier har utforsket effekten av induserte følelser på ordproduksjon eller tekstforståelse2,3, og har konsekvent funnet ut at følelser hadde en avgjørende innflytelse på de to språkprosessene. For eksempel fant Egidi og Caramazza at positive følelser økte følsomheten for inkonsekvens i tekstforståelse i hjerneområdene som er spesifikke for inkonsekvensdeteksjon, mens negative følelser økte følsomheten for inkonsekvens i mindre spesifikke områder2. Hinojosa et al. undersøkte effekten av indusert stemning på ordproduksjon og oppdaget at negativ stemning svekket gjenfinningen av fonologisk informasjon under ordproduksjon3. Til tross for bevisene som viser at følelser har en markert innvirkning på tekstforståelse og ordproduksjon, er det fortsatt ikke klart om følelser påvirker grammatikklæring, en av de grunnleggende aspektene ved språklæring. Den nåværende studien hadde som mål å utforske effekten av elevenes følelsesmessige tilstander på grammatikklæring.
Språk og følelser er to primære komponenter i menneskelig erfaring4. Deres relasjoner har for det meste blitt utforsket av studier i affektiv nevrolingvistikk. På enkeltordnivå har tidligere studier konsekvent funnet at følelsesmessige egenskaper, for eksempel opphisselse eller valence, påvirker behandlingen av individuelle ord5,6,7. Spesielt har noen studier identifisert en betydelig fordel for positive ord5, og andre studier har funnet en fordel for både positive og negative ord7. Selv om noen studier har rapportert en interaksjon mellom valence og opphisselse, ble det rapportert mangel på signifikant interaksjon i annen forskning4. Bildet er mer komplekst på nivået av setningsbehandling. Tidligere studier har utforsket spørsmål om samspillet mellom følelsesmessig innhold og syntaktiske eller semantiske foreningsprosesser under setningsforståelse. Emosjonell informasjon har blitt funnet å utøve ulike påvirkninger på behandling av kjønn eller tall funksjoner4. Videre var positive og negative følelser forbundet med ulike avtaleeffekter4. For eksempel, positive emosjonelle funksjoner tilrettelagt nummer avtale behandling, mens negative emosjonelle funksjoner hemmet disse prosessene4. På semantisk nivå påvirket emosjonelle funksjoner semantiske foreningsprosesser i både setnings- og diskurssammenhenger gjennom aktivering av hjerneområdene som er involvert i enkelttekstbehandling og kombinatoriske semantiske prosesser4. En gjennomgang av den forrige litteraturen indikerer at de fleste tidligere forskning har fokusert på effekten av emosjonell informasjon om forståelse av ord, setninger og tekster8,9,eller nevrale grunnlaget for følelsesmessige effekter på språkproduksjon10,11. Men hvordan enkeltpersoners affektive tilstander kan påvirke språkbehandling eller læring har i stor grad blitt oversett.
Den mest brukte tilnærmingen til studier av følelser i grammatikklæring er det kunstige grammatikklæringsparadigmet. Flere studier har brukt kunstiggrammatikk oppgaver for å undersøke effekten av følelser på læring av et nytt språk12. Først introdusert av Reber i 196713, er kunstig grammatikk læringsparadigmet preget av bruk av ikke-meningsfulle materialer, for eksempel tallstrenger eller ikke-ord brev strenger, som faktisk genereres av en underliggende grammatikk. Forskere eksponerte vanligvis deltakere i forskjellige følelsesmessige tilstander (positive, nøytrale eller negative) til tallstrenger eller bokstavstrenger presentert enten visuelt eller hørbart og målte læringsutbyttet. Studier med kunstig grammatikk tilnærming består vanligvis av en treningsøkt og en testøkt. I treningsøkten blir deltakerne bedt om å observere eller huske en liste over symbolsekvenser som genereres fra en begrenset tilstandgrammatikk. Deltakerne er informert om at sekvensene følger et bestemt sett med regler, men de får ingen detaljer om disse reglene. I testøkten presenteres deltakerne med nye symbolsekvenser, hvorav noen er grammatiske og andre er det ikke. De er da pålagt å bedømme om strengene er grammatiske eller ikke. Kunstiggrammatikk oppgaver tillate instantiation av ulike teorier om læring, for eksempel regler, likhet, og assosiativ læring teorier14. Denne tilnærmingen kan effektivt minimere påvirkning av leksikalske faktorer på læring av grammatiske regler, da kunstige språk består av tall, bokstaver eller andre meningsløse symboler, i stedet for ord på naturlige språk. Imidlertid har mange forskere hevdet at kunnskapen ervervet i kunstig grammatikk læring kan representere statistiske egenskaper som er forskjellig fra funksjonene i naturlig grammatikk som brukes av mennesker15. Bevis fra nevrologiske studier viser at grammatikkene i naturlige språk behandles forskjellig fra de begrensede grammatikkene som brukes i kunstiggrammatikk læringsoppgaver16,17. Derfor kan kunstig grammatikk læringsoppgaver ikke gjenspeile læring av menneskelige språk. Studier av følelseseffekten på grammatikklæring ved hjelp av kunstiggrammatikk er mer sannsynlig å avsløre hvordan følelser påvirker statistisk læring, snarere enn læring av naturlige grammatikker i menneskelige språk. Det er ikke helt klart om funn fra de meningsløse stimuli kan generaliseres til fremmedspråklæring.
Den nåværende studien hadde til hensikt å vedta et semi-kunstig språkparadigme for å undersøke effekten av følelser på grammatikklæring. Semi-kunstige språkoppgaver ble først introdusert av Williams og Kuribara for å undersøke språklæring. Et semi-kunstig språk genereres med kombinasjonen av leksikon på elevenes morsmål og grammatikken på et annet språk. Et eksempel på et slikt språk finnes i Williams og Kuribaras studie18. Williams og Kuribara designet et nytt semi-kunstig språk, Japlish, som fulgte ordrekkefølgen og case-merking regler for japansk, men brukte engelsk ordforråd18. Sample Japlish setninger i sin studie er gitt i tabell 1.
| Struktur | Eksempler |
| Sv | Horse-ga når falt? |
| SOV (andre) | Pilot-ga at rullebane-o sag |
| SIOV (andre) | Student-ga hund-ni hva-o tilbys? |
| S når hva-o V? | Bill-ga når hva-o sang? |
| Er hvem-ni hva-o V? | Den legen-ga who-ni hva-o viste? |
| S [SOV]V | John-ga sint Mary-ga at ring-o mistet som sa. |
| Os[SV]V | Den sykdommen-o vet-ga ku-ga har som erklært. |
Tabell 1: Eksempel setninger på et semi-kunstig språk. Setningene ble generert med engelsk leksikals og japansk syntaks. Setningene i tabellen er fra Williams og Kuribaras studie18.
Som vist i tabellen, selv om engelske ord brukes, kombineres de i setninger i samsvar med de japanske ordrekkefølgen og saksmerkingsreglene. Japlish-setningene er alle verb-finalen og substantiver er case-merket for emne (-ga), indirekte objekt (-ni) eller objekt (-o). En detaljert beskrivelse av Japlish finnes i Grey et al.'s studie19. Semi-kunstige språkoppgaver innebærer en treningsfase og en testfase. I opplæringsfasen blir deltakerne bedt om å lære et nytt språk, og i testfasen er de pålagt å utføre akseptable domsoppgaver eller setningsbildesamsvarsoppgaver. Nøyaktigheten og reaksjonstidene (RTs) av deres svar registreres for å vurdere deres læringsytelse.
Semi-kunstige språkoppgaver har hovedsakelig tre fordeler: For det første, som semi-kunstige språk opprettes ved hjelp av grammatiske regler på et nytt språk, kan oppgavene minimere påvirkningen av forkunnskaper om strukturene samt språkoverføring19. For det andre gjør oppgavene oss i stand til å kontrollere og manipulere typen og mengden eksponering deltakerne får19. På denne måten gir de en mer nøyaktig vurdering av læringseffektene. Til slutt, som grammatikker som brukes i semi-kunstige språkoppgaver er fra menneskelige språk, oppgavene tillater oss å måle hvordan deltakerne skaffe naturlige grammatikker, snarere enn kunstige. I dette aspektet er de mer fordelaktige enn kunstige grammatikkoppgaver der sekvenser av tall eller bokstaver brukes i stedet for virkelige ord. Bruken av naturlig grammatikk gjør oss mer sikre på å konkludere med at funnene som er oppnådd, gjelder for naturlig språklæring. Gitt at tidligere studier har vist læringseffekter ved hjelp av det semi-kunstige språkparadigmet20,21,22, er det en nyttig tilnærming til å undersøke problemer i språklæring som er vanskelig å isolere i den komplekse konteksten av naturlig språkforskning. Halvkunstige språkoppgaver gjelder imidlertid bare for fremmedspråk som er strukturelt forskjellige fra elevenes morsmål. Hvis det testede språket er strukturelt lik elevenes morsmål, kan det gjøre den tidligere umulig å skille fra sistnevnte.
Sammenlignet med oppgavene ved hjelp av naturlige språk, semi-kunstige språkoppgaver tillate en mer objektiv vurdering av effekten av følelser på grammatikk læring. Dette er fordi ord på naturlige språk er nært knyttet til spesifikke grammatiske funksjoner. For eksempel er livløse substantiver (f.eks. skrivebord, spiker) mer sannsynlig å fungere som pasienter av verb. Dermed er det vanskelig å skille ytelsen til ordforrådlæring fra grammatikklæring fordi de to er sammenkoblede og uatskillelige på naturlige språk. Som følelser har blitt funnet å ha vital innflytelse på tekstbehandling23,24, de kan ha indirekte innflytelse på grammatikk læring. Derfor er det ikke lett å tydelig skille effekten av følelser på ordforråd læring fra det på grammatikk læring. Dette problemet kan enkelt løses i semi-kunstige språkoppgaver fordi disse oppgavene tillater separasjon av ordforråd fra grammatikk, og dermed gjøre oss i stand til å identifisere effekten av følelser på grammatikklæring, uten å måtte bekymre seg for forstyrrelsen fra leksikalsk læring.
Selv om det semi-kunstige språkparadigmet har blitt brukt i noen studier for å undersøke språklig kunnskap i andrespråksoppkjøp25,26,har denne tilnærmingen sjelden blitt brukt til å utforske elevenes individuelle forskjeller i følelsesmessige forhold i fremmedspråklæring. I denne studien hadde vi til hensikt å utforske hvordan positive induserte følelser påvirker grammatikklæring ved hjelp av et semi-kunstig språk. Funn fra denne studien har viktige implikasjoner for fremmedspråkundervisning og læring.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
Eksperimentet ble godkjent av Etikkkomiteen i Beijing Foreign Studies University, og det overholdt retningslinjen for eksperimenter med menneskelige. Alle i denne forskningen ga skriftlig informert samtykke.
1. Stimuli konstruksjon
- Design eksperimentelle stimuli basert på de spesifikke forskningsspørsmålene. Siden denne studien er ment å undersøke fremmedspråklæring ved hjelp av et semi-kunstig språk, skape eksperimentelle setninger ved å omorganisere setninger i deltakernes morsmål i samsvar med de grammatiske reglene for det testede fremmedspråket. Eksempel eksperimentelle setninger er gitt i tabell 2.
MERK: Da vår studie var ment å undersøke læringen av japansk grammatikk av kinesiske elever, ble et semi-kunstig språk (Chipanese) generert med ordforrådet til kinesisk og syntaksen til japansk. De eksperimentelle setningene ble tilpasset fra de eksperimentelle stimuli som brukes i Liu, Xu, og Wang27.
Tabell 2: Eksempel eksperimentelle setninger som brukes i denne studien. Setning (a) er en kinesisk setning og (b) er dens japanske ekvivalens. Setning (c) er eksperimentelle stimuli generert ved å omorganisere setning (a) i samsvar med syntaktisk struktur av (b). Dette semi-kunstige språket ble først designet av Liu, Xu og Wang27.
- Velg representative grammatiske strukturer på det testede språket. Sørg for å inkludere en rekke grammatiske strukturer for å opprettholde grammatisk kompleksitet og mangfold av et naturlig språk.
MERK: Fire grammatiske strukturer ble testet i vår studie, inkludert to enkle grammatiske strukturer (SOV, SIOV) og to komplekse ([SOV]SV, [OSV]SV). Den leksikalske frekvensen av substantiv er og verb ble matchet mellom ulike typer setninger. - For opplæringsfasen kan du designe minst 20 setninger for hver grammatiske struktur i det testede språket for grammatisk domsoppgave. De grammatiske og grammatiske setningene bør motvirkes og kontrolleres for leksikalske variabler som leksikalsk frekvens og antall slag.
- For testfasen kan du designe minst 12 setninger for hver grammatiske struktur i det testede språket. Gjør halvparten av setningene grammatiske og den andre halvparten ungrammatical. De grammatiske og grammatiske setningene bør motvirkes og kontrolleres for leksikalske variabler.
- Randomiser setningene og design eksperimentet.
- Randomiser setningene før du presenterer dem for deltakerne i både treningsfasen og testfasen. Finn'Valg' -fanen på egenskapssiden i stimulus presentasjonsprogramvaren og sett valgmetoden til'Tilfeldig'.
- Del eksperimentet i blokker med hver varig i ikke mer enn 10 min.
2. Deltakerrekruttering og forberedelse til eksperimentet
- Rekrutter deltakere som ikke har lesevansker og ingen bakgrunn på fremmedspråket som skal testes. Sørg for at deltakerne har normal eller korrigert til normal syn.
- Tilordne deltakerne tilfeldig til to grupper (en eksperimentell gruppe og en kontrollgruppe), der hver gruppe inneholder minst 30 medlemmer. Sørg for at de to gruppene ikke avviker i år med utdanning eller kjønnsforhold.
- Informer deltakerne om at de skal være fri for utmattelse, sult, sykdom eller andre forhold som gjør dem ubehagelige på eksperimentets dag.
- Inviter deltakerne individuelt eller i grupper til laboratoriet.
3. Prosedyre
- Ta deltakerne til laboratorierommet og be dem om å sitte på dataarbeidsplasser.
- Be deltakerne lese og signere de skriftlige informerte samtykkeskjemaene.
- Få deltakerne til å fullføre følelsene.
- Gi deltakerne blyant-og-papir-versjonen av Self-Assessment Manikin (SAM) bildeskalaskala 28,29. Be deltakerne vurdere følelsene sine ved å bruke blyanter til å markere den tilsvarende dukken.
MERK: Selvvurderingsmanikinskalaen er et ikke-verbalt vurderingsverktøy for å måle de tre dimensjonene av følelser (dvs. valence, opphisselse og dominans). Skalaen vi administrerte var en ni-punkts skala som varierer fra en til ni i hver av de tre dimensjonene. - Instruer deltakerne i den eksperimentelle gruppen om å lytte til den positivt verdsatte musikken gjennom hodetelefoner i 10 min.
MERK: I denne studien ble Good Time brukt til å indusere positive følelser. En pilotstudie ble implementert i en gruppe på 20 deltakere for å teste musikkens gyldighet i følelsesmessig induksjon, og resultatene indikerte at deltakerne vurderte følelsene sine som betydelig mer positive etter induksjonen, noe som viste at musikken var effektiv i å plassere deltakerne i positiv affektiv tilstand. Deltakerne i kontrollgruppen ble ikke utsatt for noen følelsesmessig lastede materialer. Snarere gikk de direkte til læringsoppgaven. - Gi deltakerne blyant-og-papir-versjonen av Self-Assessment Manikin skala28,29 og be dem om å rangere sine følelsesmessige tilstander.
- Gi deltakerne blyant-og-papir-versjonen av Self-Assessment Manikin (SAM) bildeskalaskala 28,29. Be deltakerne vurdere følelsene sine ved å bruke blyanter til å markere den tilsvarende dukken.
- Be deltakerne om å utføre opplæringsoppgaven.
- Presenter følgende skriftlige instruksjoner på dataskjermene for å informere deltakerne om at de vil lære et språk som inneholder vokabularet på morsmålet og en ny grammatikk: "Velkommen til eksperimentet vårt! I dette eksperimentet vil du bli bedt om å lære et nytt språk som inneholder kinesiske ord og en ny grammatikk. Når du er klar, trykker du på en tast for å gå videre til eksperimentet."
- Presenter følgende skriftlige instruksjoner på dataskjermene for å instruere deltakerne til å utføre læringsoppgaven: "Neste, vil du se noen setninger på skjermen. Vær forsiktig oppmerksom på dem og bestem om de er grammatiske eller ikke. Trykk '1' hvis setningene er grammatiske, og '0' hvis de er ungrammatical. Etter hvert svar vil du motta et tilbakemeldingssvar ('RIKTIG!' eller 'FEIL!') og den riktige setningen vil bli presentert. Trykk på en tast for å gå videre til læringsoppgaven."
- Be deltakerne bedømme den grammatiske akseptabiliteten til setningene på dataskjermen med et trykk på knappen ('1' for grammatisk og '0' for ungrammatisk) og presentere et svar ('CORRECT!' eller 'FEIL!') på skjermen etter hvert svar. Presenter de riktige strukturene etter svarene for å forsterke effekten av læring.
- Når alle prøveversjoner er fullført, kan du presentere følgende skriftlige instruksjoner på dataskjermene for å informere deltakerne om at opplæringsoppgaven er over: "Læringsoppgaven er fullført!"
- Gi deltakerne blyant-og-papir-versjonen av Self-Assessment Manikin skala28,29 og be dem om å rangere sine følelsesmessige forhold.
- Be deltakerne om å utføre den grammatiske domsoppgaven for testøkten.
- Presenter følgende skriftlige instruksjoner på dataskjermene: "Fortsett å svare på lignende spørsmål. Vennligst avgjør om de grammatiske strukturene i setningene er riktige. Trykk '1' hvis du tror de er riktige og trykk '0' hvis du tror de er feil. Du vil få syv sekunder til å svare. Hvis du ikke svarer innen fristen, starter neste spørsmål automatisk. Trykk på en tast for å starte eksperimentet."
- Få deltakerne til å lese setningene som vises på skjermen og bedømme grammatiskhet av setningene med et knappetrykk ("1" for grammatisk og "0" for ungrammatisk).
- Når alle forsøkene er fullført, kan du presentere følgende skriftlige instruksjoner på dataskjermene for å informere deltakerne om at oppgaven er over: "Slutten. Takk for din deltakelse!"
- Be deltakerne fylle ut et spørreskjema om demografiske detaljer. Forbered betalingen under spørreskjemaet.
- Gi pengekompensasjon eller belønning til deltakerne.
4. Dataanalyse
- Samle inn data fra utdatafilene fra stimulanspresentasjonsprogramvaren.
- Utfør en ANOVA-analyse med følelser (positiv, kontroll) og setningstype (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) som de uavhengige variablene og den gjennomsnittlige nøyaktigheten av læring som den avhengige variabelen for å utforske effekten av følelser på nøyaktighet.
- Utfør en ANOVA-analyse med følelser (positiv, kontroll) og setningstype (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) som de uavhengige variablene og de gjennomsnittlige RTs som den avhengige variabelen for å utforske effekten av følelser på RTs.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
Målet med denne studien er å utforske effekten av positive induserte følelser på fremmedspråk grammatikk læring. For dette formålet ble to grupper av deltakere rekruttert til å delta i eksperimentet, inkludert en positiv følelsesgruppe (15 kvinner, Malder = 20,20, aldersgruppe: 18-27) og en kontrollgruppe (16 kvinner, Malder = 20,33, aldersgruppe: 18-26). Hver gruppe besto av 30 deltakere. De to gruppene var ikke signifikant forskjellige i alder, t (58) = -0,215, p = 0,831 eller år med utdanning, t (58) = -0,830, p = 0,410, selv om kontrollgruppen hadde høyere nivå av engelskkunnskaper enn den andre gruppen. Ingen av dem rapporterte å ha lært japansk før. Musikk ble brukt til å indusere positive følelser. Etter følelser induksjon, deltakerne ble pålagt å lære et nytt språk, Chipanese, som ble generert med kinesisk vokabular og japansk grammatikk. Deltakerne lærte språket gjennom en grammatisk dom oppgave der de ble bedt om å bedømme grammatiskhet av setningene, med tilbakemeldinger gitt etter hvert svar. For å vurdere læringsresultatene, administrerte vi en akseptabilitetsdomsoppgave der deltakerne ble presentert med nye chipanesesetninger, hvorav noen var grammatiske og andre ikke var. Deltakerne ble bedt om å avgjøre om setningene var grammatiske eller ikke. Nøyaktigheten og RTs av deres svar ble registrert og analysert for å vurdere deres læringsytelse.
For å finne ut om følelser induksjon var vellykket, ble en gjentatt tiltak ANOVA utført med tiden (før induksjon vs. etter induksjon) og gruppe (positiv vs. kontroll) som prediktorer og rating score som avhengig variabel. Analysen viste en betydelig hovedeffekt av tid, F(1, 58) = 25,91, p < 0,001; en betydelig hovedeffekt av gruppe, F(1, 58) = 12,62, p < 0,001; og en signifikant interaksjonseffekt mellom tid og gruppe, F(1, 58) = 28,03, p < 0,001. Parvis sammenligning viste at valence rangeringer for kontrollgruppen ikke endres betydelig etter induksjon. Deltakerne i kontrollgruppen var i en relativt nøytral følelsesmessig tilstand både før og etter induksjonen. Rangeringene for den positive følelsesgruppen økte betydelig etter induksjonen med den positivt verdsatte musikken (p < 0,001). Deltakerne i positiv-følelsegruppen var betydelig lykkeligere enn de i kontrollgruppen (p < 0,001). Derfor var vår følelseinduksjon vellykket (Figur 1).
Figur 1: Resultater av følelsesinduksjon. Figuren presenterer gjennomsnittlig vurdering score for de følelsesmessige forholdene i de to gruppene. Feillinjene representerer standardavviket for dataene. Vennligst klikk her for å vise en større versjon av dette tallet.
For å undersøke om følelsesmessige tilstander ble opprettholdt i treningsfasen, utførte vi en gjentatt-tiltak ANOVA med gruppe (positiv vs. kontroll) og tid (etter induksjon vs. etter trening) som prediktorer og rating score som avhengig variabel. Resultatene indikerer at det var en betydelig hovedeffekt av gruppe, F(1, 58) = 52,96, p < 0,001. Den gjennomsnittlige ratingscorefor positiv-emotion gruppen var betydelig høyere enn de for kontrollgruppen, noe som tyder på at den positive-følelser gruppen var betydelig lykkeligere enn kontrollgruppen. Ingen signifikant effekt av tid ble funnet, F(1, 58) = 0,61, p = 0,436, noe som indikerte at valence rangeringer for de to gruppene ikke endret seg betydelig i treningsfasen og de positive følelsene deltakerne forble lykkeligere enn kontrollene i denne perioden. Resultatene indikerte at deltakernes følelsesmessige forhold ble opprettholdt gjennom hele eksperimentet.
Figur 2: Nøyaktigheten av grammatikklæring etter gruppe. Figuren presenterer den gjennomsnittlige andelen riktige svar fra positiv-følelsesgruppen og kontrollgruppen. Feillinjene representerer standardfeilene for dataene. Vennligst klikk her for å vise en større versjon av dette tallet.
Gjennomsnittlig nøyaktighet av grammatikk læring av de to gruppene presenteres i figur 2. ANOVA ble utført med følelser (positiv, kontroll) og setningstype (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) som prediktorer og gjennomsnittlig nøyaktighet som avhengig variabel. Resultatene viste en betydelig effekt av følelser, F(1, 58) = 62,68, p < 0,001; og en betydelig effekt av setningstype, F(1, 58) = 35,21, p < 0,001. Samspillet mellom følelser og setningstype var ikke statistisk signifikant, F(1, 58) = 1,71, p = 0,165. Deltakerne i kontrollgruppen utførte betydelig mer nøyaktig enn de i den positive følelsestilstanden. SIOV- og SOVSV-strukturer ble forstått betydelig mindre nøyaktig enn SOV- og OSVSV-strukturer. Kontrollgruppen presterte bedre enn den positive følelsesgruppen uavhengig av grammatiske strukturer.
Figur 3: Reaksjonstider i grammatikklæring etter gruppe. Figuren presenterer de gjennomsnittlige RTs av positiv-følelse gruppen og kontrollgruppen. Feillinjene representerer standardfeilene for dataene. Vennligst klikk her for å vise en større versjon av dette tallet.
De gjennomsnittlige rTs for de to gruppene vises i figur 3. Før analyse ble RTs for feil svar fjernet. RTs over tre standardavvik fra gjennomsnittet ble ansett som outliers og ekskludert fra analyse. ANOVA ble utført med følelser (positiv, kontroll) og setningstype (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) som prediktorer og RTs som den avhengige variabelen. Resultatene viste at det var en betydelig effekt av følelser, F(1, 58) = 600,81, p < 0,001; og en betydelig effekt av setningstype, F(1, 58) = 77,03, p < 0,001. Samspillet mellom følelser og setningstype var ikke signifikant, F(1, 58) = 1,70, p = 0,165. Deltakerne i kontrollgruppen reagerte raskere enn de i de positive følelsesmessige tilstandene. SOV strukturer ble anerkjent raskere enn de tre andre strukturene, og SIOV strukturer ble anerkjent saktere enn andre strukturer. Effekten av følelser var imidlertid ikke vesentlig forskjellig på tvers av ulike strukturer. Den positive følelsesgruppen reagerte betydelig saktere enn kontrollgruppen i alle strukturene som ble testet.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
Resultatene tyder på at deltakerne vurderte sine følelser for å være betydelig mer positive etter å ha blitt utsatt for den positivt verdsatte musikken. Disse fagene var betydelig lykkeligere enn kontrollgruppen. Dette tyder på at vår følelse manipulasjon var vellykket. Deltakerne i den positive følelsesgruppen ble funnet å være betydelig mindre nøyaktige og effektive enn de i kontrollgruppen. En mulig årsak er at deltakerne brukte en induktiv strategi for grammatikklæring, noe som resulterte i en sterk avhengighet av analytisk og nedenfra-opp-behandling. Induktiv behandling innebærer nøye vurdering av detaljert informasjon og bruk av analytiske strategier for å behandle informasjon. Deduktiv behandling innebærer derimot bruk av heuristiske strategier som har en sterk avhengighet av tidligere erfaring for å fremskynde problemløsningsprosessen. Som grammatikk læring er en prosess som krever vurdering av forholdet mellom ulike språklige enheter og utvinning av reglene som styrer disse relasjonene, induktiv behandling er en mer tilretteleggeriserende behandlingsstil enn fradragsfull behandling. Tidligere studier har funnet at den induktive tilnærmingen er en effektiv tilnærming til å lære fremmedspråk grammatikk30. I den nåværende studien manipulerte vi ordrekkefølgen og case-merkingen av de eksperimentelle setningene, som er viktige aspekter ved grammatikk. Denne læringsoppgaven krevde at deltakerne analyserte og identifiserte relasjonene mellom ulike ord i setningene og danner vurderinger om ordenes legitime rekkefølge i setningene. Viktigst av alt, disse dommene må være basert på nøye observasjon og analyse av spesifikke språklige detaljer som syntaktiske kategorier eller semantiske roller. Derfor, ordordre læring dratt mer nytte av induktive strategier og tilsvarende nedenfra og opp behandlingsstil. Som positive følelser fremmer en deduktiv eller ovenfra og ned behandling stil31,32, som er uforenlig med induktive tilnærming som brukes av deltakerne, det kan ha en hemmende effekt på deltakernes ytelse i grammatikk læring. En annen mulig grunn er at enkeltpersoner i positive følelsesmessige forhold har en tendens til å behandle informasjon på en mindre innsatsfull måte33,34. Ifølge motiverende prinsipper er personer i positive affektive forhold mindre motivert til å gjøre stor innsats fordi de er mer tilbøyelige til å opprettholde sine affektive tilstander ved å unngå kognitiv innsats35. Derfor kan elevene i den positive følelsesmessige tilstanden være mindre motivertenn kontrollene, noe som kan forklare hvorfor de presterte verre i eksperimentell oppgave. Funnene er i samsvar med Politis og Houtz's studie36 og Liu et al.s studie27, som fant at elevene i positive følelsesmessige forhold utført mindre nøyaktig og nøye i læringsaktiviteter. Funnene fra denne studien viste at protokollen var vellykket i å identifisere effekten av kunstig indusert positive følelser på fremmedspråk grammatikk læring.
Når det gjelder metodikk, var eksperimentet basert på det semi-kunstige språkparadigmet. Det semi-kunstige språket ble valgt for å sikre at de testede strukturene var nye for deltakerne. Denne studien er forskjellig fra tradisjonelle kunstige språkstudier i følgende to aspekter: For det første vedtok vi et målspråksystem som fulgte grammatiske regler for et naturlig språk (japansk). For det andre besto leksikonet som brukes i målspråksystemet av ekte ord (kinesisk), i stedet for meningsløse tall- eller bokstavstrenger. Disse to funksjonene økte likheten til det semi-kunstige språket til naturlige språk som brukes av mennesker. Bruken av semi-kunstige språk kan beholde grammatisk kompleksitet og semantisk informasjon på naturlige språk, og dermed bedre kan avsløre hvordan deltakernes individuelle forskjeller i affektive tilstander påvirker deres læring av grammatiske regler på naturlige språk. Funnene fra den nåværende studien er derfor generaliserbare for fremmedspråklæring utenfor laboratoriet.
Ved å kombinere vokabularet i elevenes morsmål med grammatikken på et fremmed språk, kan semi-kunstige språkoppgaver effektivt skille de to læringsprosessene og skille effekten av følelser på grammatikklæring fra det på ordforrådslæring. Sammenlignet med naturlige språk kan semi-kunstige språk minimere interferens av leksikalske faktorer i grammatikklæring, og dermed tillate mer objektiv vurdering av læringsutbytte. Semi-kunstige språkoppgaver har blitt brukt i flere studier og ble funnet å være en effektiv tilnærming til å studere implisitt eller tilfeldig læring av syntaks eller morfosyntaks i ikke-morsmål19. Den nåværende studien viste at denne tilnærmingen også gjelder for undersøkelsene av elevenes individuelle forskjeller i ikke-morsmålslæring.
Et stort problem med denne protokollen er mangelen på en priori tiltak som sikrer lignende behandling av grammatiskhet og læring i fravær av noen følelser manipulasjon i de to gruppene. En ideell protokoll bør inkludere en rekke pretest manipulasjoner som tillater entydig demonstrere at de to gruppene lærer grammatikk på samme måte i fravær av følelser induksjon. For eksempel vil vi administrere en grammatisk dom oppgave og en ordordre læringsoppgave ved hjelp av et annet fremmedspråk og sammenligne ytelsen til de to gruppene. De bør bare få lov til å gå videre til eksperimentet hvis det ikke finnes noen signifikant forskjell mellom de to gruppene. Resultatene av denne studien ville være mer overbevisende hvis vi var i stand til å demonstrere, før eksperimentet, at de to gruppene ikke avvike i grunnleggende aspekter som kunne ha partisk deres atferdsrespons. Dette er et skritt som har blitt ignorert i vår protokoll og bør vurderes nøye i fremtidige studier. En annen begrensning er at det bare gjelder for språkene som er grammatisk forskjellig fra elevenes morsmål. Hvis fremmedspråket har lignende grammatiske strukturer som elevens morsmål, vil det resulterende semi-kunstige språket inneholde samme ordforråd og lignende grammatikk som morsmålet, noe som gjør det vanskelig å skille mellom de to . For de språkene som ligner på elevenes morsmål, er det å foretrekke å bruke kunstige språkoppgaver der sekvenser av bokstaver eller tall brukes i stedet for ord. Dessuten, som denne forskningen har bare undersøkt effekten av kunstig indusert positive følelser på grammatikk læring, resultatene kan ikke nødvendigvis holde det samme for negative affektive tilstander. Ytterligere studier er nødvendig for å utforske hvordan negative affektive tilstander kan påvirke fremmedspråklæring ved hjelp av det semi-kunstige språkparadigmet.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
Forfatterne erklærer at de ikke har konkurrerende interesser.
Acknowledgments
Denne studien ble støttet av hovedprosjektet [18AYY003] av National Social Science Foundation of China, National Research Centre for Foreign Language Education (MOE Key Research Institute of Humanities and Social Sciences ved Universiteter), Beijing Foreign Studerer University, og det postfinansierte prosjektet ved Beijing Foreign Studies University [2019SYLHQ012].
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| E-prime | PST | 2.0.8.22 | Stimulus presentation software |
| Computer | N/A | N/A | Used to present stimuli and record subjects' responses |
| Self-Assessment Manikin (SAM) | N/A | N/A | Used to assess subjects' affective states. From Lang (1980)29 |
References
- Affect in Language Learning. Arnold, J. , Cambridge University Press. Cambridge. (1999).
- Egidi, G., Caramazza, A. Mood-dependent integration in discourse comprehension: Happy and sad moods affect consistency processing via different brain networks. NeuroImage. 103, 20-32 (2014).
- Hinojosa, J. A., et al. Negative induced mood influences word production: An event-related potentials study with a covert picture naming task. Neuropsychologia. 95, 227-239 (2017).
- Hinojosa, J. A., Moreno, E. M., Ferré, P. Affective neurolinguistics: towards a framework for reconciling language and emotion. Language, Cognition and Neuroscience. , 1-27 (2019).
- Kuperman, V., Estes, Z., Brysbaert, M., Warriner, A. B. Emotion and language: valence and arousal affect word recognition. Journal of Experimental Psychology: General. 143 (3), 1065-1081 (2014).
- Rodríguez-Ferreiro, J., Davies, R. The graded effect of valence on word recognition in Spanish. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. , (2018).
- Vinson, D., Ponari, M., Vigliocco, G. How does emotional content affect lexical processing. Cognition and Emotion. 28 (4), 737-746 (2014).
- Kotz, S. A., Kalberlah, C., Bahlmann, J., Friederici, A. D., Haynes, J. D. Predicting vocal emotion expressions from the human brain. Human Brain Mapping. 34 (8), 1971-1981 (2013).
- Wegrzyn, M., Herbert, C., Ethofer, T., Flaisch, T., Kissler, J. Auditory attention enhances processing of positive and negative words in inferior and superior prefrontal cortex. Cortex. 96, 31-45 (2017).
- Cato, M. A., et al. Processing words with emotional connotation: an FMRI study of time course and laterality in rostral frontal and retrosplenial cortices. Journal of Cognitive Neuroscience. 16 (2), 167-177 (2004).
- Hinojosa, J. A., Méndez-Bértolo, C., Carretié, L., Pozo, M. A. Emotion modulates language production during covert picture naming. Neuropsychologia. 48 (6), 1725-1734 (2010).
- Larsen, K. G. The relationship between mood and implicit learning. , University of Nevada. Doctorate thesis (2017).
- Reber, A. S. Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 6, 855-863 (1967).
- Ziori, E., Pothos, E. Artificial grammar learning: An introduction to key issues and debates. Implicit and Explicit Learning of Languages. Rebuschat, P. , John Benjamins Publishing Company. Amsterdam. 249-273 (2015).
- Opitz, B., Hofmann, J. Concurrence of rule- and similarity-based mechanisms in artificial grammar learning. Cognitive Psychology. 77, 77-99 (2015).
- Bahlmann, J., Gunter, T. C., Friederici, A. D. Hierarchical and linear sequence processing: An electrophysiological exploration of two different grammar types. Journal of Cognitive Neuroscience. 18, 1829-1842 (2006).
- Friederici, A. D., Bahlmann, J. H. S., Schubotz, R. I., Anwander, A. The brain differentiates human and nonhuman grammars: Functional localization and structural connectivity. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 103, 2458-2463 (2006).
- Williams, J. N., Kuribara, C. Comparing a nativist and emergentist approach to the initial stage of SLA: An investigation of Japanese scrambling. Lingua. 118, 522-553 (2008).
- Grey, S., Williams, J. N., Rebuschat, P. Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles, and personality. Learning and Individual Differences. 38, 44-53 (2015).
- Williams, J. N. Learning without awareness. Studies in Second Language Acquisition. 27, 269-304 (2005).
- Leung, J. H. C., Williams, J. N. The implicit learning of mappings between forms and contextually derived meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33, 33-55 (2011).
- Leung, J. H. C., Williams, J. N. Constraints on implicit learning of grammatical form-meaning connections. Language Learning. 62, 634-662 (2012).
- Pratt, N. L., Kelly, S. D. Emotional states influence the neural processing of affective language. Social Neuroscience. 3 (3-4), 434-442 (2008).
- Chwilla, D. J., Virgillito, D., Vissers, C. T. W. The relationship of language and emotion: N400 support for an embodied view of language comprehension. Journal of Cognitive Neuroscience. 23 (9), 2400-2414 (2011).
- Williams, J. N., Paciorek, A. Indirect tests of implicit linguistic knowledge. Advancing Methodology and Practice: The IRIS Repository of Instruments for Research into Second Languages. Mackey, A., Marsden, E. , Taylor & Francis. 25-42 (2016).
- Rebuschat, P., Williams, J. N. Implicit and explicit knowledge in second language acquisition. Applied Psycholinguistics. 33, 829-856 (2012).
- Liu, X., Xu, X., Wang, H. The effect of emotion on morphosyntactic learning in foreign language learners. PloS One. 13 (11), 0207592 (2018).
- Bradley, M. M., Lang, P. J. Measuring emotion: the self-assessment manikin and the semantic differential. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 25 (1), 49-59 (1994).
- Lang, P. J. Behavioral treatment and bio-behavioral assessment: computer applications. Technology in mental health care delivery systems. Sidowski, J. B., Johnson, J. H., Williams, T. A. , Ablex. Norwood, NJ. 119-137 (1980).
- Vogel, S., Herron, C., Cole, S. P., York, H. Effectiveness of a guided inductive versus a deductive approach on the learning of grammar in the intermediate‐level college French classroom. Foreign Language Annals. 44 (2), 353-380 (2011).
- Storbeck, J., Clore, G. L. On the interdependence of cognition and emotion. Cognition and Emotion. 21 (6), 1212-1237 (2007).
- Clore, G. L., Storbeck, J. Affect as information about liking, efficacy, and importance. Affect in Social Thinking and Behavior. Forgas, J. P. , Psychology Press. New York. 123-141 (2006).
- Clark, M. S., Isen, A. M. Towards understanding the relationship between feeling states and social behavior. Cognitive Social Psychology. Hastorf, A. H., Isen, A. M. , Elsevier. North Holland, New York. 73-108 (1982).
- Sinclair, R. C., Mark, M. M., Clore, G. L. Mood-related persuasion depends on (mis)attributions. Social Cognition. 12, 309-326 (1994).
- Forgas, J. P. Can sadness be good for you? On the Cognitive, Motivational, and Interpersonal Benefits of Negative Affect. The Positive Side of Negative Emotions. Porrott, W. G. , Guilford Publications. New York. 3-35 (2014).
- Politis, J., Houtz, J. C. Effects of positive mood on generative and evaluative thinking in creative problem solving. SAGE Open. 5 (2), 2158244015592679 (2015).
