Summary
Eğitim öncesi bilişsel yeteneklerin değerlendirilmesi ile birlikte yaşlı popülasyonda bilişsel bir eğitim müdahalesi sunulmaktadır. Eğitimin iki versiyonunu gösteriyoruz - deneysel ve aktif kontrol - ve bilişsel testler dizisi üzerindeki etkilerini gösteriyoruz.
Abstract
Bilişsel eğitim müdahalelerinin etkinliği son zamanlarda oldukça tartışılıyor. Ne tür bir eğitim rejiminin en etkili olduğu konusunda bir fikir birliği yoktur. Ayrıca, eğitim sonucunun tahmincisi olarak bireysel özellikler hala araştırılmaktadır. Bu yazıda, sadece çalışma belleği (WM) eğitiminin yaşlı yetişkinlerde bilişsel etkinlik üzerindeki etkisini değil, aynı zamanda ilk WM kapasitesinin (WMC) eğitimin sonucu üzerindeki etkisini de inceleyerek bu sorunu ele alma girişimini gösteriyoruz. Aktif bir kontrol grubu (bellek testi) ile 5 haftalık uyarlanabilir çift n-geri eğitiminin nasıl gerçekleştirildiğini ayrıntılı olarak açıklıyoruz. Burada eğitimin teknik yönlerinin yanı sıra katılımcıların WMC'lerinin ilk değerlendirmesine odaklanıyoruz. Diğer bilişsel boyutların eğitim öncesi ve sonrası performansının değerlendirilmesi, bellek güncelleme, inhibisyon, dikkat kaydırma, kısa süreli hafıza (STM) ve akıl yürütme testlerinin sonuçlarına dayanıyordu. WMC'nin başlangıç seviyesinin n-back eğitim müdahalesinin verimliliğini öngördük. Ayrıca, ölçtlüğüz bilişsel işleyişin hemen hemen tüm yönlerinde eğitim sonrası iyileşmeyi fark ettik, ancak bu etkiler çoğunlukla bağımsız müdahaleydi.
Introduction
Birçok bilişsel eğitim çalışmasında, çift n-geri görevi çalışma belleği (WM) eğitiminin bir yöntemi olarak kullanılır. WM, diğer, daha üst düzey entelektüel işlevler için önemi nedeniyle bilişsel müdahalelerin ortak bir hedefidir1. Bununlabirlikte, bu tür bir eğitimin etkinliği ve bilişte daha genel bir iyileşme yaratma potansiyeli oldukça tartışılmıştır(meta analiz için bkz. Bazı araştırmacılar ''' iddia ederken... çalışma belleği eğitiminin diğer becerilere genelleştirilmesine dair ikna edici bir kanıt yoktu''4, diğerleri WM eğitiminin son derece önemli etkilerini gösteren meta-analitik veriler sunar 2,3,5, 6,11. Ayrı sorun, WM'nin yaşlı nüfustaki etkinliğidir. Birkaç WM eğitim çalışmaları, genç yetişkinlerde yaşlı yetişkinlere kıyasla daha büyük faydalar olduğunu bildirmektedir15,16,17,18,19,20, diğerleri ise benzer etkilerin her iki yaş grubunda da gözlenebileceğini göstermektedir21,22,23,24,25.
Bellek eğitiminin faydalarını tahmin etmek için çeşitli unsurlara inanılmaktadır26. Bu faktörlerden bazıları WM eğitim etkinliğinin potansiyel moderatörleri gibi görünüyor21. Temel bilişsel kapasite veya genel bilişsel kaynak olarak tanımlanan zihinsel kapasite, bu pozisyon için en güçlü seçimlerden biri gibi görünmektedir. İlk entelektüel seviyenin rolünü değerlendirmek için, bir eğitim rejimi uygulamadan önce bilişsel kapasitenin ölçümüne özel bir vurgu (burada açıklanan yöntem) koyduk. Eğitimin başlangıcında daha yüksek bilişsel kapasite ile karakterize edilen katılımcıların, daha düşük ilk bilişsel işlev seviyelerine sahip olanlara kıyasla önemli ölçüde daha iyi eğitim sonuçları elde ettiğini gösteren veriler tarafından dikte edildi27. Benzer bir fenomen, Matthew etkisi olarak adlandırıldığı eğitim araştırmalarında gözlenir28, başlangıçta daha iyi beceriye sahip insanların söz konusu ön düşük yetenek seviyesine sahip olanlarla karşılaştırıldığında daha da geliştiği bir gözlem.
Yine de, bu konuda çok fazla rapor yayınlanmamış olması düşündürücü21,29. Ayrıca, özellikle yaşlı nüfus söz konusu olduğunda, önemli bireysel farklılıklar bile, veri analizi ve yorumlama sırasında genellikle sahipsiz bırakılıyor30. Bu çalışmada, çalışma belleği kapasitesinin başlangıç seviyesinin sağlıklı yaşlı yetişkinler grubunda WM eğitim başarısı üzerindeki etkisini inceliyoruz. Eğitim rejimlerinin her unsurunu deneysel ve kontrol grupları arasında mümkün olduğunca benzer şekilde sürdürmek için aktif bir kontrol grubu tasarımı istihdam ettik. Bu nedenle, eğitim içeriği (WM anlamsal belleğe karşı) eğitim sonuçlarında beklenen farkı belirleyen tek önemli faktör olarak kaldı. Her iki grup da bilgisayarlı, ev tabanlı eğitimler gerçekleştirdi. Deneysel grubun üyeleri, uyarlanabilir bir çift n-geri eğitim programına ve anlamsal bir bellek testine dayanan bir görevle eğitilmiş aktif bir kontrol grubuna atandı. Buradaki yaklaşımda yeni olan, katılımcıların çalışma belleği kapasitelerini (WMC) değerlendirerek bilişsel seviyelerinin ilk değerlendirmesine vurgudur. Ayrıca, bu makalede sunduğumuz ilk WMC düzeyini değerlendirme yönteminin, sonraki çalışma belleği eğitimi sırasında başarılı olacak ve başarılı olmayacak kişileri ayırt etmede etkili bir araç olduğu kanıtlanmıştır. Daha önce bu çalışmanın sonuçlarını açıkladık ve yayınladık44. Bu nedenle, bu makalede kullandığımız protokolün ayrıntılı bir açıklamasına odaklanıyoruz.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
SWPS Sosyal Bilimler üniversitesi ve Beşeri Bilimler Etik Kurulu burada açıklanan protokolü değerlendirdi. Her katılımcıdan Helsinki Bildirgesi uyarınca yazılı bilgilendirilmiş bir onay alınmıştır.
1. Katılımcı alımı
- Her eğitim grubu için en az 36 gönüllü alın. Bu sayının, yazarların önceki araştırmalarında ve ayrıca konuyla ilgili literatürde gruplar arası etkileri gözlemlemek için yeterli olduğu kanıtlandı. Çalışma belleği eğitimlerinde tipik etki boyutları, eğitim türüne veya hedeflenen gruba bağlı olarak d=0,6 ile 0,8 arasında değişmektedir. Bu değerlere dayanarak ve 0.05'te alfa ile 0.8 iyi bir istatistiksel gücü hedeflemek, bu tür araştırmalarda minimum örneklem boyutu (Soper45tarafından önerilen bir formüle göre hesaplanır) 36 'dır (tercihen daha fazla).
- Aşağıdaki dahil etme kriterlerini kullanın: 55 yaşın üzerinde, nörolojik veya psikiyatrik bozukluk öyküsü olmayan, üst uzuvların korunmuş motor becerilerine sahip, körlük veya işitme kaybı olmadan, şu anda başka bir bilişsel (özellikle hafıza) eğitimde yer almayan.
- Katılımcıları çeşitli yöntemler kullanarak işe alın: sosyal medya profillerinde, araştırma ve çalışma platformlarında veya tartışma gruplarında yayınlanan çevrimiçi reklamların yanı sıra Üçüncü Çağın Üniversitelerinde veya yaşlılar için piknik gibi daha yaşlı kitlelerin yer aldığı etkinlikler sırasında (ayrıca poster ve broşür kullanımıyla) yapılan çevrimiçi reklamlar, işe alınan kişilerin sadece internet kullanıcısı olmadığına dair kesinlik kazanmak için.
- Reklamda ne tür katılımcılar aradığınızı yeterince tanımlamayı unutmayın.
2. Etik Kurulun değerlendirilmesi
- Çalışmaya başlamadan önce, aşağıdakiler de dahil olmak üzere yerel Etik Kurulunuzun değerlendirme formunu alın: a) Bu davranışı doğrudan beyne müdahale etmeden, örneğin bilişsel eğitim, psikoterapi vb. , özellikle konuları tanımlamaya izin veren veriler.
3. İlk tarama
- Katılımcıyı projenin amacı, geri çekilme olasılığı ve kişisel verilerin korunması hakkında ayrıntılı olarak bilgilendiren kısa bir röportajla başlayın.
- Katılımcının ilaç kullanmadığından veya merkezi sinir sisteminin işleyişini etkileyebilecek herhangi bir hastalıktan muzdarip olmadığından emin olun. Aynı şekilde, bilişsel işleyişi etkileyen nörolojik hastalıklarla ilgili olmayan ilaçların alımını kontrol edin. Tarama herhangi bir istenmeyen bilgi ortaya çıkardıysa, gönüllüyü çalışmanın dışında tutun.
- Başarılı bir taramadan sonra, yazılı bilgilendirilmiş onam formunu katılımcıya salayın ve okumalarını isteyin. Yazılı bilgilendirilmiş onay aşağıdaki bilgileri içermelidir: a) belirli bir ülkeye özgü veri toplama ve işleme için yasal dayanaklar, b) Veri sahibinin hakları hakkında bilgi (örneğin, kişisel verilere erişim, eksik kişisel verileri tamamlama imkanı, verilerin silinmesi veya işlenmesi kısıtlamaları).
- Katılımcıdan bilgilendirilmiş onayı imzalamasını isteyin.
- Katılımcının hafif bilişsel bozukluk belirtisi göstermemesini sağlamak için Mini Mental State Examination (MMSE)32'yi gerçekleştirin - bir çalışmanın sonraki aşamalarına girmek için en az 27 puan gerekir.
- MMSE'nin Katılımcıya Giriş Komut Dosyası'nı okuyun ve ardından inceleme komut dosyasına uygun sorular sorun.
- Bir dizi soru sorarak yer ve zamana yönelim değerlendirmesiyle başlayın: Bugünün tam tarihi nedir? Bugün haftanın hangi günü? Neredeyiz (hangi şehir, binayı adlandırın, hangi kat)?
- Hafıza testi ile takip edin: katılımcıdan sizin tarafından yüksek sesle okunan üç nesneyi ezberlesini isteyin; dikkat, konsantrasyon ve hesaplamayı değerlendiren yedi görev serisinden geçer ve sonunda katılımcıdan daha önce öğrenilen üç nesneyi hatırlamasını isteyin.
- Son olarak, sınav komut dosyasına göre adlandırmayı, tekrarlamayı ve anlamayı test edin.
- Yanıtları aşağıdaki gibi puanlayın: 0 = yanlış veya cevap eksikliği, 1 = doğru yanıt.
- MMSE testinin yönetimi 10 dakikadan uzun sürmez.
- Bir kişi gerekli eşiğe (27 puan) ulaşamazsa, sonucu bildirin. Klinik olarak düşük bilişsel işleyiş seviyesi şüphesi varsa, böyle bir kişiyi uzman bir birime (örneğin, nörolojik bir merkezde sertifikalı bir psikolog) yönlendirin.
- Belgeleri, yerel ülkenin yasalarına ve/veya Genel Veri Koruma Yönetmeliğine uygun bir şekilde saklayın.
4. Eğitim grubu ataması
- Katılımcıları rastgele bir deney veya kontrol grubuna atayın ( Şekil 1). İşlemin rastgeleliğini sağlamak için, bir ve ikilere (eğitim grupları) atanan 50 kod adının (Şekil 2)bir listesini oluşturun ve her katılımcıyı işe alma sırasına göre bu kodlarla (ayrı dosyaya kaydedilmiş) bağlayın. Şu andan itibaren katılımcı verilerini kod adlarıyla değiştirin.
Şekil 1. Eğitim görevleri örnekleriyle tasarımı inceleyin. Katılımcılar, 5 haftalık bir eğitim protokolünden önce ve sonra olmak üzere iki ölçüm seansından geçti. Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
- Grup ödevinin yaş, cinsiyet veya eğitim düzeyi açısından önyargılı olmadığından emin olun. Şekil 2'de sunulan her eğitim grubu için kod adları listesine (1 ve 2) yaş, cinsiyet ve eğitim grubunu önceden atayın. Her gönüllüyü özelliklerine göre tabloya sığdırın.
Şekil 2. Grup ataması için önerilen kodlama formu örneği.
5. Bilişsel işleyişin ilk değerlendirmesi
- Katılımcılara her prosedürün başında her görevin nasıl geçeceği konusunda çok net ve ayrıntılı bir talimat vermeye vurgu yap. Her görevden önce "eğitim bloğunu" çalıştırın (eğitim göreviyle aynıdır) ve yanıtları yönergeleri anladığını gösteriyorsa katılımcıyı gözlemleyin.
NOT: Bu tür blokların eklenmesi, aşağıdaki her görevin açıklamasının başında açıklanmıştır. - Her görevin talimat ve uygulama kısmını sunduktan sonra ve prosedürün ana bölümüne başlamadan önce, katılımcının prosedürün gerekliliklerini anlayıp anlamadığını bir kez daha sorun.
- Her katılımcının aşağıdaki görevlerin tam kümesini gerçekleştireceğinden emin olun.
- İşlem yayılma alanı görevi (OSPAN)
- Her katılımcının basit bir matematiksel denklemi hesaplaması için gereken bireysel süreyi tahmin etmek için bir eğitim bloğu çalıştırın (daha yüksek sayılar değil, tek hanelerin eklenmesi, çıkarılması, bölünmesi ve çoğaltılması).
- Beyaz ekranın ortasında denklemi katılımcıya görüntüleyin. Katılımcıya sonucu düşünmesini söyleyin ve sonra denklemin sonucunun sunulduğu bir sonraki ekrana giden bir oka basın. Katılımcının Doğru veya Yanlış düğmesine basarak bir yanıt vermesine izin verin.
- Denklemi çözmek için gereken süreyi sayın. Denklemi görevin ana bölümünde görüntüleme zamanı olarak son blokta gereken ortalama süreyi kullanın. Denklem sonucunun doğruluğunu tahmin etmek için sabit bir zaman sınırı getirildi: 5 s.
- Bir sonraki eğitim bloğunda ekranda harfleri görüntüleyin - her biri 500 ms için tek tek ve katılımcıya bunları hatırlamasını söyleyin. Tam bir set (3 ila 9 harf) sonra, 12 harflik matrisi katılımcıya sunun ve ezberlenmiş harfleri doğru sırada işaretlemeyi isteyin. Cevap için bir zaman sınırı vermeyin. Doğruluğu kaydedin.
- Görevin ana bölümünü çalıştırın. Son blokta, yukarıda belirtilen iki eğitim bloğunu karıştırın: her parçadan sonra denklemle (zaman sınırlarını unutmayın!) hatırlamak için bir harf sun. 2 ila 5 çift 'denklem + harf' görüntüleyin ve ardından tüm 'denklem + harf' çiftleri dizisini sunduktan sonra, katılımcının ezberlenmiş harfleri doğru sırada işaretlemesi için harf matrisini gösterin. Matematiksel ve bellek kısmının doğruluğunu kaydedin.
NOT: Bu testle Çalışma Belleğinin çalışma süresi (diğerini anımsarken bir tür bilgiyi işleme) değerlendirilir.
- Sternberg görevi
- Her biri 500 ms için, 2500 ila 3000 ms arasında değişen aralıklarla, siyah ekranda beyaz yazı tipinde rastgele bir basamak dizisi (tek bir kümede 2 ila 5) sunun.
- 2500 ms için bir sabitleme çaprazı görüntüleyin.
- Sunulan sıranın sonunda, 500 ms boyunca sarı bir yazı tipinde bir hedef basamak görüntüleyin.
- Evet/Hayır düğmelerine basarak sarı basamağın sunulan önceki beyaz basamak kümesi arasında görünüp görünmeyeceğine katılımcı karar versin. Katılımcı 3000 ms içinde bir yanıt vermezse, sabitleme noktasıyla ekrana gidin ve bir sonraki denemeyi başlatın. Bu girişimi yanlış bir cevap olarak sayın.
- 5.5.1 ile 5.5.4 120 kez (denemeler) adımları yineleyin, sırayla hedef basamak içeren probların% 50'si ve% 50'si (rastgele).
- Her deneme için doğruluğu ve reaksiyon süresini kaydedin.
NOT: Bu görev, bellekteki bilgileri arama hızını sınar. Reaksiyon süresinin artması, bellek içeriğinin seri olarak aranma süreci olarak açıklanan setin genişlemesine eşlik eder.
- Çalışan bellek yayılma alanı görevi
- Ekranda, hatırlanacak harf sayısı hakkında bilgi sunun (bir bloğun zorluk seviyesine bağlı olarak 3, 4, 5 veya 6 harf) ve katılımcıdan bir tuşa basarak bir sonraki ekrana gitmesini isteyin.
- Her biri 0,25 sn boyunca beyaz ekranın ortasında siyah yazı tipinde tek tek bir harf dizisi sunun.
- Katılımcıdan dizideki son harflerin sabit bir sayısını yeniden oluşturmasını isteyin: sabit no: 4; sıra; K U J D S T W A; ezberlemek için harfler: S T W A.
- Katılımcının yanıtını almak için ekranda 9 harfli (3x3) bir matris görüntüleyin ve katılımcıdan fareyle uygun harfleri (harflerin görünmesi sırasına göre) işaretlemesini isteyin. Cevap için bir zaman sınırı vermeyin.
- Kayıt doğruluğu (sıra hatalarına dikkat edin).
NOT: Bu test, listeden hangi harflerin hatırlanması gereken kısım olacağını tahmin edememe şeklinde ek dikkat dağınıklığının kullanılmasıyla çalışma belleğinin kapasitesini ölçer.
- Test Git-Hayır Git
- Beyaz ekranda aşağıdakilerden oluşan denemeler: a) 250 ms - bir sabitleme noktası (beyaz haç), b) 1250 ms - uyaran (bir harf), c) 2000 ms - sabit bir uyaran aralığı.
- Ekranda bir hedef uyaran - X harfi - göründüğünde, katılımcının bir tuşa mümkün olduğunca çabuk basarak tepki verini verin.
- Tepki süresini ve yanıtların doğruluğunu kaydedin.
NOT: Test, inhibisyonun verimliliğini iki koşulda ölçer: daha kolay durumda X harfi diğer harflerle 50/50 oranında sunulur ve daha zor durumda hedef uyaran diğer harflerle 70/30 orantılı olarak görüntülenir.
- Anahtarlama görevi
- Yatay bir çizgi kullanarak ekranı iki bölüme bölün. Bu çizginin üstünde veya altında daha küçük karelerden veya dikdörtgenlerden oluşan kırmızı kareler veya dikdörtgenler sunun.
- Rakamların nerede görüneceğine bağlı olarak katılımcının tepki vereceği için iki farklı kural uygulayın - ekranın üst kısmı için "küçük rakamlara dikkat edin" (yerel) ve ekranın alt kısmı için "daha küçük rakamlardan oluşan tüm rakama dikkat edin" (küresel). Katılımcının ekranın uyaranların göründüğü kısmına göre tepki vermesini sağlamak.
- Katılımcıların hangi boyuta (genel veya yerel) yanıt vermesi gerektiğini belirten bir ipucu ekleyin. Yerel boyutla ilgili ipuçları, hedef uyaranın bir tarafında sunulan küçük bir kırmızı kareden ve hedef uyaranın diğer tarafında görüntülenen küçük kırmızı bir dikdörtgenden oluşmaktadır. Buna göre, küresel boyutla ilgili ipuçları, hedef uyaranın bir tarafında sunulan büyük bir kırmızı kareden ve hedef uyaranın diğer tarafında görüntülenen büyük kırmızı bir dikdörtgenden oluşmalıdır.
- Orta çizginin üstündeki veya altındaki şekilleri rastgele sırayla görüntüleyin.
- Katılımcının daha önce sunulan kurallara göre tepki verini verin: sol düğmeyi kullanarak "dikdörtgen" i yanıtlamak ve sağ düğmeye basarak "kare" yanıtını vermek.
- Reaksiyon sürelerini ve cevapların doğruluğunu kaydedin.
NOT: Yanıt zamanının 3500 ms olarak sabit olması gerekir. İşaret ve hedef uyaran arasındaki zaman aralığı 500 ms olmalıdır. Yanıt ve ipucu sunumu arasındaki aralık 1000 ms olmalıdır. Her şekil ve her ipucu, katılımcının tuşlardan birine basarak tepki verebildiği süre boyunca sunulmalıdır. Anahtarlama Görevi, ilgili öğeler arasında hızlı dikkat geçişi gerektirdiği için bilişsel akıcılığı ölçür.
- Doğrusal syllogism görevi
- Ekranda birlikte mantıksal ilişkiler zincirini oluşturan üç 'tesis' kümesini görüntüleyin: aralarındaki ilişki hakkında bilgi içeren harf çiftleri: A > B, B > C ve C > D. Her öncül ekranda 1500 ms boyunca görünür olmalı ve aralarındaki aralık 3000, 3500 veya 4000 ms (rasgele) sürmelidir. Bu tür çiftler kümesinin32'si tümleşik bir zihinsel model gösterimi her zaman doğrusal sırada olacaktır "A > B > C > D".
- Ayrı denemelerde tesisler arasındaki üç çift olası ilişkiyi dahil edin: 1) A > B, B > C, C > D (bitişik çiftler, öğrenme aşamasında görülenlerle tamamen aynı), 2) A > C, B > D (iki adımlı ilişkiler, daha önce görülmez ve bilgilerin entegrasyonunu gerektirir), 3) A > D (bitiş noktası ilişkisi, daha önce görülmez ve bilgilerin entegrasyonunu gerektirir).
- Görevi iki koşul olacak şekilde oluşturun: tesislerin mantıksal bir dize oluşturdukları sırayla birbiri ardına görüntülenmesi gereken kolay bir koşul (örn. dize: Q>W>E>R>T, tesis sırası: Soru-Cevap, W>E, E>R, R>T); zor bir durum, tesislerin sırası değiştirilmelidir (örneğin tesis sırası: W>E, Soru-Cevap, R>T, E>R).
- Katılımcının doğru (cevap: sağ düğme) veya yanlış (cevap: sol düğme) olarak değerlendirmesi gereken ifadeleri (her biri 1500 ms için) mümkün olduğunca hızlı görüntüleyerek katılımcıyı sunumdan hemen sonra test edin. Yanıt için zaman sınırını ayarlayın - 6000 ms ve verilen her yanıt sonra bir sonraki soruyu görüntülemeden önce ek bir 1000 ms bekleyin. Her deyim, doğru (örneğin, "W > E?") veya yanlış kurulum (örneğin, "E > W?") içinde yalnızca bir harf çiftinden ve aralarındaki ilişkiden ('<' veya '>') oluşmalıdır.
- Harflerin zımni alfabetik sırasının neden olduğu olası paraziti en aza indirmek için harflerin düzenini rastgele hale getirir.
- Dilsel çağrışımlardan kaçınmak için tüm cümleler yerine büyük harfleri uyaran olarak ve öğeler arasındaki ilişkiyi belirtmek için ">" sembolünü kullanın.
- Her soru için yanıtın doğruluğu ve reaksiyon süresi hakkında verileri toplayın.
NOT: Bitişik çiftler hakkındaki sorular belleği tahmin etmek için kullanılır ve karma bir sırada sunulan tesislerle ilgili sorular ve mantıksal dizilerin uzak öğeleri arasındaki ilişki hakkında soru soranlardan bilgi tümleştirme yeteneğini ölçmeleri istenir.
6. Eğitim protokolleri
- Hem deneysel (n-back) hem de kontrol (Quiz) eğitimleri için katılımcılara İnternet platformuna (girişler ve şifreler) erişim sağlar - bu da katılımcının günde bir kereden fazla antrenman yaptığı durumlardan kaçınmak için her 24 saatte bir siteye girmelerine izin verir.
- Katılımcının görevi ve eğitim rejimini anladığından emin olun.
- Katılımcıya her seferinde benzer koşullarda, muhtemelen düşük düzeyde dış dikkat dağıtıcı ile sakin ve sessiz bir yerde eğitim vermelerini söyleyin.
- Deneysel eğitim: çalışan bellek paradigması
NOT: Uyarlanabilir bir çift n-back görevi, çalışma belleği eğitim programı olarak hizmet verdi. Bu görev Jaeggi ve ark.33 tarafından tanıtıldı ve aynı zamanda işitsel ve görsel dikkat, bakım ve güncelleme süreçlerini işe alıyor.- Katılımcıya görev hakkında N=2 düzeyinde talimat (bkz. Şekil 1B).
- Alfabe harflerini işitsel uyaranlar ve yeşil kareler olarak kullanın, 3x3 matriste dokuz konumdan birinde görsel uyaranlar olarak sunulur.
- 500 ms için tek bir öğe ve ardından katılımcıların yanıt vermesi gereken 2500 ms aralığı sun. Mevcut uyaran, hedef görsel (sol elle yanıt) veya işitsel uyaran (sağ elle yanıt) veya her ikisini de (her iki elinizle aynı anda yanıt) eşleştirebilir.
- N-back eğitiminin tek oturumu
- Görevin ilk bloğunda N düzeyini 2 olarak ayarlayın. Her bloktan sonra, yanıtların doğruluğunu değerlendirin ve bu temelde bir sonraki bloktaki N düzeyini ayarlayın. Doğruluk% 85'i aşarsa, zorluk seviyesi artırılmalıdır (1 puan), doğruluk% 60'ın altına düşerse, zorluk seviyesini düşürür. Diğer durumlarda N değişmeden kalır.
- İlk blok için, n-back görev düzeyini N=2 olarak sabitle. Daha sonra, önceki bloktaki yanıtların doğruluğuna bağlı olarak geçerli bloğun N düzeyini belirleyin. Doğruluk% 85'i aşarsa, zorluk seviyesini artırın. Doğruluk% 60'ın altındaysa, zorluk seviyesi düşürülmelidir. Diğer durumlarda, N düzeyi değişmeden kalmalıdır.
- Her biri 20 + N denemeleri ve 25 oturum için tüm eğitim seti ile 15 tur (15 blok görev) için tek bir çift n-geri oturumu ayarlayın.
- Her deneme için reaksiyon sürelerini (RTs) ve doğruluk (ACC) önlemlerini kaydedin.
- Kontrol eğitimi: epizodik bellek paradigması
- Anlamsal hafızayı meşgul eden Test Görevi'ni oluşturmak için internetten malzeme toplayın (örneğin, Macaristan'ın başkenti nedir?).
- Quiz Task'ın her eğitim oturumunda 15 soru sunun (ikinci oturumdan başlayarak 5 soru önceki oturumdan gelir ve 10'u yeni olmalıdır) okumak için zaman sınırı yoktur. Katılımcıya , 'cevap' düğmesini seçtikten sonra 40 saniye içinde verilen dört olasılıktan birini seçmeleri gerektiğini söyleyin. Yanıtların doğruluğu için geri bildirim sağlayın.
- Tüm eğitimi 25 seansa ayarlayın.
7. Eğitim gözetimi
- Eğitim sırasında her katılımcının eğitim ilerlemesini doğrulayın. Her katılımcıya eğitimin ilerlemesini kontrol etmekle (çevrimiçi) sorumlu bir deneyci atayın.
- Oturumlar arasında bir mola iki günden uzunsa, deneycinin katılımcıyla kısa mesaj yoluyla iletişim kurmasını ve eğitime devam etmesini teşvik etmesini isteyin.
8. Bilişsel fonksiyonların eğitim sonrası değerlendirilmesi
- Eğitim öncesi toplantı olarak tam olarak eğitim sonrası oturuma devam edin.
- Araştırmaya adanmış süre boyunca tüm protokolü tamamlayan her katılımcıyı 150 PLN (~40 $) ile telafi edin.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
Eğitimle ilgili etkiler
Araştırmaya 85 denek katılmıştır (29'ı erkekti) ve ortalama 66,7 yaşındaydı. Teknik sorunlar nedeniyle, n-back eğitim grubundaki bir katılımcının verileri kaydedilmedi. Son olarak, n-back eğitim grubundaki 43 ve Quiz eğitim grubundaki 42 katılımcının verileri analiz edildi. Zaman içinde her iki eğitim grubu için de eğitime özgü etkileri analiz etmek için (eğitim öncesi, sonrası) tekrarlanan önlemlerle çok değişkenli varyans analizi (MANOVA) kullanılmıştır. Her bilişsel testin sonuçları bağımlı değişkenlerdi (Tablo 1) ve eğitim grubu ve ölçüm noktaları (eğitim öncesi ve sonrası) bağımsız değişkenlerdi. Bu sonuçlar Tablo 2'de sunulmuştur.
Analizin sonuçları, syllogisms görevinde eğitim sonrası istatistiksel olarak anlamlı bir iyileşmeye işaret etti: (F(1,83)=31,22, p<0.001, φp2=0.27) ve dikkat değiştirme görevi: (F(1.83)= 5.79, p=0.02, φp2=0.07). Bellek SPAN görevi (F(1,83)=7,72, p=0,01, φp2=0,09) ve OSPAN görevi (F(1,83)=13,01, p=0,01, φp2=0,14) için anlamlı bir eğitim grubu etkisi gözlendi. Etkileşim etkilerinin hiçbirinin (time x eğitim grubu) istatistiksel olarak anlamlı olmadığı kanıtlanmıştır. Bununla birlikte, bazı analizler için grup etkileri içinde önemli bulduk. OSPAN görevinde, n-back eğitim grubu ikinci seansta sonuçlarını geliştirirken, test grubu için her iki performans da benzerdi. Bu etkinin, testin ve n-back grubunun ilk ölçümde farklılık göstermesine istinaden yorumlanması gerekir. Böylece, ilk OSPAN performansının daha yüksek olduğu n-back grubunun sonuçları iyileştirilirken, kontrol grubu iyileşmedi. Sternberg'deki performans ve bir go/no-go görevi, bir eğitim grubu ataması veya ölçüm zamanı ile ilgili değildi.
Genel olarak, sonuçlar, grup bağlantısından bağımsız olarak, katılımcıların bilişsel performansının, dikkat ve daha yüksek bilişsel işlevlerin (akıl yürütme) ilgi çekici testlerin eğitim sonrası yürütülmesinde iyileştirildiğini göstermektedir.
| N-back eğitimi | Sınav eğitimi | ||||||||
| Oturum | N | Demek | Standart. | Standart. | N | Demek | Standart. | Standart. | |
| Err | Dev. | Err | Dev. | ||||||
| OSPAN | 1 | 42 | 15.31 | 1.64 | 10.62 | 40 | 9.07 | 1.77 | 11.22 |
| Görev | 2 | 43 | 20.74 | 2.48 | 16.3 | 40 | 10 | 1.81 | 11.45 |
| Syllogisms görevi | 1 | 43 | 0.59 | 0.03 | 0.2 | 42 | 0.58 | 0.03 | 0.21 |
| 2 | 43 | 0.67 | 0.03 | 0.21 | 42 | 0.69 | 0.03 | 0.19 | |
| Bellek SPAN görevi | 1 | 42 | 0.37 | 0.03 | 0.16 | 42 | 0.2 | 0.02 | 0.16 |
| 2 | 41 | 0.4 | 0.03 | 0.18 | 42 | 0.22 | 0.03 | 0.18 | |
| Git/gitme görevi | 1 | 42 | 0.14 | 0.05 | 0.33 | 42 | 0.16 | 0.03 | 0.01 |
| 2 | 42 | 0.17 | 0.03 | 0.18 | 42 | 0.04 | 0.05 | 0.12 | |
| Sternberg'in görevi | 1 | 43 | 0.93 | 0.02 | 0.11 | 42 | 0.9 | 0.02 | 0.15 |
| 2 | 43 | 0.94 | 0.01 | 0.05 | 42 | 0.93 | 0.01 | 0.07 | |
| Dikkat değiştirme görevi | 1 | 42 | 0.49 | 0.04 | 0.28 | 41 | 0.52 | 0.05 | 0.3 |
| 2 | 42 | 0.41 | 0.04 | 0.23 | 42 | 0.46 | 0.04 | 0.25 | |
Tablo 1. Bilişsel görevlerin sonuçları için açıklayıcı istatistikler.
| Eğitim öncesi ve sonrası etkisi | Eğitim grubu etkisi | Etkileşim efekti (zaman x eğitim grubu) |
||||||||
| F (1,83) | φp2 | P | F (1,83) | φp2 | P | F (1,83) | φp2 | P | önemli grup içi etkiler: | |
| OSPAN Görevi | 3.67 | 0.04 | 0.06 | 13.01* | 0.14 | 0.01 | 1.49 | 0.19 | 0.22 | Nback (T1 vs. T2): 5,00* |
| Syllogisms Görevi | 31,22* | 0.27 | 0 | 0.01 | 0 | 0.95 | 0.35 | 0.01 | 0.56 | |
| Bellek SPAN Görevi | 3.13 | 0.04 | 0.08 | 7,72* | 0.09 | 0.01 | 0.04 | < .001 | 0.85 | T1 (N-back vs. Quiz): 0,09* |
| T2 (N-back vs. Quiz): 0,10* | ||||||||||
| Sternberg'in Görevi | 3.56 | 0.04 | 0.06 | 0.78 | 0.01 | 0.38 | 0.62 | 0.01 | 0.43 | |
| Dikkat Değiştirme Görevi | 5,79* | 0.07 | 0.02 | 0.75 | 0.01 | 0.39 | 0.02 | < .001 | 0.87 | Nback (T1 vs. T2): -0,08 |
| Git/Gitme Görevi | 0.01 | < .001 | 0.93 | 0.21 | 0.01 | 0.65 | 2.82 | 0.03 | 0.09 | T1 (N-back vs. Quiz): -0,01 |
| T2 (N-back vs. Quiz): -0,02 | ||||||||||
| * istatistiksel olarak anlamlı etki (p < .05) | ||||||||||
| T1 ve T2 - 1. | ||||||||||
| N-back vs. Quiz - eğitim grupları arasındaki araç farkı; | ||||||||||
Tablo 2. Sonuç ölçüleri: MANOVA'dan eğitim türü (n-back vs. Quiz) ve zaman (eğitim öncesi vs sonrası) ile ana ve etkileşim etkileri faktörler olarak.
WM eğitim etkinliğinin tahmincisi olarak WMC
Daha sonraki bir analizde, sadece n-back eğitim grubunda gerçekleştirilen, deneysel eğitim sırasında öğrenme sürecini gözlemlemek için daha rafine bir yöntem - çok düzeyli modelleme (MLM) - kullandık. Verilerin hiyerarşik yapısı modele uygundu: seviye 1 ' de - tekrarlanan ölçümler, katılımcılar içinde iç içe (seviye 2)34. MLM veri kümesi, 25 eğitimin her biri içinde deneysel gruptan 42 katılımcıdan toplanan 1.050 gözlemden oluşuyordu. Model hem sabit hem de rastgele efektler için sağlanmıştır: ortalama bir kişi için regresyon kesişim ve eğim ve ortalama etrafında konu arasında değişkenlik. Model 1'de, zaman içinde n-back görevinde alınan puan sayısındaki değişiklik (eğitim oturumlarının sayısı) modellenmiştir. Zaman değişkeni müdahalenin 1. Model 1 ile karşılaştırıldığında, Model 2, temel OSPAN puanının (konular arası tahmin edici - seviye 2) konu içi değişkenlik (düzey 1) üzerindeki etkilerini tahmin etmeye ve moderatörlüğe ekledi. Bu tahminciler çok parçalılığı önlemek için bağımsız olarak test edildi. Tüm modellerde, eğim için doğrusal ve ikinci dereceden etkiler test edildi, ancak ikinci dereceden olan daha sonra sabit etkileri ve varyans bileşenleri önemli olmadığı için kaldırıldı. Sınırlı maksimum olasılık tahmin edici olarak hizmet etti. -2 Kısıtlı günlük olasılık oranı (-2LL) ve Akaike Bilgi Kriteri (AIC), tüm modeller için uygun olanın iyiliğini değerlendirmek için kullanılmıştır. Günlük veri35'teki yaygın proksimal otomatik ilişki göz önüne alındığında, birinci dereceden otomatik gerileyen [AR(1)] kovaryans yapısına dayandırmaya karar verdik.
MLM sonuçları, eğitim öncesi ölçümden alınan OSPAN puanlarının 1 seanstan elde edilen ilk n-back sonucunun önemli bir tahmincisi olduğunu göstermiştir. Temel OSPAN seviyesi tüm eğitim kursunun moderatörü olduğu ortaya çıktı (Tablo 2). Karşılaştırıldığında, yüksek veya düşük OSPAN puanına sahip katılımcı grupları ilk eğitim oturumunda benzer N seviyesine sahipti: 1+∞ ölçekte yaklaşık 2.00 birim (düşük OSPAN = 1.93; yüksek OSPAN = 2.31). Eğitim sonrası ölçümde önemli bir fark ortaya çıktı, düşük ilk OSPAN sonuçlarına sahip katılımcılar n-back görevinde .01 birim artış elde ederken, yüksek ilk OSPAN puanına sahip olanlar .04 puanlık bir iyileşme kaydetti. Gözlemlenen sonuç, ilk OSPAN seviyesi ile eğitim etkinliği arasında olumlu bir ilişkinin varlığını açıkça göstermektedir. 1. seanstaki n-geri puanları ve bir eğitimin öğrenme eğrisi daha yüksektir ve başlangıçta daha yüksek OSPAN sonucuna sahip katılımcılar için adımlayıcıdır (p < .001).
| Zaman - doğrusal | .031 | (.005)*** | .016 | (.007)* | |
| (1. gün merkezli) | |||||
| İlk OSPAN puanı | --- | --- | .038 | (.183)* | |
| ~ (yüksek / düşük) | |||||
| Time × İlk OSPAN puanı | --- | --- | .026 | (.008)** | |
| Rastgele efektler ([ortak]farklar) |
|||||
| Düzey 2 (kişi arası) | |||||
| Kesişme Noktası | .285 | (.073)*** | .286 | (.075)*** | |
| Zaman - doğrusal | .001 | (.001)*** | .001 | (.001)*** | |
| Kesişme ve zaman | .006 | (.003)* | .004 | (.002) ° | |
| Düzey 1 (kişi içinde) | |||||
| Artık | .151 | (.009)*** | .149 | (.009)*** | |
| Otokorelasyon | .339 | (.039)*** | .328 | (.040)*** | |
| Model sığdırma | |||||
| −2 günlük olasılığı (χ2) | 1069.32 | 1046.37 | |||
| Akaike'nin Bilgileri Kriter (AIC) |
1083.32 | 1056.37 | |||
| Çok düzeyli modellemenin sonuçları. Parantez içinde standart hatalar ile standart olmayan regresyon katsayıları. | |||||
| °p=0.1, *p<.05, **p<.01, ***p<.001; Tüm p değerleri iki kuyrukludur | |||||
| ~ tahmin edici ikiliktir | |||||
Tablo 3. Eğitim verilerinin çok düzeyli analizi (bağımlı değişken olarak n-back görev performansı). Yalnızca eğitim oturumları (zaman) ve eğitim oturumları olan modeller ve sırasıyla bir tahminci ve moderatör olarak ilk çalışma belleği kapasite düzeyi (MODEL 2).
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
Burada sunulan çalışmada, yaşlı yetişkinlerin çalışma belleği eğitiminden yararlanıp yararlanamayacağını ve temel bilişlerinin başlangıç seviyesine bağlı olup olmadığını araştırdık. Deneysel bir müdahale olarak bir n-back görevi kullandık ve çalışma belleği kapasitesi (OSPAN görevi ile ölçülür) katılımcıların ilk entelektüel işleyiş seviyesini araştırmak için bir yöntemdi. Protokolde iki kritik adımımız vardı. İlk ve en önemlisi ilk WM seviyesinin değerlendirilmesiydi. İkincisi, iki eğitim rejiminin "bilişsel içerik" (yani çalışma belleği ve anlamsal bellek) hariç mümkün olan her şekilde dikkatli bir şekilde eşlenerek eşlenimiydi. Çalışmanın başında katılımcıların bilişsel düzeyinin değerlendirmesini sunarak, müdahalenin başlangıcında iyi bir tahminde etmenin ne kadar önemli olduğunu gösterebildik. Bilişsel eğitimin etkinliğinin en önemli tahmincisiydi. Çoğu müdahale çalışmasında, araştırmacıların şu veya bu şekilde katılımcıların ilk bilişsel seviyesini değerlendirdiklerinden şüpheleniyoruz. Bu tür bilgileri elde etmek için, eğitimli bir bilişsel görevin ilk ölçümünden elde edilen sonuçları bilişsel eğitim etkinliğinin bir tahmincisi olarak kullanmak mümkündür. Beklendiği gibi, n-back görevinin N seviyesi eğitim oturumları ile önemli ölçüde dalgalandı. Daha da ilginç olan, ilk antrenman seansında elde edilen daha yüksek maksimal N'ye sahip bireyler, sonraki seanslarda grubun geri kalanından daha hızlı gelişti. Bu, çalışmanın başında fark edilen katılımcılar arasındaki performans değişkenliğinin sadece zaman ve eğitimle arttığı anlamına gelir. Bu etkiyi daha derinlemesine araştırmak için daha fazla analiz yaptık. Sonuçlar, OSPAN görevinde (WMC) ön puanın eğitim kursu sırasında (çift n-geri görevinde) kazanılan iyileşmenin güçlü bir tahmincisi olduğunu gösterdi. Daha yüksek ilk WMC ile karakterize edilen katılımcılar ilk günden itibaren eğitimde daha iyi performans gösterdiler ve WMC'li yaşlılara kıyasla örneklem ortalamasının altında step öğrenme eğrisine sahiptiler. Böyle bir etkiyi ilk bildiren biz değiliz. Foster ve arkadaşları (2017) benzer sonuçları açıkladı29. İlk WM seviyesi ile bellek yayılma alanı eğitiminin performansı arasındaki korelasyonun varlığını kanıtladılar. Bu sonuç sadece buradakilerle değil, aynı zamanda başlangıçta daha yüksek becerilere sahip katılımcıların eğitimden daha fazla kar ettiği ve her ikisinde de daha iyi puan aldığı WM eğitim müdahalelerindeki Matthew etkisi üzerine yapılan araştırmalarla da tutarlıdır: eğitimli ve eğitimsiz, görevler21,36,37,38,39. Tüm bunlar, birinin WM eğitiminden kazanma yeteneğinin büyük ölçüde ilk entelektüel seviyeye bağlı olduğu sonucunu güçlendirir.
Rejim benzerliği ile ilgili olarak, Değirmen'in bir fark40yöntemini uyguladık : birisi belirli bir etkiye yol açan bir durumu gözlemlediğinde ve aynı şekilde sonuç vermeyen başka bir durum gözlemlediğinde ve bu durumlar arasındaki tek fark sadece ilk durumda belirli bir faktörün varlığıdır (burada, bilişsel katmandaki fark), gözlemlenen etkiye neden olanın söz konusu faktör olduğunu varsaymak için sağlam temel vardır. Eğitim rejimlerini motivasyon, yüzeysel benzerlikler (aynı miktarda eğitim seansı, benzer geri bildirim vb.) açısından eşleştirmeye çalıştık. İlk fikrin aynı görevi (n-back) kullanmak olduğunu, ancak N seviyesinin 1'e sabitlendiği en kolay haliyle olduğunu belirtmek gerekir. Katılımcılar (pilot çalışmalarda) sadece yorgunluğu rapor etmedikleri, aynı zamanda kontrol durumunu deneyselden çok daha yüksek bir oranda (uyarlanabilir zorluk seviyesi ile) bıraktıkları için yanlış bir yol olduğu hızla ortaya çıkıyor. Bu farklı bir yaklaşımla sonuçlandı. Birkaç ön testlerden sonra, her iki koşulda da aynı işleve sadece farklı yoğunlukta (WM'nin uyarlanabilir seviyesine karşı sabit düzeyde) sahip olmak yerine "farklı işlev" yaklaşımına (WM'ye karşı anlamsal bellek) karar verdik. Bu yaklaşımla ilgili potansiyel bir sorun, deneysel durumdan daha çekici olan bir kontrol durumu yaratabilebilmizdir. Ve eğer etkileşim motivasyon bilişsel eğitimlerde önemli bir faktörse, bu karar nedeniyle boş sonuçlar elde edebiliriz.
Bilişsel müdahale çalışmalarından elde edilen sonuçlara baktığımız bir şekilde önemli bir değişiklik olduğunu belirtmek gerekir. Örneğin, Reddick ve ark. kontrol gruplarına kıyasla WM eğitim gruplarında gözlenen olumlu etkilerin kontrol grubunda mevcut olan azalmadan ve deneysel gruplarda performansın iyileşmemesine bağlı olduğunu önesürmemektedir 41. Yaşlı nüfusu düşündüğümüzde, bu tür bir çıktı bile - ilk bilişsel seviyenin korunması - arzu edilen bir sonuç olabilir. Ancak, şaşırtıcı bir şekilde, çalışmada, git / gitmeme görevi dışında, kontrol grubunda eğitim sonrası performans düşüşü gözlemlemedik. Yine, basit bir hafıza testinin bile, çekiciyse ve katılımcıları bazı bilişsel aktivitelerde bulunmaya teşvik ediyorsa, yararlı etkiler yaratabileceğinin kanıtı olarak yorumlanabilir. Ayrıca önemli olan, tüm katılımcılar (grup ödevine bakılmaksızın) çalışmaya gönüllü oldu ve bazı korelasyonel çalışmalar, gönüllü çalışmanın bilişsel yaşlanmaya karşı koruyucu bir faktör olabileceğini göstermiştir42,43. Çalışmanın sınırlamalarından biri, yaşlı insanların temsili nüfusuna sahip olmamasıdır. Bunun yerine, çalışmaya katılan yaşlılar, örneğin evlerinden çıkmayan yaşlılara göre muhtemelen daha motive ve daha proaktifti. Bununla birlikte, çalışmada eğitim düzeyi ve ekonomik durum (dolaylı olarak kontrol edilen - gelir sağlayan bir meslek faaliyeti olarak) ölçüldüğünde, analiz bunların eğitim ilerlemesini etkileyen faktörler olmadığını göstermiştir. Her iki müdahalede de gözlenen iyileşmenin sadece test-yeniden test etkilerinin bir sonucu olduğu da iddia edilebilir. Çalışmaya dahil edilen pasif kontrol grubu olmaması nedeniyle bu konu bu çalışmada yer bulamamaktadır. Bu nedenle, sonraki testlere başka bir grup dahil edilmesi tavsiye edilir - pasif kontrol. Çalışmadan gelen en önemli mesaj, bulguların eğitim sonrası kazanımların, özellikle iyi bir genel bilişsel işlevle karakterize edilen yaşlı yetişkinlerin ulaşabileceği bir yerde olduğunu göstermektedir. Bu makalede tanımlamak istediğimiz şey, katılımcıları bir eğitim rejiminde tanıtma ve sürdürme şeklimizdi. Bu çalışmadaki en önemli şey, müdahalenin tüm özelliklerini iki grup arasında bir şeyden ayrı tutmaktı - bilişsel işlev pratikten geçiyordu. Eğitim protokollerinin etkinliği arasında önemli farklılıklar gözlemlemediğimiz için, ancak iyileşme her iki grupta da görülebildiğinden, herhangi bir bilişsel katılımın yaşlılar için yararlı olabileceği sonucuna varmak geçerli görünmektedir. Ana sonuç bilişsel işleyişin başlangıç düzeyini ifade ettiği için, eğitilen işlevin ilk önlemlerini dahil etmenizi ve eğitim etkinliğinin olası bir tahmincisi (veya en azından ortak faktörü) olarak doğrulamanızı şiddetle öneririz.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
Yazarların açıklayacak bir şeyi yok.
Acknowledgments
Açıklanan sonuçlar, Polonya'daki Ulusal Bilim Merkezi tarafından 2014/13/B/HS6/03155 sayılı hibe kapsamında desteklenen projeden elde edilmektedir.
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| GEx | n/a | authorial online platform: used for N-back training, Quiz |
|
| IBM SPSS Statistics 26.0 | IBM Corporation | SPSS software was used to compute statistical analysis. | |
| Inquisit version 4.0.8.0 | Millisecond Software | software: tool for designing and administering experiments used for: The Sternberg Task, The Linear Syllogism Task and presenting the instructions for baseline EEG recording |
|
| MATLAB R2018b | The MathWorks, Inc | MATLAB software was used to compute statistics and to export databases and visualisation of the results | |
| PsychoPy version 2 v.1.83.04 | Jonathan Peirce; supported by University of Nottingham | open-source software used for: Go/no Go Task, The Switching Task, Running Memory Span Taskckage based on Python |
|
| Sublime Text (version 2.0.2) | n/a | open-source software: HTML editor used for: online OSPAN Task |
References
- Baddeley, A. Working memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience. , (2003).
- Au, J. Improving fluid intelligence with training on working memory: a meta-analysis. Psychonomic Bulletin and Review. 22, 366-377 (2015).
- Karbach, J., Verhaeghen, P. Making working memory work: A meta-analysis of executive control and working memory training in younger and older adults. Psychological Science. 25, 11-2027 (2014).
- Melby-Lervåg, M., Hulme, C. Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology. , (2013).
- Melby-Lervåg, M., Redick, T. S., Hulme, C. Working Memory Training Does Not Improve Performance on Measures of Intelligence or Other Measures of "Far Transfer": Evidence From a Meta-Analytic Review. Perspectives on Psychological Science. , (2016).
- Schwaighofer, M., Fischer, F., Bühner, M. Does Working Memory Training Transfer? A Meta-Analysis Including Training Conditions as Moderators. Educational Psychologist. , (2015).
- Soveri, A., Antfolk, J., Karlsson, L., Salo, B., Laine, M. Working memory training revisited: A multi-level meta-analysis of n-back training studies. Psychonomic Bulletin and Review. , (2017).
- Au, J., Buschkuehl, M., Duncan, G. J., Jaeggi, S. M. There is no convincing evidence that working memory training is NOT effective: A reply to Melby-Lervåg and Hulme (2015). Psychonomic Bulletin and Review. , (2016).
- Dougherty, M. R., Hamovitz, T., Tidwell, J. W. Reevaluating the effectiveness of n-back training on transfer through the Bayesian lens: Support for the null. Psychonomic Bulletin and Review. , (2016).
- Lövdén, M., Bäckman, L., Lindenberger, U., Schaefer, S., Schmiedek, F. A Theoretical Framework for the Study of Adult Cognitive Plasticity. , Psychological Bulletin. (2010).
- Shinaver, C. S., Entwistle, P. C., Söderqvist, S. Cogmed WM Training: Reviewing the Reviews. Applied Neuropsychology: Child. , (2014).
- Shipstead, Z., Redick, T. S., Engle, R. W. Does working memory training generalize? Psychologica Belgica. , (2010).
- Shipstead, Z., Redick, T. S., Engle, R. W. Is working memory training effective? Psychological Bulletin. 138 (4), 628-654 (2012).
- Weicker, J., Villringer, A., Thöne-Otto, A. Can impaired working memory functioning be improved by training? A meta-analysis with a special focus on brain injured patients. Neuropsychology. , (2016).
- Brehmer, Y., Westerberg, H., Bäckman, L. Working-memory training in younger and older adults: Training gains, transfer, and maintenance. Frontiers in Human Neuroscience. , (2012).
- Dahlin, E., Neely, A. S., Larsson, A., Bäckman, L., Nyberg, L. Transfer of learning after updating training mediated by the striatum. , Science. (2008).
- Dorbath, L., Hasselhorn, M., Titz, C. Aging and executive functioning: A training study on focus-switching. Frontiers in Psychology. , (2011).
- Heinzel, S. Working memory training improvements and gains in non-trained cognitive tasks in young and older adults. Aging, Neuropsychology, and Cognition. , (2014).
- Schmiedek, F., Lövdén, M., Lindenberger, U. Hundred days of cognitive training enhance broad cognitive abilities in adulthood: Findings from the COGITO study. Frontiers in Aging Neuroscience. , (2010).
- Zinke, K. Working memory training and transfer in older adults: Effects of age, baseline performance, and training gains. Developmental Psychology. 50 (1), 304-315 (2014).
- Bürki, C. N., Ludwig, C., Chicherio, C., de Ribaupierre, A. Individual differences in cognitive plasticity: an investigation of training curves in younger and older adults. Psychological Research. , (2014).
- Li, S. C. Working Memory Plasticity in Old Age: Practice Gain, Transfer, and Maintenance . Psychology and Aging. , (2008).
- Richmond, L. L., Morrison, A. B., Chein, J. M., Olson, I. R. Working memory training and transfer in older adults. Psychology and Aging. 26 (4), 813-822 (2011).
- von Bastian, C. C., Oberauer, K. Effects and mechanisms of working memory training: a review. Psychological Research. 78 (6), 803-820 (2014).
- Zając-Lamparska, L., Trempała, J. Effects of working memory and attentional control training and their transfer onto fluid intelligence in early and late adulthood. Health Psychology Report. 4 (1), 41-53 (2016).
- Verhaeghen, P., Marcoen, A. On the mechanisms of plasticity in young and older adults after instruction in the method of loci: Evidence for an amplification model. Psychology and Aging. , (1996).
- Borella, E., Carbone, E., Pastore, M., De Beni, R., Carretti, B. Working memory training for healthy older adults: The role of individual characteristics in explaining short- and long-term gains. Frontiers in Human Neuroscience. , (2017).
- Bakermans-Kranenburg, M. J., Van Uzendoorn, M. H., Bradley, R. H. Those who have, receive: The matthew effect in early childhood intervention in the home environment. Review of Educational Research. , (2005).
- Foster, J. L. Do the effects of working memory training depend on baseline ability level? Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition. 43 (11), 1677-1689 (2017).
- Kliegel, M., Bürki, C. Memory training interventions require a tailor-made approach: Commentary on McDaniel and Bugg. Journal of Applied Research in Memory and Cognition. , (2012).
- Sternberg, S. Memory-scanning: mental processes revealed by reaction-time experiments. American Scientist. , (1969).
- Folstein, M. F., Folstein, S. E., McHugh, P. R. Mini-mental status. A practical method for grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatric Research. 12 (3), 189-198 (1975).
- Jaeggi, S. M., Buschkuehl, M., Jonides, J., Perrig, W. J. Improving fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. , (2008).
- Bolger, N., Laurenceau, J. P. Methodology in the Social Sciences. , (2013).
- Kwok, O. M. Analyzing Longitudinal Data With Multilevel Models: An Example With Individuals Living With Lower Extremity Intra-Articular Fractures. Rehabilitation Psychology. , (2008).
- Bissig, D., Lustig, C. Who benefits from memory training? Psychological Science. , (2007).
- Borella, E., Carretti, B., Riboldi, F., De Beni, R. Working Memory Training in Older Adults: Evidence of Transfer and Maintenance Effects. Psychology and Aging. , (2010).
- Kraemer, K. R., Enam, T., McDonough, I. M. Cognitive reserve moderates older adults' memory errors in an autobiographical reality monitoring task. Psychology and Neuroscience. , (2019).
- López-Higes, R. Efficacy of cognitive training in older adults with and without subjective cognitive decline is associated with inhibition efficiency and working memory span, not with cognitive reserve. Frontiers in Aging Neuroscience. , (2018).
- Mill, J. S. A system of logic, ratiocinative and inductive: Being a connected view of the principles of evidence, and the methods of scientific investigation. 1, (1875).
- Redick, T. S. Working memory training and interpreting interactions in intelligence interventions. Intelligence. , (2015).
- Guiney, H., Machado, L. Volunteering in the Community: Potential Benefits for Cognitive Aging. Journals of Gerontology - Series B Psychological Sciences and Social Sciences. , (2018).
- Proulx, C. M., Curl, A. L., Ermer, A. E. Longitudinal Associations between Formal Volunteering and Cognitive Functioning. Journals of Gerontology - Series B Psychological Sciences and Social Sciences. , (2018).
- Matysiak, O., Kroemeke, A., Brzezicka, A. Working Memory Capacity as a Predictor of Cognitive Training Efficacy in the Elderly Population. Frontiers in Aging Neuroscience. 11, 126 (2019).
- Soper, D. S. A-priori Sample Size Calculator for Student t-Tests [Software].. , Available from: http://www.danielsoper.com/statcalc (2013).
