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Behavior

评估六岁时的诵读困难

Published: May 1, 2020 doi: 10.3791/60858
Automatic Translation
1, 1
1Department of Developmental and Educational Psychology, University of Málaga

Summary

这项研究提出了一个确定诵读困难方案。该协议基于对干预模型的诊断和响应。该提案涉及使用结构化访谈和标准化测试来评估阅读和写作成绩和决定性因素。

Abstract

近年来，不同国家和地区早期诵读困难的流行率有所上升。这种增加在学校和家庭环境中会产生严重后果，因为诵读困难患者的学习成绩很差，他们有时表现出社会情绪问题。在识别诵读困难方面最常见的问题之一是缺乏一种常见的诊断协议，其中包括评估任何儿童的具体标准。马拉加大学学习障碍和发展障碍研究小组制定了早期发现诵读困难方案。该协议基于对干预模型的诊断和响应。因此，根据最近的研究，它考虑到一些协会和专家委员会商定的诊断标准，以及某些具体的认知和语言决定因素，这些决定因素是经过适当指导后出现诵读困难的人的特征。行动协议分几个阶段制定，我们建议使用结构化的家长和教师访谈，以及评估智力、阅读和写作的标准化测试，以及决定问题出现的关键因素。该行动议定书为检测诵读困难提供了一个模式，力求将其与其他合并问题区分开来，并确定其特征和决定因素，以便从小就提供有效的干预和/或预防。

Introduction

DSM-5 将特定的学习困难确立为神经发育障碍的诊断类别。诵读困难被认为是最常见的特定学习困难之一。其特点是准确、流利的单词识别以及拼写和矫形精度。这也导致阅读理解方面的困难。这些表现在开始接受义务教育后，从六岁开始出现。

近年来，早期诵读困难的流行率有所增加。一些作者指出，5%至17.5%的学龄儿童受阅读障碍22，33的影响。这些百分比表明考虑早期发现的重要性，因为它在学校和家庭环境中产生了严重后果，因为诵读困难患者的学习成绩很差，有时表现出社会情绪问题。

尽管如此，在如何识别诵读困难方面往往缺乏共识。这是因为关于不同解释性模型提供的识别标准是否充分的辩论，这些标准源于诵读困难定义中的模糊性。一方面，传统观点主张一种诊断模型来识别这些问题。然而，最近，对干预模式的反应已成为这种目的的一种替代办法。

诊断模型在确定诵读困难时考虑了几个标准：差异标准、排除标准和特异性标准（图 1、图 2、图 3、图 4）。

Figure 1
图 1.诊断模型的标准请单击此处查看此图形的较大版本。

Figure 2
图 2.差异标准请点击此处查看此图形的较大版本。

Figure 3
图 3.诊断模型标准（排除标准）请单击此处查看此图形的较大版本。

Figure 4
图 4.诊断模型的标准（特异性标准）请点击这里查看此图的较大版本。

差异标准基于一个事实，即有阅读障碍的人智力潜能和表现存在差异。这个标准不被一些作者接受，他们发现没有必要使用智商来确定诵读困难44、55的外观。相反，其他作者发现，不同儿童比非发散儿童更耐干预，或者他们之间有差异66，7。7虽然差异标准受到广泛批评，但似乎没有就使用该标准达成共识。我们认为，在识别诵读困难方面，放弃智商还为时过早。放弃智商的使用可能会使得很难将这个问题与智力残疾等其他人区分开来。在这方面，差异应该是识别诵读困难的第一步。

排除标准是指诵读困难与伴随发生的其他特定疾病之间的差异。这些障碍通常是感官缺陷，精神残疾，情绪障碍和社会文化或教育的不利条件1，9。9对于其中一些疾病和诵读困难之间的重叠，存在着一些争议。因此，例如，社会情绪改变和社交能力低下有时被作为诵读困难者的特征，而实际上这些困难是由诵读困难10产生的。使用排除标准的拥护者认为，诵读困难有可能属于一种全面类别，其中包括其他合并性疾病11，如果不考虑其诊断。

具体性标准意味着对受阅读障碍影响的域的某些限制，如语言、推理和工具学习问题11、9。9一些作者认为，语言问题应该被纳入诵读困难12，13,13的范畴。然而，其他人认为，他们应该加以区分，并归类为共和条件，因为语言是在没有受过正规教育的情况下获得的，而其他领域确实需要这样的教学10。在这方面，诵读困难的特点是阅读和写作问题，在语音处理困难14，15或一般感觉缺陷14,1616，17。,那些认为诵读困难是音学处理缺陷的人表明，诵读困难在有效使用语音代码的任务中存在困难，在创建词的语音表示方面存在不足。因此，他们很难获得字母顺序原理和记住石墨-电话通信10。支持阅读障碍作为一般感官缺陷的人认为，有阅读障碍的人在需要快速处理听觉刺激的任务中存在困难，由于他们快速的时间处理不足，表现出听觉感知的困难。这些基本困难导致语音问题，这解释了他们认识到单词所面临的困难。

对干预模式的反应（RTI）通过多层次的预防系统，将评价和干预纳入学校系统，使学生的表现最大化，减少行为问题。这一模式可用于识别有出现阅读和写作困难风险的学生，监测其进展，并根据学生的反应进行干预。这种模式将诵读困难的人确定为对课堂上所有学生的干预没有反应的受试者，并假设这可能是由于认知或教育缺陷。识别诵读困难是一个决策过程，其中评估将穿插于指导。在每个评估阶段，考虑学生在每个教学阶段后取得的进展。因此，如果发现整个班级的绩效评估足够，则排除了所交付指令可能不足的可能性。一旦确认教学是否足够，第二阶段就通过课程措施确定任何成绩和进步低于同学的学生，认为他们是有阅读障碍风险的学生。在第三阶段，将对这些儿童适用个别课程调整。如果这些课程适应不够，因为孩子仍然没有进展，需要采取专门的教育措施，并且认为儿童是诵读困难19，20，21（19,20,21图5）。该模型侧重于学习成绩，消除了智商-性能差异和智力评估，减少了误报的数量8。然而，确定儿童是否对干预反应良好的标准很少。此外，这些问题与其他问题并存，而对干预不作出反应可能是由于它们之间存在合并症10、22、23。22,2310这些研究对使用RTI模型作为诊断工具持怀疑态度。

Figure 5
图 5.多层模型系统"响应干预"请点击这里查看此图的较大版本。

因此，对于应该用来确定具体的学习障碍，特别是诵读困难的标准，似乎没有达成任何共识。诊断模型使用差异、排除和特异性标准，而对干预模型的反应则认为，在以适当指导为标准后，基本工具任务的性能不佳。这两种模式都受到批评，并存在某些弱点。为此，马拉加大学学习障碍和发展障碍研究小组制定了早期发现诵读困难方案，其中考虑了诊断模型的优点和对干预模式的反应。

简而言之，本文的目的是提出一个早期检测诵读困难的拟议方案。它着手提供一个客观的诊断程序，以评估这种神经发育障碍，以区别于其他共合并障碍，从早期。对于这种特定的学习障碍的诊断，议定书考虑到了在阅读和写作方面进行适当指导后对某些特定的认知和语言决定因素的评估（对干预模式的反应），以及差异、排除和特异性标准（诊断模型）。行动协议在不同类型的教学后分几个阶段制定，我们建议使用结构化的家长和教师访谈，以及评估智力、阅读和写作的标准化测试，以及决定问题出现的关键因素。该行动议定书为检测诵读困难提供了一个动态模型，旨在将其与其他合并问题区分开来，并确定其特征和决定因素，以便在早期提供有效的预防。

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Protocol

本研究报告是根据《赫尔辛基宣言》制定的，该宣言确立了发展人类研究的道德原则。此外，它遵循准则，并经马拉加大学实验伦理委员会（CEUMA）批准。

注：以下提出的协议应由心理学家在学校内执行，从小学第一年（6岁）开始，并在教师的协作下执行（图6）。

Figure 6
图 6.诵读困难评估协议阶段请点击这里查看此图的较大版本。

1. 第1阶段：教学评估

  1. 通知父母他们的孩子将接受评估，以便分析他们是否有阅读障碍的风险。
  2. 获得家长的知情同意，以便定期评估学生。
  3. 根据课程（CBM）评估课堂上所有学生的阅读和写作成绩，在20日的常规教室中进行充分的阅读和写作教学后，每天在大约六个月的时间里每天进行两个小时。对于基于课程的阅读和写作成绩评估，使用国家阅读小组（NRP）推荐的指标：语音感知、字母知识、词汇、阅读流利和理解24。
  4. 对于这些指标的评估，管理测试以检测诵读困难25，26,26集体或单独，通知参与者执行每个测试的说明。
  5. 分析获得的分数。如果大部分学生在评估中取得类似的适当分数，则排除教学不足的可能性。

2. 第2阶段：对学生绩效的多层次评估

  1. 级别 1：筛选
    1. 在分析第 1 阶段获得的分数后，根据为所管理测试制定的标准，确定有阅读障碍风险的学生。
    2. 包括被确定为处于下一级别风险的学生。
  2. 级别 2：按照小组指导进行评估
    1. 任何被确定为有风险的学生经常接受小组阅读和写作指导（30分钟，每周3至5次，大约10个疗程），集体或单独评估他们对该指令的反应。
    2. 为了进行这种评估，对阅读障碍25、26,26进行筛查测试，其中考虑到上述指标，告知参与者执行每项测试的说明。
    3. 根据收到的教学，确定根据低考试成绩确定有阅读障碍风险的学生。
    4. 将所选学生包括在下一个级别中。
  3. 级别 3：强化指导后的评估
    1. 在被确定为有风险的学生收到更频繁的阅读和写作教学后，以较小的小组，评估他们对该指令24的反应。
    2. 为了进行这种评估，请集体或单独对诵读困难进行筛查25,测试，这些检查考虑到上述指标，告知参与者执行每项测试的说明。
    3. 根据收到的教学，确定根据低考试成绩确定有阅读障碍风险的学生。
    4. 包括在下一个级别中选择的学生。

3. 第3阶段：具体学生评估

  1. 为了证实被确定为有风险的学生的诵读困难的诊断，对每个学生执行以下评估方案。
    注：没有智力残疾或感觉运动障碍，但阅读理解能力差、流利度和书面准确性差，并且在大多数被评估的认知语言变量中存在问题，以及可能的社会情感、家庭和/或学校影响的学生，应被归类为有阅读障碍。
  2. 与父母面谈
    1. 要开始具体的学生评估协议，通知家长，他们的孩子需要广泛评估，因为他们怀疑有阅读障碍。
    2. 获得家长的知情同意，以便对学生进行专门评估。
    3. 与学生的父母进行有条理的访谈，以便收集有关其个人发展（生物、运动、感官、社交、交际语言）和家庭环境（家谱、家庭组织、对孩子困难的期望、孩子困难的家庭影响）的信息。
    4. 让心理学家询问父母孩子的发展情况、家族史的存在和家庭环境。
  3. 与老师的面试
    1. 与教师进行有条理的访谈，以了解他们对学生可能存在的问题、个人发展（运动、感官、社交、交际语言、学习风格和动机）、课堂环境（班级组织、学生在课堂上的位置、学生使用的材料、学生在课堂上的融合）和学校记录（学校参加）、学习成绩、接受多元化管理措施和入学方法）。
    2. 在本节中，让心理学家给老师以下指示："为了获得关于学生的信息和意见，完成这次结构化的面试，提及学生可能的问题、他们的个人发展、学习和动机、他们的学习成绩和课堂环境"。
  4. 智力测量
    1. 根据考试手册中的规定，管理认知等级27，评估儿童智力，以排除可能的智力限制。
    2. 分析获得的学生概况，以确定进行诊断所需的认知和语言方面的信息（流利的推理、视觉空间、工作记忆、处理速度和语言理解），并确定受影响的和未受影响的认知语言领域，以证明诵读困难的合理性，并排除其他问题。
  5. 阅读与写作的量度
    1. 为了衡量阅读的流利度和理解力，对6岁儿童分别进行阅读评估25。
    2. 在阅读流利度测试中，指示学生尽快阅读单词列表和另一个伪单词列表。记录他们得到的权利号码以及他们完成每个测试所花的时间。根据测试手册中指示的更正标准更正答案。
    3. 对于阅读理解测试，指示学生安静地阅读文本，然后回答有关他们阅读的内容的问题。记录学生给出的答案，并根据考试手册中规定的更正标准进行更正。
    4. 根据考试说明，根据考试说明，根据测试说明，根据准确性、速度和理解力分析学生的阅读资料。
    5. 要评估书面准确性，请根据考试手册中的指示，与学员进行复写和听写测试。
      1. 要执行复印测试，请指导学生在最多一分钟内手动复制几篇文本。根据考试手册中规定的更正标准更正学生的答案。
      2. 要进行听写测试，请指导学生在最多两分钟内用手写下他们将听到的单词。根据考试手册中规定的更正标准更正学生的答案。
    6. 根据手册中指明的更正标准，分析两个测试中的对错答案的数量。

4. 认知语言措施

  1. 在评估阅读和写作表现后，评估认知语言变量，这些变量可以解释诵读困难24、28、29、30、31的出现：语音感知、字母表知识、命名速度、短期记忆、词汇以及语音和语义流利。24,28,29,30,31
  2. 要评估语音感知，请使用音分分测试26。
    1. 在此测试中，指示学生在删除某个音节或音节后重复单词。
    2. 写下学生给出的答案，并根据考试手册中规定的更正标准进行更正。
  3. 要评估字母表的知识，请使用字母阅读测试25。
    1. 在这次测试中，指示学生说出打印卡片上显示给他们的信件的名称。
    2. 记录学生给出的答案，并根据考试手册中规定的更正标准进行更正。
  4. 要评估命名速度，请使用学生命名的26名图片的测试。
    1. 在此测试中，指示学生尽快说出卡片上显示的图片的名称。
    2. 记下任何错误及其所花的时间。根据测试手册中指示的更正标准更正测试。
  5. 要评估短期记忆，请使用反向数字测试26。
    1. 在此测试中，指示学生按相反顺序重复他们将听到的数字顺序。
    2. 写下学生给出的答案，并根据考试手册中确定的标准进行更正。
  6. 要评估词汇量，进行词汇测试26。
    1. 指示学生只需标记代表考官给出的单词的绘图即可。
    2. 根据考试手册中规定的标准更正学生的答案。
  7. 要评估语音流利程度，请使用口头流利度测试26。
    1. 在本测试中，指示学生在一分钟内说出所有以声音/p/开头的单词。
    2. 写下学生给出的答案，并根据考试手册中确定的标准进行更正。
  8. 为了评估语义流利度，进行语义流利测试26，并指示学生在一分钟内说出他们所知道的所有动物名称。
    1. 写下学生给出的答案，并根据考试手册中确定的标准进行更正。

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Representative Results

下一节将介绍一名被诊断患有诵读困难的学生根据拟议的行动方案获得的一系列具有代表性的结果。

表1显示了一年级小学生在语音感知、字母知识、词汇、阅读流利和理解能力、普通阅读和写作教学后取得的分数。结果显示，根据图7所示的水平线，大多数学生在评估中取得的平均得分相似，接近小组的平均成绩。这证实了他们收到的指令是否足够。然而，我们也看到，一些学生在大多数指标（科目5，6，10，14，16和21）中得分较低。这些学生被认为有阅读障碍的风险，并接受小组指导。

Figure 7
图7.学生在课堂上取得的直接分数，在小组干预后，在所考虑的指标中，并指示组平均数。请点击此处查看此图形的较大版本。

表2显示，在这些学生经常接受小组（干预组）的阅读和写作教学后，一些学生在大多数被评估的变量（语音感知、字母、词汇和阅读流利和理解性）（学生5、6和16）中继续获得低分（学生10分、14分和21分）。这些学生不被认为有阅读障碍的风险，只接受常规教学，而其他学生则被认为有风险，将接受强化教学（学生5、6和16）。该表还显示，在较小组（密集干预）中更频繁的教学之后，上述选择的学生之一仍然得分较低（学生6），而其他学生则提高分数（学生5和16）。继续取得低分的学生被认为有阅读障碍的风险，而那些提高成绩的学生则没有。

这些数据证实，对干预的反应模型有助于检测儿童诵读困难。

主题 Pa 嘉 沃 射频 钢筋混凝土
1 10 18 13 33 3
2 10 20 14 35 2
3 10 20 15 41 3
4 10 19 13 50 3
5 2 10 6 10 0
6 0 6 8 5 0
7 11 18 14 42 3
8 9 20 14 40 2
9 10 18 14 50 5
10 2 12 9 15 1
11 10 19 15 41 3
12 9 18 14 46 4
13 11 19 14 55 5
14 2 13 7 14 1
15 11 20 15 55 6
16 0 10 5 7 0
17 10 18 13 48 4
18 9 19 14 48 4
19 10 19 13 44 4
20 10 20 14 55 6
21 2 14 8 16 1

表1.学生在课堂中取得的直接分数在所考虑的指标中。PA= 语音感知（P最大±12）;KA = 字母表的知识（P最大值= 20）;Vo = 词汇量（P最大值= 16）;RF = 读数流畅（P最大值= 88）;RC = 阅读理解（P最大值= 16）

普通教学 组指令 强化教学
主题 Pa 嘉 沃 射频 钢筋混凝土 Pa 嘉 沃 射频 钢筋混凝土 Pa 嘉 沃 射频 钢筋混凝土
5 2 10 6 10 0 3 14 10 20 1 6 18 14 29 7
6 0 6 4 5 0 1 8 6 7 0 2 10 10 10 2
10 2 12 9 15 1 5 17 14 26 6
14 2 13 7 14 1 4 18 12 25 5
16 0 10 5 7 0 3 15 11 20 1 7 19 15 28 8
21 2 14 8 16 1 4 18 15 28 7

表2.在所选学生考虑的指标中取得直接分数，这些学生有阅读障碍的风险，遵循不同类型的教学。PA= 语音感知（P最大±12）;KA = 字母表的知识（P最大值= 20）;Vo = 词汇量（P最大值= 16）;RF = 读数流畅（P最大值= 88）;RC = 阅读理解（P最大值= 16）

Figure 8
图 8.在所选指标中，根据不同类型的教学，有阅读障碍风险的受试者获得的直接分数。请点击此处查看此图形的较大版本。

以下是对学生6的具体评估结果，被选定为在不同类型的干预后有阅读障碍的风险，以证实诵读困难的诊断。

父母签署知情同意书后，他们报告说，他们的女儿没有出现任何身体、感官或运动问题。他们说，她患有语言障碍，由于语言和言语方面的困难，她接受了言语治疗。没有类似的家族史。家人承认女儿的情况，并合作和感兴趣。这些数据表明，学生可能会出现阅读障碍的问题，排除其他问题，根据具体和排除的标准（图9）。

Figure 9
图 9.学生风险的具体评估结果（家长和教师面试）请点击这里查看此数字的较大版本。

在与老师面谈后，她显然认识到学生口头和书面语言的问题，学生尊重学校规则和规范，她认识到自己的局限性，在课堂上感到舒适，她需要不断的强化，工作缓慢，如果不是刺激，她需要一些材料来适应，她觉得与老师很亲近，她以前在另一所学校上学，在那里她接受了言语治疗。这些数据表明，学生可能会出现阅读障碍的问题，其他问题可以排除，根据具体和排除的标准（图9）。

在用认知等级27来评估她的智力水平后，我们发现该学生没有出现任何智力残疾，GAI分数为103分。在测量语言理解、感知推理、工作记忆和处理速度的尺度上，得分高于85，这证实了她的智力能力是足够的，从而证实了她可能有阅读障碍（图10）。

Figure 10A
图10.对处于危险中的学生进行具体评估的结果。请点击此处查看此图形的较大版本。

在阅读过程评估25中得出的结果表明，学生在阅读流利方面存在困难。这表现在阅读单词和伪词的准确性和速度（PC=5）中根据手册中的更正说明低于正常范围的分数。该学生在文本理解测试（PC=5）中也给出了低分。此外，在检测诵读困难的测试中复制和听写评估结果表明，学生根据考试标准在写作方面存在困难（PC=10和5。这些结果表明，女孩有阅读障碍，因为她没有提出任何智力障碍，但在阅读和写作成绩（差异和特异性标准）方面确实有困难，在阅读和写作测试中得分低于第50个百分位数。

关于解释她诵读困难的可能因素，结果显示，根据手册中规定的评分标准，学生在《信件知识》考试25（PC+3）中出现了困难。25此外，根据26次使用诵读困难检测测试，学生在语音感知（PC+5）、命名速度（PC+2）、短期记忆和语音流利度（PC=1和PC=2）方面得分较低。她还在语义流利度和词汇量方面提出了困难（PC=2和PC=4）。这些结果证实了诵读困难的诊断的存在，由于她在语音处理方面遇到的困难，以及阅读理解问题的结果，因为她在评价考虑图10的因素时得分低于第50个百分位数。

Figure 10B
图10.继续。请点击此处查看此图形的较大版本。

总之，在常规的课堂设置、小组设置和强化性教学中，经过充分的阅读和写作指导，我们发现其中一名学生在阅读和写作方面得分较低，因此存在阅读障碍的风险。根据家长和老师汇编的数据，学生可能会出现诵读困难，因为可能存在的感官、智力和/或社会情绪问题已经排除了她的阅读和写作问题，而且她表现出口头语言的问题，需要教育支持。这些信息经过具体评估后进行验证，其中未观察到智力困难，但检测到阅读和写作困难，与语音处理（字母知识、语音知识、命名速度、短期记忆、语音流利）相关，导致阅读理解问题（语义流利、词汇）。这些结果将基于对干预模型和诊断模型的反应，确认诵读困难的诊断。

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Discussion

在这项研究中，我们提出了一个建议的诵读困难检测方案，从小学一年级开始在学校环境中应用。该行动规程考虑了诊断模式88、13、3213,32和对干预模式21、22、33、34、35、3622,33,34,35,36的反应，并使得对诵读困难进行有效的差分评估成为可能。21因此，有阅读障碍的学生接受的心理干预将更为有效，家长和教师也可能得到更多有用的建议。

该协议不仅仅是对阅读和写作性能的静态评估，以及经常应用的阅读和写作性能（诊断模型）的决定因素。它还考虑一种动态评估，它考虑到学生在给定时间段内接受的不同类型的教学（普通、组、强化）后的反应。

专家心理学家在不同国家进行的37、38、39研究中对诵读困难诊断标准的差异,39，22、23和其他合并障碍儿童之间的混淆,3822、23,23及其高患病率2证明有必要采用这种方案，以便根据科学结果为专业人员提供有用的一致程序，以便对诵读困难的症状进行有效的评估。

该协议的一个次要限制是诊断诵读困难所需的时间。看来，有阅读障碍风险的学生将不得不等待很长时间才能进行干预，因为最终的诊断不是立即的。然而，重要的是要记住，被认为处于危险之中的儿童在任何时候都通过不同的干预方式接受指导，并在整个过程中都得到照顾。

今后关于诵读困难的研究路线应使用根据本议定书诊断的受试者，以确保样本具有代表性。如果用这些样本进行的研究也分析了本研究中考虑的其他认知变量的预测值，这也很有用。

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Disclosures

作者没有什么可透露的

Acknowledgments

这项工作由安达卢西亚（西班牙）地区政府资助，通过公众呼吁提供资金，由SEJ-521研究小组申请，即学习障碍和发展障碍。

Materials

Name Company Catalog Number Comments
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores TEA ediciones This Instrument assess of reading performance
The dyslexia Screening Test-Junior Pearson Assessment Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)
The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition Pearson Assessment This instrument assess the intelligence

DOWNLOAD MATERIALS LIST

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González-Valenzuela, M. J., Martín-Ruiz, i. Assessing Dyslexia at Six Year of Age. J. Vis. Exp. (159), e60858, doi:10.3791/60858 (2020).

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