Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Vurdering ordblindhed på seks år

Published: May 1, 2020 doi: 10.3791/60858
Automatic Translation
1, 1
1Department of Developmental and Educational Psychology, University of Málaga

Summary

Denne forskning indeholder en foreslået protokol til identifikation af ordblindhed. Protokollen er baseret på diagnostik og respons på interventionsmodeller. Forslaget omfatter anvendelse af strukturerede interviews og standardiserede test til vurdering af læse- og skriveresultater og afgørende faktorer.

Abstract

I de senere år har der været en stigning i forekomsten af ordblindhed i de tidlige aldre i forskellige lande og regioner. Denne stigning har alvorlige konsekvenser inden for skole og familie indstillinger, på grund af de dårlige akademiske præstationer, der kendetegner mennesker med ordblindhed og de socio-følelsesmæssige problemer, de undertiden viser. Et af de hyppigste problemer i identifikationen af ordblindhed er manglen på en fælles diagnostisk protokol, der omfatter specifikke kriterier for vurdering af ethvert barn. Forskningsgruppen For Indlæringsvanskeligheder og Udviklingsforstyrrelser ved Universitetet i Malaga har udviklet en protokol for tidlig påvisning af ordblindhed. Protokollen er baseret på diagnosticering og respons på interventionsmodeller. Derfor tager det hensyn til diagnostiske kriterier aftalt af nogle foreninger og udvalg af eksperter, samt visse specifikke kognitive og sprogdeterminanter, der karakteriserer mennesker, der præsenterer med ordblindhed efter tilstrækkelig instruktion, ifølge nyere forskning. Aktionsprotokollen er udviklet over flere faser, og vi foreslår brug af strukturerede interviews med forældre og lærere sammen med standardiserede tests til evaluering af intelligens, læsning og skrivning, samt de risikofaktorer, der bestemmer forekomsten af problemet. Denne handlingsprotokol er en model for påvisning af ordblindhed, som har til formål at skelne den fra andre comorbide problemer og identificere dens karakteristika og determinanter med henblik på at tilbyde effektiv intervention og/eller forebyggelse fra en tidlig alder.

Introduction

DSM-5 etablerer specifikke indlæringsvanskeligheder som en diagnostisk kategori inden for neuro-udviklingsmæssige lidelser. Ordblindhed er blevet betragtet som en af de mest almindelige specifikke indlæringsvanskeligheder. Det er kendetegnet ved vanskeligheder med præcis og flydende ordgenkendelse, sammen med stavning og ortografisk nøjagtighed. Det giver også problemer med at læse forståelse1. Disse manifestationer opstår efter starten på den obligatoriske skolegang, fra seks årsalderen.

I de seneste år har der været en stigning i forekomsten af ordblindhed i de tidlige aldre. Nogle forfattere anfører , at mellem 5% og 17,5% af børn i skolealderen er ramt af ordblindhed2,3. Disse procentsatser viser vigtigheden af at overveje tidlig opdagelse, da det har alvorlige konsekvenser inden for skole og familie indstillinger, på grund af de dårlige akademiske præstationer, der kendetegner mennesker med ordblindhed og de socio-følelsesmæssige problemer, de undertiden viser.

På trods af dette, er der ofte en mangel på konsensus om, hvordan man identificerer ordblindhed. Dette skyldes den løbende debat om, hvorvidt de forskellige forklarende modeller giver tilstrækkelighed af identifikationskriterierne, og som er afledt af tvetydighed i definitionerne i ordblindhed. På den ene side går det traditionelle perspektiv ind for en model for diagnose til identifikation af disse problemer. På det seneste har reaktionen på interventionsmodellen imidlertid vist sig at være et alternativ til sådanne formål.

I diagnosticeringsmodellen tages der hensyn til flere kriterier, når ordblindhed identificeres: kriteriet om uoverensstemmelse, udelukkelseskriteriet og specificitetskriteriet (figur 1, figur 2, figur 3, figur 4).

Figure 1
Figur 1. Kriterium for diagnostisk model Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 2
Figur 2. Uoverensstemmelseskriterium Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 3
Figur 3. Kriterium for diagnostisk model (UdelukkelseSkriterium) Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 4
Figur 4. Kriterium for diagnostisk model (Specificitetskriterium) Klik her for at se en større version af dette tal.

Forskellen kriterium er baseret på det faktum, at mennesker med ordblindhed udgør en uoverensstemmelse mellem deres intellektuelle potentiale og deres præstationer. Dette kriterium accepteres ikke af nogle forfattere , som ikke finder det nødvendigt at anvende IQ til at bestemme forekomsten af ordblindhed4,5. I modsætning hertil finder andre forfattere, at divergerende børn er mere modstandsdygtige over for interventioner end ikke-divergerende børn, eller at der er forskelle mellem dem6,7. Selv om kriteriet om uoverensstemmelser er blevet kritiseret bredt, synes der ikke at være enighed om dets anvendelse. Efter vores mening er det lidt for tidligt at give afkald på IQ, når det kommer til at identificere ordblindhed. Kassere brugen af IQ kan gøre det svært at skelne dette problem fra andre såsom intellektuelle handicap. I denne henseende bør uoverensstemmelse være det første skridt til at identificere ordblindhed8.

Udelukkelseskriteriet henviser til forskellen mellem ordblindhed og andre specifikke lidelser, som det opstår samtidigt. Disse lidelser er normalt sensoriske underskud, psykiske handicap, følelsesmæssige forstyrrelser og socio-kulturelle eller uddannelsesmæssige ulemper1,9. Der er nogle kontroverser om overlapningen mellem nogle af disse lidelser og ordblindhed. Derfor er for eksempel socio-følelsesmæssige ændringer og lav social kompetence undertiden indgår som karakteristika for mennesker med ordblindhed, når det rent faktisk ser ud til, at disse vanskeligheder er ved at blive genereret af ordblindhed10. Fortalere for brugen af udelukkelseskriteriet hævder, at der er en risiko for, at ordblindhed vil falde ind under en catchall kategori, der omfatter andre comorbid patologier11, hvis de ikke tages i betragtning til dens diagnose.

Specificitetskriteriet indebærer visse begrænsninger med hensyn til de områder , der påvirkes af ordblindhed, såsom sprog, ræsonnement og instrumentelle læringsproblemer1,9. Nogle forfattere hævder , at sprogproblemer bør indgå i kategorien ordblindhed12,13. Men andre mener, at de bør differentieres og kategoriseres som comorbide betingelser, fordi sproget er erhvervet uden formel uddannelse, mens andre domæner kræver en sådan instruktion10. I denne henseende er ordblindhed karakteriseret ved problemer med læsning og skrivning, begrundet i vanskeligheder med fonologisk behandling14,15 eller et generelt sensorisk underskud16,17. De, der hævder, at ordblindhed er et underskud i fonologisk behandling viser, at ordblinde præsentere vanskeligheder i opgaver, der involverer en effektiv anvendelse af den fonologiske kode, der udgør et underskud i skabelsen af fonologiske repræsentationer af ord. Som et resultat, de præsenterer vanskeligheder erhverve det alfabetiske princip og huske grapheme-phoneme korrespondancer10. Fortalere for ordblindhed som en generel sensorisk underskud hævder, at mennesker med ordblindhed nuværende vanskeligheder i opgaver, der kræver behandling af auditive stimuli præsenteret hurtigt, viser vanskeligheder med auditive opfattelse, på grund af et underskud i deres hurtige tidsmæssige behandling10. Disse grundlæggende vanskeligheder giver anledning til fonologiske problemer, som forklarer de vanskeligheder, de står over for, når de erkender ord.

Reaktionen på interventionsmodellen (RTI) integrerer evaluering og intervention i skolesystemet ved hjælp af et forebyggelsessystem på flere niveauer, der maksimerer elevernes præstationer og reducerer adfærdsproblemerne18. Denne model kan bruges til at identificere elever, der risikerer at manifestere læse- og skrivevanskeligheder, overvåge deres fremskridt og tilbyde interventioner baseret på elevens reaktion. Denne model identificerer personer med ordblindhed som emner, der ikke reagerer på den intervention, som alle elever i klasseværelset og antage, at det kan skyldes en kognitiv eller uddannelsesmæssige underskud19. Identifikation af ordblindhed er en beslutningsproces, hvor vurderingen vil blive afbrudt med instruktion. I hvert bedømmelsestrin tages der hensyn til de fremskridt, som de studerende har gjort efter hver undervisning. Så hvis det konstateres, at klassens præstationsvurdering som helhed er tilstrækkelig, er det udelukket, at den mulige utilstrækkelighed af den leverede undervisning er utilstrækkelig. Når det er blevet bekræftet, at undervisningen er tilstrækkelig, indebærer anden fase, at alle studerende, hvis præstationer og fremskridt ligger under deres klassekammeraters, ved hjælp af læseplaner identificeres, hvis præstationer og fremskridt ligger under deres klassekammeraters, idet de anses for at være studerende, der risikerer at få ordblindhed. I tredje fase vil der blive anvendt individuelle læseplanstilpasninger for disse børn. Hvis disse tilpasninger af læseplanerne ikke er tilstrækkelige, fordi barnet stadig ikke gør fremskridt, er der behov for specialiserede uddannelsesforanstaltninger, og barnet anses for at væreordblindt 19,20,21 ( figur5). Denne model fokuserer på akademiske præstationer, eliminerer IQ-performance uoverensstemmelse og vurderinger af intelligens, og reducerer antallet af falske positiver8. Der er dog kun få kriterier for at afgøre, om et barn ikke reagerer godt på intervention over tid. Desuden kan disse problemer eksistere side om side med andre spørgsmål, og manglende reaktion på intervention kan skyldes , at der er tale om en comorbiditet mellem dem10,22,23. Disse undersøgelser er skeptiske over for anvendelsen af RTI-modellen som et diagnostisk instrument.

Figure 5
Figur 5. Multilevel System of Model "Response to Intervention" Klik her for at se en større version af dette tal.

Der synes derfor ikke at være enighed om de kriterier, der bør anvendes til at identificere specifikke indlæringsvanskeligheder, og især ordblindhed. Mens diagnostiske modeller anvender kriterier for uoverensstemmelse, udelukkelse og specificitet, betragter interventionsmodellen i sin reaktion på interventionsmodellen dårlige resultater i forbindelse med grundlæggende instrumentale opgaver efter tilstrækkelig instruktion som et kriterium. Begge modeller er blevet kritiseret og præsenterer visse svagheder. Af denne grund har forskningsgruppen for indlæringsvanskeligheder og udviklingsforstyrrelser ved Universitetet i Malaga udviklet en protokol for tidlig påvisning af ordblindhed, som tager højde for den diagnostiske models styrker og reaktionen på interventionsmodellen.

Kort sagt, formålet med dette papir er at fremlægge et forslag til protokol til påvisning af ordblindhed i en tidlig alder. Det har til formål at give en objektiv diagnostisk procedure for vurdering af denne neuroudviklingsmæssige lidelse, med henblik på at skelne det fra andre comorbide lidelser, fra en tidlig alder. Til diagnosticering af dette specifikke indlæringshandicap tager protokollen hensyn til evalueringen af visse specifikke kognitive og sproglige determinanter efter tilstrækkelig læse- og skriveundervisning (respons på interventionsmodel) samt forskelle, udelukkelses- og specificitetskriterier (diagnosemodel). Aktionsprotokollen er udviklet over flere faser, efter forskellige typer af undervisning, og vi foreslår brug af strukturerede interviews med forældre og lærere sammen med standardiserede tests for evaluering af intelligens, læsning og skrivning, samt de risikofaktorer, der bestemmer udseendet af problemet. Denne handlingsprotokol udgør en dynamisk model til påvisning af ordblindhed, som har til formål at skelne den fra andre comorbide problemer og identificere dens karakteristika og determinanter med henblik på at tilbyde effektiv forebyggelse i en tidlig alder.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Denne undersøgelse er udviklet i overensstemmelse med Helsinki-erklæringen, som fastlægger etiske principper for udvikling af forskning med mennesker. Desuden følger den retningslinjerne og blev godkendt af Universitetet i Malagas etiske komité for forsøg (CEUMA).

BEMÆRK: Nedenstående protokol bør udføres af psykologer inden for skoletiden, begyndende i det første år af grundskolen (6 år) og i samarbejde med lærere (figur 6).

Figure 6
Figur 6. Fase af protokollen for evaluering af ordblindhed Klik her for at se en større version af dette tal.

1. Etape 1: Vurdering af undervisningen

  1. Informere forældrene om, at deres børn vil blive vurderet, for at analysere, om de er i risiko for at få ordblindhed.
  2. Indhente informeret samtykke fra forældre, så eleverne kan vurderes med jævne mellemrum.
  3. Vurder læse- og skrivepræstationen, baseret på læseplanen (CBM), af alle eleverne i klassen, efter tilstrækkelig læse- og skriveundervisning i deres almindelige klasseværelse20, i to timer hver dag i løbet af cirka seks måneder. Til vurdering af læse- og skriveresultater baseret på læseplanen skal du anvende de indikatorer, der anbefales af det nationale læsepanel: fonologisk bevidsthed, kendskab til alfabetet, ordforråd, læseflydende og forståelse24.
  4. Til evaluering af disse indikatorer administreres testen til påvisning af ordblindhed25,26 enten kollektivt eller individuelt, idet deltagerne informeres om instruktionerne for at udføre hver test.
  5. Analyser de opnåede resultater. Hvis størstedelen af eleverne har opnået en tilsvarende passende score i vurderingen, udelukke muligheden for utilstrækkelig undervisning.

2. Etape 2: Vurdering på flere niveauer af elevernes præstationer

  1. Niveau 1: Screening
    1. Efter at have analyseret de resultater, der er opnået i fase 1, identificere de studerende, der er i risiko for ordblindhed, i henhold til de standarder, der er fastsat for de administrerede prøver.
    2. Medtag studerende identificeret som værende i fare i det næste niveau.
  2. Niveau 2: Vurdering efter gruppeinstruktion
    1. Efter at en studerende, der er identificeret som værende i fare, har modtaget hyppig læse- og skriveundervisning i små grupper (30 minutter, tre til fem gange om ugen i ca. 10 sessioner), skal de vurdere deres svar på denne undervisning, enten kollektivt eller individuelt24.
    2. For at udføre denne vurdering, administrere screeningstest for ordblindhed25,26, som tager de førnævnte indikatorer i betragtning, informere deltagerne om instruktionerne til at udføre hver test.
    3. Identificer studerende, der udgør en risiko for ordblindhed bestemt på grundlag af lave prøveresultater, efter den modtagne undervisning.
    4. Medtag de valgte elever på det næste niveau.
  3. Niveau 3: Vurdering efter intensiv instruktion
    1. Når eleverne har identificeret sig som udsatte, har fået endnu hyppigere læse- og skriveundervisning i mindre grupper, skal de evaluere deres svar på undervisningen24.
    2. For at udføre denne vurdering, administrere screeningstest for ordblindhed, kollektivt eller individuelt25,26,som tager de førnævnte indikatorer i betragtning, informere deltagerne om instruktionerne til at udføre hver test.
    3. Identificer studerende, der udgør en risiko for ordblindhed bestemt på grundlag af lave prøveresultater, efter den modtagne undervisning.
    4. Medtag de elever, der er valgt på næste niveau.

3. Etape 3: Specifik vurdering af studerende

  1. For at underbygge diagnosen ordblindhed blandt elever, der er identificeret som værende i fare, skal du udføre følgende vurderingsprotokol for hver elev.
    BEMÆRK: Studerende, der ikke frembyder nogen intellektuelle handicap eller sensoriske-motoriske handicap, men som klarer sig dårligt i læseforståelse og flydende og skriftlig nøjagtighed, og præsentere problemer i de fleste af de kognitiv-sproglige variabler evalueret, samt mulige socio-følelsesmæssige, familie og / eller skole konsekvenser, skal klassificeres som havende ordblindhed.
  2. Interview med forældre
    1. For at begynde den specifikke studerende vurdering protokol, informere forældrene, at deres barn skal evalueres grundigt, fordi de har mistanke om ordblindhed.
    2. Indhente informeret samtykke fra forældre, så eleverne kan vurderes specifikt.
    3. Gennemføre et struktureret interview med elevens forældre med henblik på at indsamle oplysninger om deres barn med hensyn til deres personlige udvikling (biologisk, motorisk, sensorisk, social, kommunikativ-sproglig) og familiemiljøet (slægtshistorie, familieorganisation, forventninger til deres barns vanskeligheder, familiens konsekvenser af barnets vanskeligheder).
    4. Få psykologen til at spørge forældrene om deres barns udvikling, eksistensen af slægtshistorie og familieindstillingen.
  3. Interview med læreren
    1. Gennemføre en struktureret samtale med læreren, for at finde ud af deres mening om det problem, deres elev kan præsentere, deres personlige udvikling (motor, sensorisk, social, kommunikativ-sproglig, stil læring og motivation), klasseværelset miljø (klasse organisation, position af den studerende i klasseværelset, materialer, der anvendes af den studerende, den studerendes integration i klasseværelset) og deres skole rekord (skoler deltog , akademiske præstationer, modtagne foranstaltninger til forvaltning af mangfoldighed og tilgang til skolegang).
    2. I dette afsnit skal psykologen give læreren følgende instruktioner: "For at få oplysninger og din mening om den studerende, skal du udfylde dette strukturerede interview med henvisning til elevens mulige problem, deres personlige udvikling, læring og motivation, deres akademiske resultater og miljø i klasseværelset".
  4. Måling af efterretninger
    1. Administrere en kognitiv skala27 til at vurdere intelligens hos børn, i overensstemmelse med instruktionerne i testhåndbogen, for at udelukke eventuelle intellektuelle begrænsninger.
    2. Analysere den opnåede elevprofil for at finde oplysninger om de kognitive og sproglige aspekter (flydende ræsonnement, visuelt rumligt, arbejdshukommelse, behandlingshastighed og verbal forståelse), der kræves for at stille diagnosen og etablere de berørte og uberørte kognitive sproglige områder, der ville retfærdiggøre ordblindhed og udelukke andre problemer.
  5. Måling af læsning og skrivning
    1. For at måle læsning flydende og forståelse, individuelt foretage en læsning vurdering25 for børn i alderen seks.
    2. I læseprøven skal du bede eleven om at læse en liste over ord og en anden liste over pseudoord så hurtigt, de kan. Optag det nummer, de fik ret, og den tid, de tog at fuldføre hver test. Ret svarene i overensstemmelse med de korrektionskriterier, der er angivet i testhåndbogen.
    3. For læseforståelsetest, instruere den studerende til at læse en tekst i stilhed og derefter besvare spørgsmål om, hvad de har læst. Skriv de svar, som eleven har givet, opskriv, og ret dem i overensstemmelse med de korrektionskriterier, der er angivet i testhåndbogen.
    4. Analysér elevens læseprofil med hensyn til nøjagtighed, hastighed og forståelse i overensstemmelse med testinstruktionerne.
    5. For at vurdere den skriftlige nøjagtighed skal du udføre kopierings- og dikteringstesten med eleven26i overensstemmelse med instruktionerne i testhåndbogen.
      1. For at udføre kopieringstesten skal eleven instrueres i at kopiere flere tekster i hånden på højst et minut. Ret elevens svar i overensstemmelse med de korrektionskriterier, der er angivet i testhåndbogen.
      2. For at udføre dikteringstesten skal eleven skrive de ord ned, som de vil høre, i hånden om højst to minutter. Ret elevens svar i overensstemmelse med de korrektionskriterier, der er angivet i testhåndbogen.
    6. Analysér antallet af rigtige og forkerte svar fra begge test i overensstemmelse med de korrektionskriterier, der er angivet i håndbogen.

4. Kognitive sproglige foranstaltninger

  1. Efter at have vurderet læsning og skrivning ydeevne, evaluere kognitiv-sproglige variabler, der kan forklare udseendet af ordblindhed24,28,29,30,31: fonologisk bevidsthed, viden om alfabetet, navngivning hastighed, korttidshukommelse, ordforråd, og fonologisk og semantisk flydende.
  2. For at vurdere fonologisk bevidsthed skal du bruge en fonmisk segmenteringstest26.
    1. I denne test skal du bede eleven om at gentage ord efter at have fjernet en bestemt stavbar eller fonmig.
    2. Skriv de svar, som eleven har givet, ned, og ret dem i overensstemmelse med de korrektionskriterier, der er angivet i testhåndbogen.
  3. Hvis du vil vurdere kendskabet til alfabetet, skal du bruge en brevlæseprøve25.
    1. I denne test skal du bede eleven om at sige navnene på de bogstaver, der vises til dem på trykte kort.
    2. Skriv de svar, som eleven har givet, opskriv, og ret dem i overensstemmelse med de korrektionskriterier, der er angivet i testhåndbogen.
  4. Hvis du vil vurdere navngivningshastigheden, skal du bruge en test, som eleven kan navngive billeder26.
    1. I denne test skal du bede eleven om at sige navnet på de billeder, der vises på kort, så hurtigt som muligt.
    2. Noter eventuelle fejl og den tid, det tager. Testen rettes i overensstemmelse med de korrektionskriterier, der er angivet i testhåndbogen.
  5. Hvis du vil vurdere korttidshukommelsen, skal du bruge en omvendt ciffertest26.
    1. I denne test skal du bede eleven om at gentage rækkefølgen af de cifre, de vil høre, i omvendt rækkefølge.
    2. Skriv de svar, som eleven har givet, ned, og ret dem i overensstemmelse med kriterierne i testhåndbogen.
  6. For at vurdere ordforråd, udføre et ordforråd test26.
    1. Bed eleven om blot at markere den tegning, der repræsenterer det ord, som eksaminatoren har givet.
    2. Ret elevens svar i overensstemmelse med de kriterier, der er fastsat i testhåndbogen.
  7. For at vurdere fonologisk flydende, bruge en verbal flydende test26.
    1. I denne test skal du bede eleven om på et minut at sige alle de ord, der begynder med lyden /p/.
    2. Skriv de svar, som eleven har givet, ned, og ret dem i overensstemmelse med kriterierne i testhåndbogen.
  8. For at vurdere semantisk flydende, udføre en semantisk flydende test26 og instruere den studerende til at sige i et minut alle de dyrenavne, de kender.
    1. Skriv de svar, som eleven har givet, ned, og ret dem i overensstemmelse med kriterierne i testhåndbogen.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

Dette næste afsnit indeholder en række repræsentative resultater opnået af en studerende diagnosticeret med ordblindhed, efter den foreslåede handling protokol.

Tabel 1 viser de resultater, der opnås ved år 1 Primære studerende i fonologisk bevidsthed, viden om alfabetet, ordforråd, og læsning flydende og forståelse, efter almindelig læsning og skrivning instruktion. Resultaterne viser, at de fleste af de studerende opnår samme direkte score i vurderingen, tæt på det gennemsnit, som gruppen har opnået, i henhold til den vandrette linje, der er angivet i figur 7. Dette bekræfter, at den instruktion, de har modtaget, er tilstrækkelig. Men vi kan også se, at nogle studerende præsenterer lavere score i de fleste af foranstaltningerne (fag 5, 6, 10, 14, 16 og 21). Disse studerende anses for at være i risiko for ordblindhed og modtage gruppeundervisning.

Figure 7
Figur 7. Direkte resultater opnået af studerende i et klasseværelse i de pågældende indikatorer, med en angivelse af gruppens gennemsnit, efter gruppeintervention. Klik her for at se en større version af dette tal.

Tabel 2 viser, at efter at disse studerende har modtaget hyppig tilstrækkelig læse- og skriveundervisning i små grupper (interventionsgruppe), fortsætter nogle af de studerende med at opnå lave scorer i de fleste af de evaluerede variabler (fonologisk bevidsthed, kendskab til alfabetet, ordforråd og læseflydende og forståelse)(elev5, 6 og 16), mens andre har forbedret deres tidligere resultater (studerende 10, 14 og 21) ( Figur 8 ). Disse studerende anses ikke for at være i risiko for at få ordblindhed og gå tilbage til at modtage regelmæssig undervisning kun, mens de andre anses for at være i fare og vil modtage intensiv undervisning (studerende 5, 6 og 16). Tabellen viser også, at en af de ovenfor udvalgte studerende efter hyppigere undervisning i mindre grupper (intensiv indgriben) stadig opnår lave scorer (studerende 6), mens de andre forbedrer deres score (studerende 5 og 16). Den studerende, der fortsætter med at opnå lave score anses for at være i fare for at få ordblindhed, mens dem, der har forbedret deres score ikke.

Disse data bekræfter, at response to intervention-modellen letter påvisning af ordblindhed hos børn.

Emne Pa Ka Vo Rf Rc
1 10 18 13 33 3
2 10 20 14 35 2
3 10 20 15 41 3
4 10 19 13 50 3
5 2 10 6 10 0
6 0 6 8 5 0
7 11 18 14 42 3
8 9 20 14 40 2
9 10 18 14 50 5
10 2 12 9 15 1
11 10 19 15 41 3
12 9 18 14 46 4
13 11 19 14 55 5
14 2 13 7 14 1
15 11 20 15 55 6
16 0 10 5 7 0
17 10 18 13 48 4
18 9 19 14 48 4
19 10 19 13 44 4
20 10 20 14 55 6
21 2 14 8 16 1

Tabel 1. Direkte resultater opnået af studerende i et klasseværelse i de pågældende indikatorer. PA= Fonologisk bevidsthed (Pmax =12); KA = kendskab til alfabetet (Pmax = 20); Vo = Ordforråd (Pmax = 16); RF = Læsning Flydende (Pmax = 88); RC = læseforståelse (Pmax = 16)

Almindelig instruktion Gruppeinstruktion Intensiv instruktion
Emne Pa Ka Vo Rf Rc Pa Ka Vo Rf Rc Pa Ka Vo Rf Rc
5 2 10 6 10 0 3 14 10 20 1 6 18 14 29 7
6 0 6 4 5 0 1 8 6 7 0 2 10 10 10 2
10 2 12 9 15 1 5 17 14 26 6
14 2 13 7 14 1 4 18 12 25 5
16 0 10 5 7 0 3 15 11 20 1 7 19 15 28 8
21 2 14 8 16 1 4 18 15 28 7

Tabel 2. Direkte score opnået i de indikatorer, der overvejes af de udvalgte studerende, der er i risiko for ordblindhed, efter forskellige typer af undervisning. PA= Fonologisk bevidsthed (Pmax =12); KA = Kendskab til alfabetet (Pmax = 20); Vo = Ordforråd (Pmax = 16); RF = Læsning Flydende (Pmax = 88); RC = Læseforståelse (Pmax = 16)

Figure 8
Figur 8. Direkte score opnået af forsøgspersoner med risiko for ordblindhed i de valgte indikatorer, efter forskellige typer af instruktion. Klik her for at se en større version af dette tal.

Nedenfor er resultaterne af den specifikke vurdering af studerende 6, udvalgt som værende i risiko for ordblindhed efter de forskellige typer af intervention modtaget, for at underbygge diagnosen ordblindhed.

Efter forældrene underskrevet det informerede samtykke, de rapporterede, at deres datter ikke præsentere nogen fysiske, sensoriske eller motoriske problemer. De erklærede, at hun havde en sproglig frenektomi og modtog taleterapi, på grund af hendes vanskeligheder med sprog og tale. Der er ingen lignende familiehistorie. Familien erkendte deres datters situation og var samarbejdsvillig og interesseret. Disse data tyder på, at den studerende kan udgøre et problem med ordblindhed, udelukke andre problemer, i overensstemmelse med kriterierne for specificitet og udelukkelse (Figur 9).

Figure 9
Figur 9. Resultat af specifik vurdering af udsatte studerende (Forældre og Lærer interview) Klik her for at se en større version af dette tal.

Efter interviewet med læreren stod det klart, at hun anerkender elevens problemer med mundtligt og skriftligt sprog, at eleven respekterer skolens regler og normer, at hun anerkender sine begrænsninger, at hun føler sig godt tilpas i klassen, at hun har brug for konstant forstærkning, at hun arbejder langsomt, hvis hun ikke stimuleres, at hun har brug for nogle af materialerne, der skal tilpasses, at hun føler sig tæt på læreren, og at hun tidligere gik på en anden skole, hvor hun modtog talesessioner. Disse data viser, at den studerende kan udgøre et problem med ordblindhed, og andre problemer kan udelukkes i overensstemmelse med kriterierne for specificitet og udelukkelse (figur 9).

Efter at have vurderet hendes niveau af intelligens ved hjælp af en kognitiv skala27, fandt vi, at den studerende ikke præsentere nogen intellektuelle handicap, med en GAI score på 103. I skalaerne, der måler verbal forståelse, perceptuel ræsonnement, Arbejdshukommelse og behandlingshastighed, var den opnåede score over 85, hvilket bekræfter, at hendes intellektuelle kapacitet er tilstrækkelig, hvilket bekræfter, at hun kunne have ordblindhed (Figur 10).

Figure 10A
Figur 10. Resultat af specifik vurdering af udsatte studerende. Klik her for at se en større version af dette tal.

Resultaterne af vurderingen af læseprocesser25 viser, at den studerende har svært ved at læse flydende. Dette fremgår af de resultater, der opnås i nøjagtighed og hastighed for at læse ord og pseudowords (PC = 5, henholdsvis), som er under normalområdet, i overensstemmelse med korrektioninstruktionerne i håndbogen. Denne studerende præsenterede også en lav score i tekstforståelsetest (PC = 5). Desuden viser resultaterne af evalueringen af kopiering og diktering i testen til påvisning af ordblindhed26, at den studerende har problemer med at skrive (henholdsvis PC=10 og 5) i overensstemmelse med testkriterierne. Disse resultater viser, at pigen har ordblindhed, da hun ikke præsenterer nogen intellektuelle handicap, men har problemer med læsning og skrivning ydeevne (uoverensstemmelse og specificitet kriterier), scoring under 50:e percentil i læsning og skrivning tests.

Med hensyn til de mulige faktorer, der kan forklare hendes ordblindhed, viser resultaterne, at den studerende har problemer med Knowledge of Letters-testen25 (PC=3) i overensstemmelse med de pointkriterier, der er fastsat i håndbogen. Hertil kommer, ifølge ordblindhed afsløring test anvendes26, den studerende præsenterer lav score for fonologisk bevidsthed (PC = 5), Navngivning hastighed (PC = 2), Kortsigtet hukommelse og fonologisk flydende (PC = 1 og PC = 2, henholdsvis). Hun præsenterer også vanskeligheder i semantisk flydende og ordforråd (PC = 2 og PC = 4, henholdsvis). Disse resultater bekræfter eksistensen af en diagnose af ordblindhed, på grund af de vanskeligheder, hun præsenterer i fonologisk behandling, og som et resultat af læseforståelse problemer, da hun scorer under 50:e percentil i evalueringen af de faktorer, der betragtes figur 10).

Figure 10B
Figur 10. Fortsættelse. Klik her for at se en større version af dette tal.

Afslutningsvis, efter tilstrækkelig undervisning i læsning og skrivning i den almindelige klasseværelset indstilling, gruppe indstillinger og intensivt, fandt vi, at en af de studerende præsenterede lav score i læsning og skrivning, og dermed viser en risiko for ordblindhed. Ifølge data indsamlet fra forældre og hendes lærer, kan den studerende præsentere ordblindhed, da mulige sensoriske, intellektuelle og / eller socio-følelsesmæssige problemer, der kan retfærdiggøre hendes læsning og skrivning problemer er blevet udelukket, og hun viser problemer med hensyn til hendes mundtlige sprog og et behov for uddannelse støtte. Disse oplysninger verificeres efter den specifikke evaluering, hvor der ikke blev observeret intellektuelle vanskeligheder, men der blev påvist vanskeligheder med at læse og skrive, forbundet med fonologisk behandling (viden om alfabetet, fonologisk viden, navngivningshastighed, korttidshukommelse, fonologisk flydendehed), hvilket fører til læseforståelsesproblemer (semantisk flydende hed, ordforråd). Disse resultater vil bekræfte en diagnose af ordblindhed, baseret på reaktionen på intervention model og den diagnostiske model.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

I denne undersøgelse præsenterede vi en foreslået ordblindhed spåning protokol, der skal anvendes fra år 1 i grundskolen i skolen indstilling. Denne handlingsprotokol tager højde for styrkerne ved den diagnostiske model8,13,32 og reaktionen på interventionsmodel21,22,33,34,35,36 og gør det muligt at opnå en gyldig differentieret vurdering af ordblindhed. Som følge heraf vil den psykologiske indsats, som elever med ordblindhed modtager, være mere effektiv, og forældre og lærere kan også modtage mere nyttige anbefalinger.

Denne protokol er ikke blot en statisk vurdering af læse- og skriveydelse og determinanterne heri (diagnostisk model), som ofte anvendes. Den behandler også en dynamisk vurdering, som tager hensyn til den studerendes svar efter forskellige typer af undervisning (almindelig, gruppe, intensiv) modtaget over en given periode.

Forskellene mellem ekspertpsykologer med hensyn til de kriterier, der skal anvendes i diagnosticering af ordblindhed, og som findes i undersøgelser, der er gennemført i forskellige lande37,38,39, forvirringen mellem børn med ordblindhed og andre comorbide lidelser22,23 og dens høje prævalens2, berettiger behovet for denne protokol for at give fagfolk en nyttig enstemmig procedure, baseret på videnskabelige resultater, for en gyldig vurdering af symptomerne på ordblindhed.

En mindre begrænsning af denne protokol er den tid, der kræves for at diagnosticere ordblindhed. Det kan synes, at studerende, der er i risiko for ordblindhed ville have til at vente i lang tid for intervention, da en endelig diagnose ikke er umiddelbar. Men det er vigtigt at huske, at børn, der anses for at være i fare, modtager undervisning på alle tidspunkter gennem forskellige former for intervention, og er til stede i hele processen24.

Fremtidige linjer af forskning i ordblindhed bør bruge emner diagnosticeret i henhold til denne protokol, for at sikre, at prøven er repræsentativ. Det ville også være nyttigt, hvis undersøgelser udført med disse prøver også analyseret den prædiktive værdi af andre kognitive variabler, der overvejes i denne undersøgelse.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Forfatterne har intet at afsløre

Acknowledgments

Dette arbejde er blevet finansieret af den regionale regering i Andalusien (Spanien), gennem offentlige indkaldelser af midler, der ansøges af SEJ-521 forskningsgruppe, Indlæringsvanskeligheder og udviklingsforstyrrelser.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores TEA ediciones This Instrument assess of reading performance
The dyslexia Screening Test-Junior Pearson Assessment Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)
The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition Pearson Assessment This instrument assess the intelligence

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).
  2. Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).
  3. Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
  4. Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
  5. Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
  6. Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , Guilford. New York, NY. US. (1999).
  7. Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
  8. Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
  9. Committee for Learning Disabilities. Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).
  10. Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).
  11. Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
  12. Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).
  13. Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. Child Psychopathology. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).
  14. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
  15. Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
  16. Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
  17. Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
  18. Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , Pirámide. Madrid. (2019).
  19. Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
  20. Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
  21. Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
  22. Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
  23. Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
  24. Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).
  25. Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , Madrid. (2012).
  26. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The dyslexia Screening Test-Junior. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).
  27. Weschler, D. The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , Pearson Assessment. London. (2005).
  28. Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
  29. Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
  30. Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
  31. González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
  32. Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
  33. Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
  34. Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
  35. Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
  36. Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
  37. González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
  38. Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
  39. Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).

Tags

Adfærd Problem 159 Ordblindhed vurdering diagnostiske kriterier behandlingsrespons strukturerede interviews standardiseret test
Vurdering ordblindhed på seks år
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

González-Valenzuela, M. J.,… More

González-Valenzuela, M. J., Martín-Ruiz, i. Assessing Dyslexia at Six Year of Age. J. Vis. Exp. (159), e60858, doi:10.3791/60858 (2020).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter