Summary
Dit onderzoek bevat een voorgesteld protocol voor de identificatie van dyslexie. Het protocol is gebaseerd op diagnostische en respons op interventiemodellen. Het voorstel omvat het gebruik van gestructureerde interviews en gestandaardiseerde tests voor de beoordeling van lees- en schrijfprestaties en determinanten.
Abstract
In de afgelopen jaren is de prevalentie van dyslexie op jonge leeftijd in verschillende landen en regio's toegenomen. Deze toename heeft ernstige gevolgen binnen school- en gezinsomgevingen, als gevolg van de slechte academische prestaties die mensen met dyslexie en de sociaal-emotionele problemen die ze soms vertonen kenmerkt. Een van de meest voorkomende problemen bij de identificatie van de dyslexie is het ontbreken van een gemeenschappelijk diagnostisch protocol dat specifieke criteria voor de beoordeling van een kind omvat. De onderzoeksgroep Learning Disabilities and Development Disorders van de Universiteit van Malaga heeft een protocol ontwikkeld voor de vroegtijdige opsporing van dyslexie. Het protocol is gebaseerd op de diagnose en reactie op interventiemodellen. Bijgevolg houdt het rekening met diagnostische criteria die door sommige verenigingen en commissies van deskundigen zijn overeengekomen, evenals bepaalde specifieke cognitieve en taaldeterminanten die mensen karakteriseren die dyslexie na adequate instructie presenteren, volgens recent onderzoek. Het actieprotocol is ontwikkeld over verschillende fasen, en we stellen het gebruik van gestructureerde interviews met ouders en leerkrachten naast gestandaardiseerde tests voor de evaluatie van intelligentie, lezen en schrijven, evenals de risicofactoren die het uiterlijk van het probleem bepalen. Dit actieprotocol biedt een model voor de opsporing van dyslexie, dat tot doel heeft het te onderscheiden van andere comorbide problemen en de kenmerken en determinanten ervan te identificeren, teneinde vanaf jonge leeftijd effectieve interventie en/of preventie te bieden.
Introduction
De DSM-5 stelt specifieke leerproblemen vast als diagnostische categorie binnen neuro-ontwikkelingsstoornissen. Dyslexie is beschouwd als een van de meest voorkomende specifieke leerproblemen. Het wordt gekenmerkt door problemen met nauwkeurige en vloeiende woordherkenning, samen met spelling en orthografische nauwkeurigheid. Het brengt ook moeilijkheden met zich mee bij het begrijpen van het lezen1. Deze manifestaties verschijnen na de start van de leerplicht, vanaf de leeftijd van zes jaar.
In de afgelopen jaren is er een toename van de prevalentie van dyslexie op jonge leeftijd. Sommige auteurs stellen dat tussen 5% en 17,5% van de schoolgaande kinderen worden beïnvloed door dyslexie2,3. Deze percentages geven het belang van het overwegen van vroegtijdige opsporing, omdat het ernstige gevolgen heeft binnen school- en gezinsomgevingen, vanwege de slechte academische prestaties die mensen met dyslexie kenmerken en de sociaal-emotionele problemen die ze soms vertonen.
Desondanks is er vaak een gebrek aan consensus over hoe dyslexie te identificeren. Dit is te wijten aan het lopende debat over de toereikendheid van de identificatiecriteria die worden aangeboden door de verschillende verklarende modellen, afgeleid van dubbelzinnigheid in de definities in dyslexie. Aan de ene kant pleit het traditionele perspectief voor een model van diagnose voor de identificatie van deze problemen. Meer recentelijk is het antwoord op het interventiemodel echter naar voren gekomen als een alternatief voor dergelijke doeleinden.
In het diagnosemodel worden verschillende criteria in acht genomen bij de identificatie van dyslexie: het discrepantiecriterium, het uitsluitingscriterium en het specificiteitscriterium (figuur 1, figuur 2, figuur 3, figuur 4).
Figuur 1. Criterium van diagnostisch model Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Figuur 2. Discrepantie Criterium Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Figuur 3. Criterium van diagnostisch model (uitsluitingscriterium) Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Figuur 4. Criterium van diagnostisch model (Specificiteitscriterium) Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Het discrepantiecriterium is gebaseerd op het feit dat mensen met dyslexie een discrepantie vormen tussen hun intellectuele potentieel en hun prestaties. Dit criterium wordt niet geaccepteerd door sommige auteurs die het niet nodig vinden om IQ te gebruiken om het uiterlijk van dyslexie4,5te bepalen . Andere auteurs daarentegen vinden dat uiteenlopende kinderen beter bestand zijn tegen interventies dan niet-uiteenlopende kinderen of dat er verschillen zijn tussen hen6,7. Hoewel het discrepantiecriterium op grote schaal is bekritiseerd, lijkt er geen consensus te bestaan over het gebruik ervan. Naar onze mening is het enigszins voorbarig om af te zien van IQ als het gaat om het identificeren van dyslexie. Het weggooien van het gebruik van IQ kan het moeilijk maken om dit probleem te onderscheiden van anderen, zoals een verstandelijke beperking. In dit verband moet discrepantie de eerste stap zijn bij het identificeren van dyslexie8.
Het uitsluitingscriterium verwijst naar het verschil tussen dyslexie en andere specifieke aandoeningen waarmee het gelijktijdig optreedt. Deze aandoeningen zijn meestal zintuiglijke tekorten, mentale handicaps, emotionele stoornissen en sociaal-culturele of educatieve nadelen1,9. Er is enige controverse over de overlap tussen sommige van deze aandoeningen en dyslexie. Vandaar bijvoorbeeld dat sociaal-emotionele veranderingen en lage sociale competentie soms worden opgenomen als kenmerken van mensen met dyslexie, wanneer het daadwerkelijk lijkt alsof deze moeilijkheden worden gegenereerd door dyslexie10. Voorstanders van het gebruik van het uitsluitingscriterium betogen dat het risico bestaat dat dyslexie in een catchall-categorie valt die andere comorbide pathologieënomvat 11 als ze niet in aanmerking komen voor de diagnose ervan.
Het specificiteitscriterium impliceert bepaalde beperkingen met betrekking tot de domeinen die worden beïnvloed door dyslexie, zoals taal-, redenerings- en instrumentele leerproblemen1,9. Sommige auteurs betogen dat taalproblemen moeten worden opgenomen in de categorie dyslexie12,13. Anderen zijn echter van mening dat zij moeten worden gedifferentieerd en gecategoriseerd als comorbide voorwaarden, omdat taal wordt verworven zonder formele opleiding, terwijl andere domeinen een dergelijke instructie vereisen10. In dit verband wordt dyslexie gekenmerkt door problemen met lezen en schrijven, gerechtvaardigd door moeilijkheden bij de fonologische verwerking14,15 of een algemeen sensorisch tekort16,17. Degenen die beweren dat dyslexie een tekort is in de fonologische verwerking, geven aan dat dyslectische problemen opleveren bij taken die het effectieve gebruik van de fonologische code inhouden, waardoor een tekort is bij het ontstaan van fonologische representaties van woorden. Als gevolg daarvan, ze presenteren moeilijkheden bij het verwerven van het alfabetische principe en herinneren grafeme-fonemencorrespondenties 10. Voorstanders van dyslexie als een algemeen sensorisch tekort beweren dat mensen met dyslexie problemen in taken die de verwerking van auditieve stimuli snel gepresenteerd vereisen, het weergeven van moeilijkheden van auditieve waarneming, als gevolg van een tekort in hun snelle temporele verwerking10. Deze fundamentele moeilijkheden leiden tot fonologische problemen, die de moeilijkheden verklaren waarmee zij geconfronteerd worden met het herkennen van woorden.
Het antwoord op interventiemodel (RTI) integreert evaluatie en interventie binnen het schoolsysteem door middel van een preventiesysteem op meerdere niveaus dat de prestaties van studenten maximaliseert en gedragsproblemen vermindert18. Dit model kan worden gebruikt om leerlingen te identificeren die het risico lopen lees- en schrijfproblemen te manifesteren, hun voortgang te volgen en interventies aan te bieden op basis van de reactie van de leerling. Dit model identificeert mensen met dyslexie als onderwerpen die niet reageren op de interventie ontvangen door alle studenten in de klas en aannemen dat het kan te wijten zijn aan een cognitief of educatief tekort19. De identificatie van dyslexie is een besluitvormingsproces, waarbij de beoordeling wordt afgewisseld met instructie. In elke beoordelingsfase wordt gekeken naar de voortgang die studenten na elke instructiefase hebben geboekt. Dus, als de prestatiebeoordeling van de klas als geheel voldoende wordt bevonden, wordt de mogelijke ontoereikendheid van de geleverde instructie uitgesloten. Zodra is bevestigd dat het onderwijs voldoende is, omvat de tweede fase het identificeren, door middel van curriculaire maatregelen, alle studenten waarvan de prestaties en vooruitgang lager is dan die van hun klasgenoten, gezien hen als studenten die het risico lopen dyslexie te hebben. In de derde fase zullen individuele curriculaire aanpassingen worden toegepast voor deze kinderen. Als deze curriculaire aanpassingen niet voldoende zijn, omdat het kind nog steeds niet vordert, zijn gespecialiseerde onderwijsmaatregelen vereist en wordt het kind beschouwd als dyslectisch19,20,21 ( Figuur5). Dit model richt zich op academische prestaties, elimineert de IQ-performance discrepantie en beoordelingen van intelligentie, en vermindert het aantal false positives8. Er zijn echter weinig criteria om te bepalen of een kind wel of niet goed reageert op interventie in de tijd. Bovendien bestaan deze problemen naast andere kwesties en kunnen niet-interventies het gevolg zijn van het bestaan van comorbiditeit tussen hen10,22,23. Deze studies zijn sceptisch over het gebruik van het RTI-model als diagnostisch instrument.
Figuur 5. Multilevel Systeem van Model "Reactie op interventie" Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Daarom lijkt er geen consensus te bestaan over de criteria die moeten worden gebruikt om specifieke leerstoornissen, en met name dyslexie, te identificeren. Terwijl diagnostische modellen discrepantie-, uitsluitings- en specificiteitscriteria hanteren, beschouwt het antwoord op het interventiemodel slechte prestaties bij basistaken volgens adequate instructie als criterium. Beide modellen zijn bekritiseerd en presenteren bepaalde zwakke punten. Om deze reden heeft de onderzoeksgroep Learning Disabilities and Development Disorders van de Universiteit van Malaga een protocol ontwikkeld voor de vroege opsporing van dyslexie, dat rekening houdt met de sterke punten van het diagnostische model en de reactie op het interventiemodel.
Kortom, het doel van dit document is om een voorgesteld protocol te presenteren om dyslexie op jonge leeftijd op te sporen. Het beoogt een objectieve diagnostische procedure te bieden voor de beoordeling van deze neuroontwikkelingsstoornis, om deze te onderscheiden van andere comorbide aandoeningen, vanaf jonge leeftijd. Voor de diagnose van deze specifieke leerstoornis houdt het protocol rekening met de evaluatie van bepaalde specifieke cognitieve en taalkundige determinanten na adequate instructie in lezen en schrijven (reactie op interventiemodel), evenals de discrepantie-, uitsluitings- en specificiteitscriteria (diagnosemodel). Het actieprotocol wordt ontwikkeld over verschillende fasen, na verschillende soorten instructie, en we stellen het gebruik van gestructureerde interviews met ouders en leerkrachten naast gestandaardiseerde tests voor de evaluatie van intelligentie, lezen en schrijven, evenals de risicofactoren die het uiterlijk van het probleem bepalen. Dit actieprotocol biedt een dynamisch model voor de opsporing van dyslexie, dat tot doel heeft het te onderscheiden van andere comorbide problemen en de kenmerken en determinanten ervan te identificeren, teneinde op jonge leeftijd effectieve preventie te bieden.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
Deze huidige studie is ontwikkeld in overeenstemming met de Verklaring van Helsinki, waarin ethische beginselen voor de ontwikkeling van onderzoek met de mens worden vastgelegd. Bovendien volgt het de richtlijnen en werd goedgekeurd door de Universiteit van Malaga's Experimentation Ethics Committee (CEUMA).
OPMERKING: Het onderstaande protocol moet worden uitgevoerd door psychologen binnen de schoolomgeving, te beginnen in het eerste jaar van het basisonderwijs (6 jaar) en met medewerking van leerkrachten (figuur 6).
Figuur 6. Fase van het Protocol of Evaluation of Dyslexie Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
1. Fase 1: Beoordeling van de instructie
- Informeer ouders dat hun kinderen zullen worden beoordeeld, om te analyseren of ze het risico lopen dyslexie te hebben.
- Verkrijg geïnformeerde toestemming van ouders, zodat studenten periodiek kunnen worden beoordeeld.
- Beoordeel de lees- en schrijfprestaties, gebaseerd op het curriculum (CBM), van alle leerlingen in de klas, na voldoende lees- en schrijfinstructie in hun reguliere klas20, gedurende ongeveer zes maanden gedurende ongeveer zes maanden gedurende twee uur per dag. Voor de beoordeling van lees- en schrijfprestaties op basis van het curriculum, gebruik maken van de indicatoren aanbevolen door het Nationaal Voorleespanel (NRP): fonologische bewustzijn, kennis van het alfabet, woordenschat, leesvaardigheid en begrip24.
- Voor de evaluatie van deze indicatoren dient u de test toe te dienen om dyslexie25,26 collectief of individueel op te sporen, waarbij de deelnemers worden geïnformeerd over de instructies voor het uitvoeren van elke test.
- Analyseer de behaalde scores. Als de meerderheid van de studenten vergelijkbare passende scores in de beoordeling hebben behaald, sluit u de mogelijkheid van onvoldoende onderwijs uit.
2. Fase 2: Beoordeling op multiniveau van de prestaties van studenten
- Niveau 1: Screening
- Na het analyseren van de scores verkregen in fase 1, identificeren studenten die het risico van dyslexie, volgens de normen vastgesteld voor de toegediende tests.
- Neem studenten op die in gevaar zijn in het volgende niveau.
- Niveau 2: Beoordeling na groepsinstructie
- Nadat studenten die als risicolopen zijn aangemerkt, in kleine groepen vaak lees- en schrijfinstructie hebben gekregen (30 minuten, drie tot vijf keer per week, gedurende ongeveer tien sessies), evalueren ze hun reactie op die instructie, collectief of individueel24.
- Voor het uitvoeren van deze beoordeling, het toedienen van screening tests voor dyslexie25,26, die rekening houden met de bovengenoemde indicatoren, het informeren van de deelnemers van de instructies om elke test uit te voeren.
- Identificeer studenten die een risico op dyslexie vormen, bepaald op basis van lage testscores, volgens de ontvangen instructie.
- Neem de geselecteerde studenten op in het volgende niveau.
- Niveau 3: Beoordeling na intensieve instructie
- Nadat de studenten die als risicolopen worden geïdentificeerd nog frequentere lees- en schrijfinstructie in kleinere groepen hebben gekregen, evalueert u hun reactie op die instructie24.
- Voor het uitvoeren van deze beoordeling, het toedienen van screening tests voor dyslexie, collectief of individueel25,26, die rekening houden met de bovengenoemde indicatoren, het informeren van de deelnemers van de instructies om elke test uit te voeren.
- Identificeer studenten die een risico op dyslexie vormen, bepaald op basis van lage testscores, volgens de ontvangen instructie.
- Neem de geselecteerde studenten op in het volgende niveau.
3. Fase 3: Specifieke studentenbeoordeling
- Om de diagnose dyslexie onder studenten die als risicorisico's zijn geïdentificeerd, te bevestigen, voert u het volgende beoordelingsprotocol voor elke student uit.
OPMERKING: Studenten die geen verstandelijke handicaps of sensorische motorische handicaps vertonen, maar die slecht presteren in het begrijpen van het lezen en vloeiendheid en schriftelijke nauwkeurigheid, en problemen vertonen in de meeste van de cognitief-taalkundige variabelen geëvalueerd, evenals mogelijke sociaal-emotionele, familie en / of school repercussies, worden aangemerkt als dyslexie. - Interview met ouders
- Om te beginnen met de specifieke student assessment protocol, ouders informeren dat hun kind moet uitgebreid worden geëvalueerd, omdat ze dyslexie hebben vermoed.
- Verkrijg geïnformeerde toestemming van ouders, zodat studenten specifiek kunnen worden beoordeeld.
- Een gestructureerd gesprek voeren met de ouders van de student, om informatie over hun kind te verzamelen in termen van hun persoonlijke ontwikkeling (biologisch, motorisch, zintuiglijk, sociaal, communicatief-linguïstisch) en de gezinsomgeving (familiegeschiedenis, gezinsorganisatie, verwachtingen over de moeilijkheden van hun kind, gezinsimpact van de moeilijkheden van het kind).
- Laat de psycholoog de ouders vragen naar de ontwikkeling van hun kind, het bestaan van familiegeschiedenis en de gezinsomgeving.
- Interview met de leraar
- Voer een gestructureerd interview met de leraar, om hun mening te krijgen over het probleem dat zijn leerling zou kunnen presenteren, hun persoonlijke ontwikkeling (motorisch, zintuiglijk, sociaal, communicatief-linguïstisch, leerstijl en motivatie), de klassikale omgeving (klassenorganisatie, positie van de leerling in de klas, materialen die door de leerling worden gebruikt, de integratie van de student in de klas) en hun schooldossier (scholen woonden , academische prestaties, diversiteitsbeheersmaatregelen ontvangen en benadering van scholing).
- Laat de psycholoog in deze sectie de volgende instructies geven: "Om informatie en uw mening over de student te verkrijgen, voltooi je dit gestructureerde interview met een verwijzing naar het mogelijke probleem van de student, zijn persoonlijke ontwikkeling, leren en motivatie, hun academische staat van dienst en omgeving in de klas".
- Maatregel van intelligentie
- Beheer een cognitieve schaal27 om intelligentie bij kinderen te beoordelen, in overeenstemming met de instructies in het testhandboek, om mogelijke intellectuele beperkingen uit te sluiten.
- Analyseer het studentenprofiel verkregen, om informatie over de cognitieve en taalkundige aspecten (vloeiend redeneren, visueel-ruimtelijk, werkgeheugen, verwerkingssnelheid en verbaal begrip) nodig om de diagnose te stellen en om de getroffen en onaangetaste cognitief-linguïstische gebieden die dyslexie zou rechtvaardigen en uitsluiten van andere problemen vast te stellen.
- Meting van lezen en schrijven
- Om leesvaardigheid en begrip te meten, voert u individueel een leesbeoordeling25 uit voor kinderen van zes jaar.
- In de lezing vloeiendheid test, instrueren de student om een lijst van woorden en een andere lijst van pseudowords zo snel als ze kunnen lezen. Noteer het aantal dat ze goed hadden en de tijd die ze namen om elke test te voltooien. Corrigeer de antwoorden volgens de correctiecriteria die in het testhandboek worden vermeld.
- Voor de leesvaardigheidstoets, instrueren de student om een tekst te lezen in stilte en vervolgens vragen te beantwoorden over wat ze hebben gelezen. Noteer de antwoorden van de student en corrigeer ze volgens de correctiecriteria die in het testhandboek worden vermeld.
- Analyseer het leesprofiel van de student in termen van nauwkeurigheid, snelheid en begrip, in overeenstemming met de testinstructies.
- Om de schriftelijke nauwkeurigheid te beoordelen, voert u de kopieer- en dicteertoets uit met de student26, overeenkomstig de instructies in het handboek van de test.
- Voor het uitvoeren van de kopieertest, instrueren de student om te kopiëren uit verschillende teksten met de hand in een maximum van een minuut. Corrigeer de antwoorden van de student volgens de correctiecriteria die in het testhandboek worden vermeld.
- Om de dicteertoets uit te voeren, instrueert u de student om de woorden die hij of zij in maximaal twee minuten zal horen met de hand op te schrijven. Corrigeer de antwoorden van de student volgens de correctiecriteria die in het testhandboek worden vermeld.
- Analyseer de aantallen goede en verkeerde antwoorden van beide tests, in overeenstemming met de correctiecriteria die in het handboek worden vermeld.
4. Cognitief-taalkundige maatregelen
- Na het beoordelen van lees- en schrijfprestaties, evalueer t.w.v. de cognitief-linguïstische variabelen die het verschijnen van dyslexie24,28 ,29,2930,,31: fonologische bewustzijn, kennis van het alfabet, naamgevingssnelheid, kortetermijngeheugen, woordenschat en fonologische en semantische vloeiendheid zouden kunnen verklaren.
- Om fonologische bewustzijn te beoordelen, gebruik maken van een fonemische segmentatie test26.
- In deze test, instrueren de student om woorden te herhalen na het verwijderen van een bepaalde lettergreep of foneem.
- Noteer de antwoorden van de student en corrigeer ze volgens de correctiecriteria in het testhandboek.
- Om kennis van het alfabet te beoordelen, gebruik een letter lezing test25.
- In deze test, instrueren de student om de namen van de letters getoond aan hen op gedrukte kaarten te zeggen.
- Noteer de antwoorden van de student en corrigeer ze volgens de correctiecriteria die in het testhandboek worden vermeld.
- Als u de naamgevingssnelheid wilt beoordelen, gebruikt u een toets voor de student om foto's 26 tenoemen.
- In deze test, instrueren de student om de naam van de foto's weergegeven op kaarten zo snel mogelijk te zeggen.
- Noteer eventuele fouten en de tijd die ze nemen. Corrigeer de test volgens de in het testhandboek vermelde correctiecriteria.
- Gebruik een omgekeerde cijfertest26om het kortetermijngeheugen te beoordelen.
- In deze test, instrueren de student te herhalen in omgekeerde volgorde de volgorde van de cijfers die ze zullen horen.
- Noteer de antwoorden van de student en corrigeer ze volgens de criteria in het testhandboek.
- Om woordenschat te beoordelen, het uitvoeren van een woordenschat test26.
- Instrueer de student om gewoon de tekening te markeren die het woord van de examinator vertegenwoordigt.
- Corrigeer de antwoorden van de student volgens de criteria in het testhandboek.
- Om fonologische vloeiendheid te beoordelen, gebruik een verbale vloeiendheidtest26.
- In deze test, instrueren de student om te zeggen in een minuut alle woorden die beginnen met het geluid / p / .
- Noteer de antwoorden van de student en corrigeer ze volgens de criteria in het testhandboek.
- Om semantische vloeiendheid te beoordelen, voert u een semantische vloeiendheidstest26 uit en instrueert u de student om in één minuut alle dierennamen te zeggen die ze kennen.
- Noteer de antwoorden van de student en corrigeer ze volgens de criteria in het testhandboek.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
Deze volgende sectie beschrijft een reeks representatieve resultaten verkregen door een student gediagnosticeerd met dyslexie, volgens de voorgestelde actie protocol.
Tabel 1 toont de scores verkregen door jaar 1 Primaire studenten in fonologische bewustzijn, kennis van het alfabet, woordenschat, en het lezen van vloeiendheid en begrip, na gewone lezen en schrijven instructie. De resultaten geven aan dat de meeste studenten vergelijkbare directe scores behalen in de beoordeling, dicht bij het gemiddelde dat de groep heeft bereikt, volgens de horizontale lijn die in figuur 7wordt aangegeven . Dit bevestigt dat de instructie die zij hebben ontvangen adequaat is. We zien echter ook dat sommige studenten in de meeste maatregelen lagere scores presenteren (vakken 5, 6, 10, 14, 16 en 21). Deze studenten worden beschouwd als een risico op dyslexie en krijgen groepsinstructie.
Figuur 7. Directe scores verkregen door studenten in een klaslokaal in de onderzochte indicatoren, met een indicatie van het groepsgemiddelde, na groepsinterventie. Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Tabel 2 toont aan dat, nadat deze studenten hebben ontvangen frequente adequate lees-en schrijfinstructie in kleine groepen (interventiegroep), sommige van de studenten blijven lage scores te verkrijgen in de meeste van de geëvalueerde variabelen (fonologische bewustzijn, kennis van het alfabet, woordenschat, en het lezen van vloeiendheid en begrip) (Studenten 5, 6 en 16), terwijl anderen zijn verbeterd op hun eerdere scores (studenten 10, 14 en 21) (Figuur 8). Deze studenten worden niet geacht een risico te lopen op dyslexie en gaan alleen terug naar het ontvangen van reguliere instructie, terwijl de anderen als risicovol worden beschouwd en intensieve instructie krijgen (studenten 5, 6 en 16). Uit de tabel blijkt ook dat een van de hierboven geselecteerde studenten na vaker instructie in kleinere groepen (intensieve interventie) nog steeds lage scores haalt (student 6), terwijl de anderen hun scores verbeteren (studenten 5 en 16). De student die nog steeds lage scores te bereiken wordt beschouwd als het risico van het hebben van dyslexie, terwijl degenen die hun scores hebben verbeterd zijn niet.
Deze gegevens bevestigen dat het Response to Intervention-model de detectie van dyslexie bij kinderen vergemakkelijkt.
| Onderwerp | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc |
| 1 | 10 | 18 | 13 | 33 | 3 |
| 2 | 10 | 20 | 14 | 35 | 2 |
| 3 | 10 | 20 | 15 | 41 | 3 |
| 4 | 10 | 19 | 13 | 50 | 3 |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 |
| 6 | 0 | 6 | 8 | 5 | 0 |
| 7 | 11 | 18 | 14 | 42 | 3 |
| 8 | 9 | 20 | 14 | 40 | 2 |
| 9 | 10 | 18 | 14 | 50 | 5 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 |
| 11 | 10 | 19 | 15 | 41 | 3 |
| 12 | 9 | 18 | 14 | 46 | 4 |
| 13 | 11 | 19 | 14 | 55 | 5 |
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 |
| 15 | 11 | 20 | 15 | 55 | 6 |
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 |
| 17 | 10 | 18 | 13 | 48 | 4 |
| 18 | 9 | 19 | 14 | 48 | 4 |
| 19 | 10 | 19 | 13 | 44 | 4 |
| 20 | 10 | 20 | 14 | 55 | 6 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 |
Tabel 1. Directe scores verkregen door studenten in een klaslokaal in de onderzochte indicatoren. PA= Fonologische bewustwording (Pmax =12); KA = kennis van het alfabet (Pmax = 20); Vo = Woordenschat (Pmax = 16); RF = Reading Fluency (Pmax = 88); RC = begrijpend lezen (Pmax = 16)
| Gewone instructie | Groepsinstructie | Intensieve instructie | |||||||||||||
| Onderwerp | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 | 3 | 14 | 10 | 20 | 1 | 6 | 18 | 14 | 29 | 7 |
| 6 | 0 | 6 | 4 | 5 | 0 | 1 | 8 | 6 | 7 | 0 | 2 | 10 | 10 | 10 | 2 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 | 5 | 17 | 14 | 26 | 6 | |||||
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 | 4 | 18 | 12 | 25 | 5 | |||||
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 | 3 | 15 | 11 | 20 | 1 | 7 | 19 | 15 | 28 | 8 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 | 4 | 18 | 15 | 28 | 7 | |||||
Tabel 2. Directe scores verkregen in de indicatoren die worden overwogen door de geselecteerde studenten die het risico lopen dyslexie, na verschillende soorten instructie. PA= Fonologische bewustwording (Pmax =12); KA = Kennis van het Alfabet (Pmax = 20); Vo = Woordenschat (Pmax = 16); RF = Reading Fluency (Pmax = 88); RC = Begrijpend lezen (Pmax = 16)
Figuur 8. Directe scores opgedaan door proefpersonen die het risico lopen op dyslexie in de geselecteerde indicatoren, na verschillende soorten instructie. Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Hieronder staan de resultaten van de specifieke beoordeling van student 6, geselecteerd als zijnde risico op dyslexie na de verschillende soorten interventie ontvangen, om de diagnose van dyslexie te bevestigen.
Nadat de ouders de geïnformeerde toestemming hadden ondertekend, meldden ze dat hun dochter geen fysieke, zintuiglijke of motorische problemen had. Zij verklaarden dat zij een taalkundige frenectomie had en logopedie, wegens haar moeilijkheden met taal en toespraak ontving. Er is geen vergelijkbare familiegeschiedenis. De familie erkende de situatie van hun dochter en was samenwerkend en geïnteresseerd. Deze gegevens geven aan dat de student een probleem van dyslexie kan vormen, waardoor andere problemen worden uitgesloten, in overeenstemming met de criteria van specificiteit en uitsluiting(figuur 9).
Figuur 9. Resultaat van specifieke beoordeling van leerling in gevaar (Ouders en Leraar Interview) Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Na het interview met de docent was het duidelijk dat ze de problemen van de student met mondelinge en geschreven taal herkent, dat de student de schoolregels en -normen respecteert, dat ze haar beperkingen herkent, dat ze zich comfortabel voelt in de klas, dat ze constante versterking nodig heeft, dat ze langzaam werkt, zo niet gestimuleerd wordt, dat ze een deel van de materialen nodig heeft om te worden aangepast, dat ze zich dicht bij de leraar voelt, en dat ze eerder naar een andere school ging, waar ze logopediesessies kreeg. Deze gegevens geven aan dat de student een probleem van dyslexie kan opleveren, en andere problemen kunnen worden uitgesloten, in overeenstemming met de criteria van specificiteit en uitsluiting (Figuur 9).
Na het beoordelen van haar niveau van intelligentie met behulp van een cognitieve schaal27, vonden we dat de student geen intellectuele handicap, met een GAI score van 103 aanwezig. In de schalen meten verbaal begrip, Perceptuele redenering, werkgeheugen en verwerkingssnelheid, de bereikte score was boven de 85, die bevestigt dat haar intellectuele capaciteit voldoende is, dus bevestigt dat ze dyslexie zou kunnen hebben (Figuur 10).
Figuur 10. Resultaat van specifieke beoordeling van student in gevaar. Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
De resultaten verkregen in de beoordeling van leesprocessen25 geven aan dat de student problemen vertoont bij het lezen van vloeiendheid. Dit blijkt uit de scores verkregen in nauwkeurigheid en snelheid van het lezen van woorden en pseudowoorden (PC = 5, respectievelijk), die onder het normale bereik, in overeenstemming met de correctie-instructies in het handboek. Deze student presenteerde ook een lage score in de Text understandingon test (PC=5). Bovendien wijzen de resultaten van de evaluatie van kopiëren en dicteren in de test om dyslexie26 op te sporen erop dat de student problemen vertoont met het schrijven (respectievelijk PC=10 en 5), overeenkomstig de testcriteria. Deze resultaten tonen aan dat het meisje dyslexie heeft, omdat ze geen verstandelijke beperkingen vertoont, maar wel problemen heeft met lees- en schrijfprestaties (discrepantie- en specificiteitscriteria), die onder het 50e percentiel scoren in de lees- en schrijftests.
Met betrekking tot de mogelijke factoren die haar dyslexie kunnen verklaren, wijzen de resultaten erop dat de student moeilijkheden vertoont in de Knowledge of Letters test25 (PC=3), overeenkomstig de scorecriteria in het handboek. Bovendien, volgens de gebruikte dyslexie detectie test26, de student presenteert lage scores voor Phonological awareness (PC = 5), Naamgeving snelheid (PC = 2), Korte termijn geheugen en Fonologische vloeiendheid (PC = 1 en PC = 2, respectievelijk). Ze presenteert ook moeilijkheden in semantische vloeiendheid en woordenschat (PC = 2 en PC = 4, respectievelijk). Deze resultaten bevestigen het bestaan van een diagnose van dyslexie, als gevolg van de moeilijkheden die ze bij de fonologische verwerking vertoont, en als gevolg van problemen met het begrijpen van het lezen, omdat ze onder het 50e percentiel scoort bij de evaluatie van de onderzochte factoren figuur 10).
Figuur 10. Voortzetting. Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.
Tot slot, na voldoende instructie in lezen en schrijven in de reguliere klas instelling, groepsinstellingen en intensief, vonden we dat een van de studenten lage scores in lezen en schrijven gepresenteerd, waardoor een risico op dyslexie. Volgens gegevens van ouders en haar leraar, kan de student dyslexie presenteren, omdat mogelijke zintuiglijke, intellectuele en/ of sociaal-emotionele problemen die haar lees- en schrijfproblemen zouden kunnen rechtvaardigen, zijn uitgesloten, en ze vertoont problemen in termen van haar mondelinge taal en een behoefte aan onderwijsondersteuning. Deze informatie wordt geverifieerd na de specifieke evaluatie uitgevoerd, waarin geen intellectuele problemen werden waargenomen, maar moeilijkheden bij het lezen en schrijven werden gedetecteerd, geassocieerd met fonologische verwerking (kennis van het alfabet, fonologische kennis, naamgevingsnelheid, korte termijn geheugen, fonologische vloeiendheid), wat leidt tot leesbegrip problemen (semantische vloeiendheid, woordenschat). Deze resultaten zouden een diagnose van dyslexie bevestigen, gebaseerd op de reactie op het interventiemodel en het diagnostische model.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
In deze studie presenteerden we een voorgesteld dyslexie detectieprotocol toe te passen vanaf jaar 1 in het basisonderwijs binnen de school omgeving. Dit actieprotocol houdt rekening met de sterke punten van het diagnosemodel8,13,32 en de reactie op interventiemodel21,22,33,35,,36 en maakt het mogelijk om een geldige differentiële beoordeling van dyslexie te bereiken.35 Als gevolg hiervan zal de psychologische interventie ontvangen door studenten met dyslexie effectiever zijn, en ouders en leerkrachten kunnen ook meer nuttige aanbevelingen ontvangen.
Dit protocol is niet alleen een statische beoordeling van lees- en schrijfprestaties en de determinanten daarvan (diagnostisch model), die vaak wordt toegepast. Het houdt ook rekening met een dynamische beoordeling, waarbij rekening wordt gehouden met de reactie van de student na verschillende soorten instructie (gewoon, groep, intensief) ontvangen over een bepaalde periode.
De verschillen tussen deskundige psychologen met betrekking tot de criteria die moeten worden gebruikt bij de diagnose van dyslexie gevonden in studies uitgevoerd in verschillende landen37,38,39, de verwarring tussen kinderen met dyslexie en andere comorbide aandoeningen22,23 en de hoge prevalentie2 rechtvaardigen de noodzaak van dit protocol, om professionals te voorzien van een nuttige unanieme procedure, op basis van wetenschappelijke resultaten, voor een geldige beoordeling van de symptomen van dyslexie.
Een kleine beperking van dit protocol is de tijd die nodig is om dyslexie te diagnosticeren. Het lijkt erop dat studenten die het risico lopen op dyslexie zou moeten wachten een lange tijd voor interventie, omdat een definitieve diagnose is niet onmiddellijk. Het is echter belangrijk om te onthouden dat kinderen die geacht worden risico lopen te allen tijde instructie te ontvangen door middel van verschillende manieren van interventie, en worden bijgewoond om gedurende het hele proces24.
Toekomstige onderzoekslijnen op dyslexie moeten onderwerpen gebruiken die volgens dit protocol zijn gediagnosticeerd om ervoor te zorgen dat de steekproef representatief is. Het zou ook nuttig zijn als studies uitgevoerd met deze monsters ook de voorspellende waarde van andere cognitieve variabelen beschouwd in deze studie geanalyseerd.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
De auteurs hebben niets te onthullen
Acknowledgments
Dit werk is gefinancierd door de regionale regering van Andalusië (Spanje), door middel van openbare oproepen om financiering, aangevraagd door de SEJ-521 onderzoeksgroep, Learning Disabilities and Development Disorders.
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores | TEA ediciones | This Instrument assess of reading performance | |
| The dyslexia Screening Test-Junior | Pearson Assessment | Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary) | |
| The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition | Pearson Assessment | This instrument assess the intelligence |
References
- American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).
- Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).
- Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
- Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
- Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
- Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , Guilford. New York, NY. US. (1999).
- Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
- Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
- Committee for Learning Disabilities. Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).
- Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).
- Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
- Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).
- Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. Child Psychopathology. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
- Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
- Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
- Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
- Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , Pirámide. Madrid. (2019).
- Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
- Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
- Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
- Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
- Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
- Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).
- Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , Madrid. (2012).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The dyslexia Screening Test-Junior. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).
- Weschler, D. The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , Pearson Assessment. London. (2005).
- Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
- Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
- Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
- González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
- Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
- Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
- Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
- Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
- Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
- González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
- Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
- Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).
