Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Vurdering av dysleksi ved seks års alder

Published: May 1, 2020 doi: 10.3791/60858
Automatic Translation
1, 1
1Department of Developmental and Educational Psychology, University of Málaga

Summary

Denne forskningen fastsetter en foreslått protokoll for identifisering av dysleksi. Protokollen er basert på diagnostiske og respons på intervensjonsmodeller. Forslaget innebærer å bruke strukturerte intervjuer og standardiserte tester for vurdering av lese- og skriveytelse og determinantfaktorer.

Abstract

De siste årene har det vært en økning i forekomsten av dysleksi i tidlig alder i ulike land og regioner. Denne økningen har alvorlige konsekvenser innen skole- og familiemiljøer, på grunn av de dårlige akademiske resultatene som karakteriserer personer med dysleksi og de sosio-emosjonelle problemene de noen ganger viser. Et av de vanligste problemene ved identifisering av dysleksi er mangelen på en felles diagnostisk protokoll som omfatter spesifikke kriterier for vurdering av ethvert barn. Forskningsgruppen Learning Disabilities and Development Disorders ved Universitetet i Malaga har utviklet en protokoll for tidlig påvisning av dysleksi. Protokollen er basert på diagnostiske og respons på intervensjonsmodeller. Følgelig tar det hensyn til diagnostiske kriterier avtalt av noen foreninger og komiteer av eksperter, samt visse spesifikke kognitive og språkdeterminanter som karakteriserer personer som presenterer med dysleksi etter tilstrekkelig instruksjon, ifølge nyere forskning. Handlingsprotokollen er utviklet over flere stadier, og vi foreslår bruk av strukturerte intervjuer med foreldre og lærere sammen med standardiserte tester for evaluering av intelligens, lesing og skriving, samt risikofaktorer som bestemmer utseendet på problemet. Denne handlingsprotokollen gir en modell for påvisning av dysleksi, som søker å skille den fra andre komorbide problemer og identifisere dens egenskaper og determinanter, for å tilby effektiv intervensjon og / eller forebygging fra en tidlig alder.

Introduction

DSM-5 etablerer spesifikke lærevansker som en diagnostisk kategori innen nevroutviklingsforstyrrelser. Dysleksi har blitt ansett som en av de vanligste spesifikke lærevansker. Det er preget av vanskeligheter med nøyaktig og flytende ordgjenkjenning, sammen med staving og ortografisk nøyaktighet. Det innebærer også vanskeligheter med å lese forståelse1. Disse manifestasjonene vises etter starten av obligatorisk skolegang, fra seks år og utover.

De siste årene har det vært en økning i forekomsten av dysleksi i tidlig alder. Noen forfattere sier at mellom 5% og 17,5% av skolebarn i skolealder påvirkes av dysleksi2,3. Disse prosentandelene indikerer viktigheten av å vurdere tidlig oppdagelse, siden det har alvorlige konsekvenser i skole- og familiemiljøer, på grunn av de dårlige akademiske resultatene som karakteriserer personer med dysleksi og de sosio-emosjonelle problemene de noen ganger viser.

Til tross for dette er det ofte mangel på konsensus om hvordan man identifiserer dysleksi. Dette skyldes den pågående debatten om tilstrekkeligheten av identifikasjonskriterier som tilbys av de ulike forklarende modellene, avledet fra tvetydighet i definisjonene gitt i dysleksi. På den ene siden, det tradisjonelle perspektivet talsmenn en modell av diagnose for identifisering av disse problemene. Mer nylig har imidlertid responsen på intervensjonsmodellen dukket opp som et alternativ for slike formål.

Diagnosemodellen vurderer flere kriterier ved identifisering av dysleksi: avvikskriteriet, eksklusjonskriteriet og spesifisitetskriteriet (figur 1, figur 2, figur 3, figur 4).

Figure 1
Figur 1. Kriterium for diagnostisk modell Vennligst klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

Figure 2
Figur 2. Avvikskriterium Klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

Figure 3
Figur 3. Kriterium for diagnostisk modell (eksklusjonskriterium) Klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

Figure 4
Figur 4. Kriterium for diagnostisk modell (spesifisitetskriterium) Klikk her for å vise en større versjon av denne figuren.

Avvikskriteriet er basert på det faktum at personer med dysleksi presenterer et avvik mellom deres intellektuelle potensial og deres ytelse. Dette kriteriet er ikke akseptert av noen forfattere som ikke finner det nødvendig å bruke IQ for å bestemme utseendet på dysleksi4,5. I motsetning, andre forfattere finner at divergerende barn er mer motstandsdyktig mot intervensjoner enn ikke-divergerende barn eller at det er forskjeller mellom dem6,7. Selv om avvikskriteriet har blitt mye kritisert, synes det ikke å være konsensus om bruken. Etter vår mening er det noe for tidlig å dispensere med IQ når det gjelder å identifisere dysleksi. Å kaste bort bruken av IQ kan gjøre det vanskelig å skille dette problemet fra andre som utviklingshemming. I denne forbindelse bør avvik være det første trinnet i å identifisere dysleksi8.

Eksklusjonskriteriet refererer til forskjellen mellom dysleksi og andre spesifikke lidelser som det forekommer samtidig. Disse forstyrrelsene er vanligvis sensoriske underskudd, psykisk funksjonshemning, følelsesmessige forstyrrelser og sosiokulturelle eller pedagogiske ulemper1,9. Det er noen kontroverser om overlappingen mellom noen av disse lidelsene og dysleksi. Derfor, for eksempel, sosio-emosjonelle endringer og lav sosial kompetanse er noen ganger inkludert som egenskaper av personer med dysleksi, når det faktisk ville virke som disse vanskelighetene blir generert av dysleksi10. Talsmenn for bruk av eksklusjonskriteriet hevder at det er en risiko for at dysleksi vil falle inn i en catchall kategori som omfatter andre komorbidpatologier11 hvis de ikke vurderes for diagnosen.

Spesifisitetskriteriet innebærer visse restriksjoner med hensyn til domenene som påvirkes i dysleksi, for eksempel språk, resonnement og instrumentelle læringsproblemer1,9. Noen forfattere hevder at språkproblemer bør inkluderes innenfor kategorien dysleksi12,13. Andre mener imidlertid at de bør differensieres og kategoriseres som komorbide forhold, fordi språket er anskaffet uten formell utdanning, mens andre domener krever slik instruksjon10. I denne forbindelse er dysleksi preget av problemer med lesing og skriving, begrunnet med vanskeligheter med fonologisk behandling14,,15 eller et generelt sensorisk underskudd16,17. De som hevder at dysleksi er et underskudd i fonologisk behandling indikerer at dyslektiske tilsetter vanskeligheter i oppgaver som involverer effektiv bruk av den moologiske koden, og presenterer et underskudd i etableringen av moologiske representasjoner av ord. Som et resultat presenterer de vanskeligheter med å anskaffe det alfabetiske prinsippet og huske grapheme-phoneme korrespondanse10. Tilhengere av dysleksi som et generelt sensorisk underskudd hevder at personer med dysleksi presenterer vanskeligheter i oppgaver som krever behandling av auditive stimuli presentert raskt, viser vanskeligheter med auditiv persepsjon, på grunn av et underskudd i deres raske temporal behandling10. Disse grunnleggende vanskelighetene gir opphav til moologiske problemer, noe som forklarer vanskelighetene de står overfor å gjenkjenne ord.

Responsen på intervensjonsmodellen (RTI) integrerer evaluering og intervensjon i skolesystemet ved hjelp av et multi-level forebyggende system som maksimerer elevenes ytelse og reduserer atferdsproblemer18. Denne modellen kan brukes til å identifisere elever som står i fare for å manifestere lese- og skrivevansker, overvåke fremdriften og tilby intervensjoner basert på elevens respons. Denne modellen identifiserer personer med dysleksi som som ikke reagerer på intervensjonen mottatt av alle elevene i klasserommet og antar at det kan skyldes et kognitivt eller pedagogisk underskudd19. Identifisering av dysleksi er en beslutningsprosess, der vurderingen vil bli ispedd instruksjon. I hvert vurderingsstadium vurderes elevenes fremgang etter hvert undervisningstrinn. Så hvis ytelsesvurderingen av klassen som helhet er funnet å være tilstrekkelig, er den mulige utilstrekkeligheten av instruksjonen som leveres utelukket. Når det er bekreftet at instruksjonen er tilstrekkelig, innebærer den andre fasen å identifisere, ved hjelp av læreplaner, alle studenter hvis ytelse og fremgang er under klassekameratene, vurderer dem å være studenter i fare for å ha dysleksi. I tredje fase vil individuelle lærepunkttilpasninger bli brukt for disse barna. Hvis disse lærekrafttilpasningene ikke er tilstrekkelige, fordi barnet fortsatt ikke utvikler seg, er spesialiserte pedagogiske tiltak nødvendig, og barnet anses å være dyslektisk19,20,21 ( Figur5). Denne modellen fokuserer på akademisk ytelse, eliminerer IQ-ytelsesavvik og vurderinger av intelligens, og reduserer antall falske positiver8. Det er imidlertid få kriterier for å avgjøre om et barn gjør det eller ikke reagerer godt på intervensjon over tid. I tillegg kan disse problemene sameksistere med andre problemer, og manglende respons på intervensjon skyldes eksistensen av komorbiditet mellom dem10,22,23. Disse studiene er skeptiske til bruken av RTI-modellen som et diagnostisk instrument.

Figure 5
Figur 5. Multilevel System of Model "Response to Intervention" Vennligst klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

Derfor synes det ikke å være noen konsensus om kriteriene som skal brukes til å identifisere spesifikke lærevansker, og spesielt dysleksi. Mens diagnostiske modeller bruker avviks-, ekskluderings- og spesifisitetskriterier, vurderer responsen på intervensjonsmodellen dårlig ytelse i grunnleggende instrumentelle oppgaver etter tilstrekkelig instruksjon som et kriterium. Begge modellene har blitt kritisert og presentere visse svakheter. Av denne grunn har forskningsgruppen Learning Disabilities and Development Disorders ved Universitetet i Malaga utviklet en protokoll for tidlig påvisning av dysleksi, som vurderer styrkene til den diagnostiske modellen og responsen på intervensjonsmodellen.

Kort sagt, målet med dette papiret er å presentere en foreslått protokoll for å oppdage dysleksi i tidlig alder. Det setter ut for å gi en objektiv diagnostisk prosedyre for vurdering av denne neurodevelopmental lidelse, for å skille den fra andre komorbide lidelser, fra en tidlig alder. For diagnostisering av denne spesifikke læringshemmingen tar protokollen hensyn til evalueringen av visse spesifikke kognitive og språklige determinanter etter tilstrekkelig instruksjon i lesing og skriving (respons på intervensjonsmodell), samt avvik, utelukkelse og spesifisitetskriterier (diagnosemodell). Handlingsprotokollen er utviklet over flere stadier, etter ulike typer instruksjon, og vi foreslår bruk av strukturerte intervjuer med foreldre og lærere sammen med standardiserte tester for evaluering av intelligens, lesing og skriving, samt risikofaktorer som bestemmer utseendet på problemet. Denne handlingsprotokollen gir en dynamisk modell for påvisning av dysleksi, som søker å skille den fra andre komorbide problemer og identifisere dens egenskaper og determinanter, for å tilby effektiv forebygging i tidlig alder.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Denne nåværende studien er utviklet i samsvar med Helsingforserklæringen, som fastsetter etiske prinsipper for utvikling av forskning med mennesker. I tillegg følger den retningslinjene og ble godkjent av Universitetet i Malagas experimentation Ethics Committee (CEUMA).

MERK: Protokollen nedenfor bør utføres av psykologer innenfor skolemiljøet, som begynner i det første året av grunnskolen (6 år), og med samarbeid mellom lærere (figur 6).

Figure 6
Figur 6. Stage of Protocol of Evaluation of Dyslexia Vennligst klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

1. Trinn 1: Vurdering av instruksjon

  1. Informer foreldrene om at deres barn vil bli vurdert, for å analysere om de er i fare for å ha dysleksi.
  2. Innhente informert samtykke fra foreldre slik at elevene kan vurderes med jevne mellomrom.
  3. Vurder lese- og skriveytelsen, basert på pensumet (CBM), av alle elevene i klassen, etter tilstrekkelig lese- og skriveundervisning i sitt vanlige klasserom20, i to timer hver dag i løpet av omtrent seks måneder. For vurdering av lese- og skriveytelse basert på læreplanen, bruk indikatorene anbefalt av National Reading Panel (NRP): phonological awareness, kunnskap om alfabetet, ordforråd, leseflyt og forståelse24.
  4. For evaluering av disse indikatorene, administrer testen for å oppdage dysleksi25,26 enten kollektivt eller individuelt, informere deltakerne om instruksjonene for å utføre hver test.
  5. Analyser poengsummene som er oppnådd. Hvis flertallet av studentene har oppnådd lignende passende score i vurderingen, utelukke muligheten for utilstrekkelig undervisning.

2. Trinn 2: Multilevel vurdering av elevenes prestasjoner

  1. Nivå 1: Screening
    1. Etter å ha analysert poengsummene oppnådd i trinn 1, identifisere studenter som er i fare for dysleksi, i henhold til standardene som er etablert for testene som administreres.
    2. Inkluder studenter som er identifisert som i faresonen på neste nivå.
  2. Nivå 2: Vurdering etter gruppeinstruksjon
    1. Etter at noen studenter identifisert som å være i faresonen har fått hyppig lese- og skriveundervisning i små grupper, (30 minutter, tre til fem ganger i uken, i ca. 10 økter), bør de vurdere sitt svar på denne instruksjonen, enten kollektivt eller individuelt24.
    2. For å utføre denne vurderingen, administrer screeningtester for dysleksi25,26, som tar hensyn til de nevnte indikatorene, og informerer deltakerne om instruksjonene for å utføre hver test.
    3. Identifisere studenter som utgjør en risiko for dysleksi bestemt på grunnlag av lav testscore, etter instruksjonen mottatt.
    4. Inkluder de valgte studentene på neste nivå.
  3. Nivå 3: Vurdering etter intensiv instruksjon
    1. Etter at studenter identifisert som å være i faresonen har fått enda hyppigere lese- og skriveundervisning i mindre grupper, vurdere deres svar på denne instruksjonen24.
    2. For å utføre denne vurderingen, administrer screeningtester for dysleksi, samlet eller individuelt25,26, som tar hensyn til de nevnte indikatorene, og informerer deltakerne om instruksjonene for å utføre hver test.
    3. Identifisere studenter som utgjør en risiko for dysleksi bestemt på grunnlag av lav testscore, etter instruksjonen mottatt.
    4. Inkluder studentene som er valgt på neste nivå.

3. Trinn 3: Spesifikk studentvurdering

  1. For å bekrefte diagnosen dysleksi blant studenter som er identifisert som å være i faresonen, utfør følgende vurderingsprotokoll for hver student.
    MERK: Studenter som ikke presenterer noen utviklingshemming eller sensorisk-motor handicap, men som utfører dårlig i leseforståelse og flyt og skriftlig nøyaktighet, og presentere problemer i de fleste kognitiv-språklige variabler evaluert, samt mulige sosio-emosjonelle, familie og / eller skole konsekvenser, skal klassifiseres som å ha dysleksi.
  2. Intervju med foreldre
    1. For å starte den spesifikke studentvurderingsprotokollen må du informere foreldrene om at barnet deres må evalueres grundig fordi de har mistenkt dysleksi.
    2. Innhente informert samtykke fra foreldre slik at elevene kan vurderes spesifikt.
    3. Gjennomføre et strukturert intervju med studentens foreldre, for å samle informasjon om barnet sitt når det gjelder deres personlige utvikling (biologisk, motor, sensorisk, sosial, kommunikativspråklig) og familiesetting (familiehistorie, familieorganisasjon, forventninger om barnets vanskeligheter, familiepåvirkning av barnets vanskeligheter).
    4. Be psykologen spørre foreldrene om barnets utvikling, eksistensen av slektshistorie og familiesetting.
  3. Intervju med læreren
    1. Gjennomføre et strukturert intervju med læreren, for å finne ut sin mening om problemet deres elev kan presentere, deres personlige utvikling (motor, sensorisk, sosial, kommunikativ-språklig, stil for læring og motivasjon), klasseromsmiljøet (klasseorganisasjon, stillingen til eleven i klasserommet, materialer som brukes av eleven, elevens integrering i klasserommet) og deres skolerekord (skoler deltok , akademiske prestasjoner, mangfoldsledelsestiltak mottatt og tilnærming til skolegang).
    2. I denne delen, har psykologen gi læreren følgende instruksjoner: "For å få informasjon og din mening om studenten, fullføre dette strukturerte intervjuet med henvisning til studentens mulige problem, deres personlige utvikling, læring og motivasjon, deres akademiske rekord og miljø i klasserommet".
  4. Mål på intelligens
    1. Administrer en kognitiv skala27 for å vurdere intelligens hos barn, i samsvar med instruksjonene som er angitt i testhåndboken, for å utelukke mulige intellektuelle begrensninger.
    2. Analyser studentprofilen som er innhentet, for å fastslå informasjon om de kognitive og språklige aspektene (flytende resonnement, visuell romlig, arbeidsminne, behandlingshastighet og verbal forståelse) som kreves for å gjøre diagnosen og for å etablere de berørte og upåvirkede kognitivspråklige områdene som ville rettferdiggjøre dysleksi og utelukke andre problemer.
  5. Mål på lesing og skriving
    1. For å måle leseflyt og forståelse, gjennomfører man individuelt en lesevurdering25 år for barn i alderen seks år.
    2. I leseflytprøven ber du eleven lese en liste over ord og en annen liste over pseudoord så fort de kan. Ta opp nummeret de fikk riktig og tiden de tok for å fullføre hver test. Korriger svarene i samsvar med korreksjonskriteriene som er angitt i testhåndboken.
    3. For leseforståelsesprøven, instruer eleven om å lese en tekst i stillhet og deretter svare på spørsmål om hva de har lest. Skriv inn svarene gitt av studenten og korriger dem i samsvar med korreksjonskriteriene som er angitt i testhåndboken.
    4. Analyser studentens leseprofil når det gjelder nøyaktighet, hastighet og forståelse, i samsvar med testinstruksjonene.
    5. For å vurdere skriftlig nøyaktighet, utfør kopierings- og diktattesten med studenten26,i samsvar med instruksjonene som er angitt i testhåndboken.
      1. For å utføre kopieringsprøven, instruer studenten til å kopiere ut flere tekster for hånd på maksimalt ett minutt. Korriger elevens svar i samsvar med korreksjonskriteriene som er angitt i testhåndboken.
      2. For å utføre diktatprøven, instruer eleven til å skrive ned for hånd ordene de vil høre om maksimalt to minutter. Korriger elevens svar i samsvar med korreksjonskriteriene som er angitt i testhåndboken.
    6. Analyser antall riktige og gale svar fra begge testene, i samsvar med korreksjonskriteriene som er angitt i håndboken.

4. Kognitive språklige tiltak

  1. Etter å ha vurdert lese- og skriveytelse, bør du vurdere de kognitive språklige variablene som kan forklare utseendet av dysleksi24,28, 29,,3030,31: mologisk bevissthet, kunnskap om alfabetet, navnehastighet, kortsiktig hukommelse, ordforråd og moonlogisk og semantisk flyt.
  2. For å vurdere phonological bevissthet, bruk en fonmisk segmenteringtest26.
    1. I denne testen, instruer studenten til å gjenta ord etter å ha fjernet en viss stavelse eller telefonme.
    2. Skriv ned svarene gitt av studenten og korriger dem i samsvar med korreksjonskriteriene som er angitt i testhåndboken.
  3. Hvis du vil vurdere kunnskap om alfabetet, bruker du en leseprøve for bokstav25.
    1. I denne testen ber du eleven si navnene på bokstavene som vises til dem på trykte kort.
    2. Skriv inn svarene gitt av studenten og korriger dem i samsvar med korreksjonskriteriene som er angitt i testhåndboken.
  4. Hvis du vil vurdere navnehastigheten, bruker du en test for studenten til å gi navn til bilder26.
    1. I denne testen, instruer studenten til å si navnet på bildene som vises på kort så raskt som mulig.
    2. Noter eventuelle feil og tiden de tar. Korriger testen i henhold til korreksjonskriteriene som er angitt i testhåndboken.
  5. Hvis du vil vurdere korttidsminnet, bruker du en omvendt siffertest26.
    1. I denne testen, instruer studenten til å gjenta i omvendt rekkefølge sekvensen av sifre de vil høre.
    2. Skriv ned svarene gitt av studenten og korrigere dem i samsvar med kriteriene som er fastsatt i testhåndboken.
  6. For å vurdere ordforråd, utfør en ordforrådstest26.
    1. Be studenten bare markere tegningen som representerer ordet gitt av sensor.
    2. Korriger elevens svar i samsvar med kriteriene som er fastsatt i testhåndboken.
  7. For å vurdere moologisk flyt, bruk en verbal flyttest26.
    1. I denne testen, instruer studenten til å si i ett minutt alle ordene som begynner med lyden / p /.
    2. Skriv ned svarene gitt av studenten og korrigere dem i samsvar med kriteriene som er fastsatt i testhåndboken.
  8. For å vurdere semantisk flyt, utfør en semantisk flyttest26 og instruer studenten til å si på ett minutt alle dyrenavnene de kjenner.
    1. Skriv ned svarene gitt av studenten og korrigere dem i samsvar med kriteriene som er fastsatt i testhåndboken.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

Denne neste delen fastsetter en rekke representative resultater oppnådd av en student diagnostisert med dysleksi, etter den foreslåtte handlingsprotokollen.

Tabell 1 viser resultatene oppnådd av year 1 Primærstudenter i fonologisk bevissthet, kunnskap om alfabetet, ordforråd og leseflyt og forståelse, etter vanlig lese- og skriveundervisning. Resultatene indikerer at de fleste studentene oppnår lignende direkte score i vurderingen, nær gjennomsnittet oppnådd av gruppen, i henhold til den horisontale linjen angitt i figur 7. Dette bekrefter at instruksjonen de mottok er tilstrekkelig. Vi ser imidlertid også at noen studenter presenterer lavere score i de fleste tiltakene (fag 5, 6, 10, 14, 16 og 21). Disse studentene anses å være i fare for dysleksi og motta gruppeundervisning.

Figure 7
Figur 7. Direkte score oppnådd av elever i et klasserom i indikatorene vurdert, med en indikasjon på gruppegjennomsnittet, etter gruppeintervensjon. Vennligst klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

Tabell 2 viser at etter at disse studentene har fått hyppig tilstrekkelig lese- og skriveundervisning i små grupper (intervensjonsgruppe), fortsetter noen av studentene å oppnå lave skårer i de fleste variablene som evalueres (fonologisk bevissthet, kunnskap om alfabetet, vokabularet og leseflyt og forståelse) (Studenter 5, 6 og 16), mens andre har forbedret seg på sine tidligere resultater (studenter 10, 14 og 21) (Figur 8). Disse studentene anses ikke å være i fare for å ha dysleksi og gå tilbake til å motta regelmessig undervisning bare, mens de andre anses å være i faresonen og vil motta intensiv undervisning (studenter 5, 6 og 16). Tabellen viser også at etter hyppigere undervisning i mindre grupper (intensiv intervensjon), oppnår en av studentene som er valgt ovenfor fortsatt lave poengsummer (student 6), mens de andre forbedrer poengsummene sine (studenter 5 og 16). Studenten som fortsetter å oppnå lave score anses å være i fare for å ha dysleksi, mens de som har forbedret sine score er ikke.

Disse dataene bekrefter at Response to Intervention-modellen forenkler påvisning av dysleksi hos barn.

Emnet Pa Ka Vo Rf Rc
1 10 18 13 33 3
2 10 20 14 35 2
3 10 20 15 41 3
4 10 19 13 50 3
5 2 10 6 10 0
6 0 6 8 5 0
7 11 18 14 42 3
8 9 20 14 40 2
9 10 18 14 50 5
10 2 12 9 15 1
11 10 19 15 41 3
12 9 18 14 46 4
13 11 19 14 55 5
14 2 13 7 14 1
15 11 20 15 55 6
16 0 10 5 7 0
17 10 18 13 48 4
18 9 19 14 48 4
19 10 19 13 44 4
20 10 20 14 55 6
21 2 14 8 16 1

Tabell 1. Direkte resultater oppnådd av elever i et klasserom i indikatorene vurdert. PA = Phonological bevissthet (Pmax = 12); KA = kunnskap om alfabetet (Pmax = 20); Vo = Ordforråd (Pmaks = 16); RF = Leseflyt (Pmaks = 88); RC = leseforståelse (Pmaks = 16)

Vanlig instruksjon Gruppe instruksjon Intensiv instruksjon
Emnet Pa Ka Vo Rf Rc Pa Ka Vo Rf Rc Pa Ka Vo Rf Rc
5 2 10 6 10 0 3 14 10 20 1 6 18 14 29 7
6 0 6 4 5 0 1 8 6 7 0 2 10 10 10 2
10 2 12 9 15 1 5 17 14 26 6
14 2 13 7 14 1 4 18 12 25 5
16 0 10 5 7 0 3 15 11 20 1 7 19 15 28 8
21 2 14 8 16 1 4 18 15 28 7

Tabell 2. Direkte score oppnådd i indikatorene vurdert av de utvalgte studentene som er i fare for dysleksi, etter ulike typer instruksjon. PA = Phonological Awareness (Pmax = 12); KA = Kunnskap om alfabetet (Pmax = 20); Vo = Ordforråd (Pmaks = 16); RF = Leseflyt (Pmaks = 88); RC = Leseforståelse (Pmaks = 16)

Figure 8
Figur 8. Direkte score oppnådd av personer med risiko for dysleksi i de valgte indikatorene, etter ulike typer instruksjon. Vennligst klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

Nedenfor er resultatene av den spesifikke vurderingen av student 6, valgt som å være i fare for dysleksi etter de ulike typer intervensjon mottatt, for å bekrefte diagnosen dysleksi.

Etter at foreldrene signerte det informerte samtykket, rapporterte de at deres datter ikke hadde noen fysiske, sensoriske eller motoriske problemer. De uttalte at hun hadde en språklig frenectomy og fikk taleterapi, på grunn av hennes vanskeligheter med språk og tale. Det er ingen lignende slektshistorie. Familien erkjente datterens situasjon og var samarbeidsvillig og interessert. Disse dataene indikerer at studenten kan presentere et problem med dysleksi, utelukke andre problemer, i samsvar med kriteriene for spesifisitet og utelukkelse (Figur 9).

Figure 9
Figur 9. Resultat av Spesifikk vurdering av student i fare (Foreldre og lærerintervju) Klikk her for å se en større versjon av dette tallet.

Etter intervjuet med læreren var det klart at hun anerkjenner elevens problemer med muntlig og skriftlig språk, at studenten respekterer skolens regler og normer, at hun anerkjenner sine begrensninger, at hun føler seg komfortabel i klassen, at hun trenger konstant forsterkning, at hun jobber sakte hvis hun ikke stimulerer, at hun trenger noe av materialet som skal tilpasses, at hun føler seg nær læreren, og at hun tidligere gikk på en annen skole, hvor hun fikk taleterapiøkter. Disse dataene indikerer at studenten kan presentere et problem med dysleksi, og andre problemer kan utelukkes, i samsvar med kriteriene for spesifisitet og utelukkelse (Figur 9).

Etter å ha vurdert hennes nivå av intelligens ved hjelp av en kognitiv skala27, fant vi ut at studenten ikke presenterte noen intellektuelle funksjonshemninger, med en GAI score på 103. I skalaene som måler verbal forståelse, perseptuell resonnement, Arbeidsminne og behandlingshastighet, var poengsummen oppnådd over 85, noe som bekrefter at hennes intellektuelle kapasitet er tilstrekkelig, og dermed bekrefter at hun kan ha dysleksi (Figur 10).

Figure 10A
Figur 10. Resultat av spesifikk vurdering av studenten i fare. Vennligst klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

Resultatene oppnådd i vurderingen av leseprosesser25 indikerer at studenten presenterer vanskeligheter med å lese flyt. Dette vises av poengsummene oppnådd i Nøyaktighet og hastighet på leseord og pseudowords (henholdsvis PC =5), som er under normalområdet, i samsvar med korreksjonsinstruksjonene i håndboken. Denne studenten presenterte også en lav score i tekstforståelsestesten (PC = 5). Videre indikerer resultatene av kopierings- og dikteringsevalueringen i testen for å oppdage dysleksi26 at studenten presenterer skriftlige vanskeligheter (henholdsvis PC =10 og 5), i samsvar med testkriteriene. Disse resultatene viser at jenta har dysleksi, siden hun ikke presenterer noen intellektuelle funksjonshemninger, men har problemer med å lese og skrive ytelse (avvik og spesifisitetskriterier), scoring under 50th persentil i lese- og skrivetester.

Med hensyn til mulige faktorer som kan forklare hennes dysleksi, resultatene indikerer at studenten presenterer vanskeligheter i kunnskap om brev test25 (PC = 3), i samsvar med scoring kriterier angitt i håndboken. I tillegg, i henhold til dysleksi deteksjon test brukt26, studenten presenterer lav score for phonological bevissthet (PC = 5), Navnehastighet (PC = 2), Kortsiktig minne og phonological flyt (PC = 1 og PC = 2, henholdsvis). Hun presenterer også vanskeligheter i semantisk flyt og vokabular (PC = 2 og PC = 4, henholdsvis). Disse resultatene bekrefter eksistensen av en diagnose av dysleksi, på grunn av vanskelighetene hun presenterer i moologisk behandling, og som et resultat av leseforståelsesproblemer, siden hun scorer under 50th persentil i evalueringen av faktorene som anses figur 10).

Figure 10B
Figur 10. Videreføring. Vennligst klikk her for å se en større versjon av denne figuren.

Til slutt, etter tilstrekkelig instruksjon i lesing og skriving i den vanlige klasseromsinnstillingen, gruppeinnstillinger og intensivt, fant vi ut at en av elevene presenterte lave score i lesing og skriving, og dermed viser en risiko for dysleksi. Ifølge data utarbeidet fra foreldre og hennes lærer, kan studenten presentere dysleksi, siden mulige sensoriske, intellektuelle og / eller sosio-emosjonelle problemer som kan rettferdiggjøre hennes lese- og skriveproblemer har blitt utelukket, og hun viser problemer i form av hennes muntlige språk og et behov for utdanning støtte. Denne informasjonen verifiseres etter den spesifikke evalueringen som ble utført, hvor ingen intellektuelle vanskeligheter ble observert, men vanskeligheter med lesing og skriving ble oppdaget, forbundet med monologisk behandling (kunnskap om alfabetet, moologisk kunnskap, navnehastighet, kortsiktig hukommelse, moologisk flyt), noe som fører til leseforståelsesproblemer (semantisk flyt, vokabular). Disse resultatene ville bekrefte en diagnose av dysleksi, basert på responsen på intervensjonsmodellen og diagnostisk modell.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

I denne studien presenterte vi en foreslått dysleksideteksjonsprotokoll som skal brukes fra år 1 i grunnskolen innenfor skoleinnstillingen. Denne handlingsprotokollen tar hensyn til styrkene til den diagnostiske modellen8,13,32 og responsen på intervensjonsmodell21,22,33,34,35,36 og gjør det mulig å oppnå en gyldig differensialvurdering av dysleksi. Som en konsekvens vil den psykologiske intervensjonen mottatt av elever med dysleksi være mer effektiv, og foreldre og lærere kan også få mer nyttige anbefalinger.

Denne protokollen er ikke bare en statisk vurdering av lese- og skriveytelse, og determinantene derav (diagnostisk modell), som ofte brukes. Den vurderer også en dynamisk vurdering, som tar hensyn til studentens svar etter ulike typer instruksjon (vanlig, gruppe, intensiv) mottatt over en gitt tidsperiode.

Avvikene mellom ekspertpsykologer om kriteriene som skal brukes ved diagnostisering av dysleksi funnet i studier utført i forskjellige land37,38,39, forvirringen mellom barn med dysleksi og andre komorbide lidelser22,23 og denhøye prevalensen2 rettferdiggjøre behovet for denne protokollen, for å gi fagfolk en nyttig enstemmig prosedyre, basert på vitenskapelige resultater, for en gyldig vurdering av symptomene på dysleksi.

En mindre begrensning av denne protokollen er tiden det tar å diagnostisere dysleksi. Det kan virke som studenter som står i fare for dysleksi, måtte vente lenge på intervensjon siden en definitiv diagnose ikke er umiddelbar. Det er imidlertid viktig å huske at barn som anses å være i faresonen, mottar instruksjon til enhver tid gjennom ulike tiltaksformer, og blir ivaretatt gjennom hele prosessen24.

Fremtidige forskningslinjer om dysleksi bør bruke diagnostisert i henhold til denne protokollen, for å sikre at prøven er representativ. Det ville også være nyttig hvis studier utført med disse prøvene også analysert den prediktive verdien av andre kognitive variabler vurdert i denne studien.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Forfatterne har ingenting å avsløre

Acknowledgments

Dette arbeidet har blitt finansiert av den regionale regjeringen i Andalucía (Spania), gjennom offentlige samtaler om finansiering, søkt av SEJ-521 forskningsgruppen, Learning Disabilities and Development Disorders.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores TEA ediciones This Instrument assess of reading performance
The dyslexia Screening Test-Junior Pearson Assessment Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)
The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition Pearson Assessment This instrument assess the intelligence

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).
  2. Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).
  3. Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
  4. Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
  5. Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
  6. Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , Guilford. New York, NY. US. (1999).
  7. Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
  8. Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
  9. Committee for Learning Disabilities. Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).
  10. Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).
  11. Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
  12. Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).
  13. Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. Child Psychopathology. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).
  14. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
  15. Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
  16. Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
  17. Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
  18. Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , Pirámide. Madrid. (2019).
  19. Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
  20. Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
  21. Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
  22. Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
  23. Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
  24. Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).
  25. Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , Madrid. (2012).
  26. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The dyslexia Screening Test-Junior. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).
  27. Weschler, D. The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , Pearson Assessment. London. (2005).
  28. Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
  29. Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
  30. Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
  31. González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
  32. Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
  33. Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
  34. Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
  35. Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
  36. Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
  37. González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
  38. Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
  39. Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).

Tags

Atferd Utgave 159 Dysleksi vurdering diagnostiske kriterier behandlingsrespons strukturerte intervjuer standardisert test
Vurdering av dysleksi ved seks års alder
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

González-Valenzuela, M. J.,… More

González-Valenzuela, M. J., Martín-Ruiz, i. Assessing Dyslexia at Six Year of Age. J. Vis. Exp. (159), e60858, doi:10.3791/60858 (2020).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter