Summary
В этом исследовании излагается предлагаемый протокол для идентификации дислексии. Протокол основан на диагностических и ответных мерах на модели вмешательства. Это предложение предусматривает использование структурированных собеседований и стандартизированных тестов для оценки эффективности чтения и письма и определяющих факторов.
Abstract
В последние годы наблюдается рост распространенности дислексии в раннем возрасте в различных странах и регионах. Это увеличение имеет серьезные последствия в школе и семье, из-за плохой успеваемости, которая характеризует людей с дислексией и социально-эмоциональных проблем, которые они иногда проявляют. Одной из наиболее частых проблем при выявлении дислексии является отсутствие общего диагностического протокола, который включает в себя конкретные критерии оценки любого ребенка. Исследовательская группа по вопросам инвалидов и расстройств развития в Университете Малаги разработала протокол для раннего выявления дислексии. Протокол основан на диагностических и ответных мерах на модели вмешательства. Следовательно, он принимает во внимание диагностические критерии, согласованные некоторыми ассоциациями и комитетами экспертов, а также определенные конкретные когнитивные и языковые детерминанты, которые характеризуют людей, которые представляют с дислексией после адекватного обучения, согласно последним исследованиям. Протокол действия разрабатывается в течение нескольких этапов, и мы предлагаем использовать структурированные интервью с родителями и учителями наряду со стандартизированными тестами для оценки интеллекта, чтения и письма, а также факторов риска, определяющих возникновение проблемы. Этот протокол действий представляет собой модель для выявления дислексии, которая стремится отличить его от других сопутствующих проблем и определить ее характеристики и детерминанты, с тем чтобы предложить эффективное вмешательство и/ или профилактику с раннего возраста.
Introduction
DSM-5 устанавливает специфические трудности в обучении в качестве диагностической категории в рамках нейро-развития расстройств. Дислексия считается одной из наиболее распространенных специфических трудностей обучения. Он характеризуется трудностями с точным и беглым распознаванием слов, наряду с орфографией и орфографической точностью. Это также влечет за собой трудности в чтении понимания1. Эти проявления появляются после начала обязательного школьного обучения, начиная с шестилетнего возраста.
В последние годы наблюдается рост распространенности дислексии в раннем возрасте. Некоторые авторы утверждают, что от 5% до 17,5% детей школьного возраста страдают от дислексии2,3. Эти проценты указывают на важность рассмотрения раннего выявления, поскольку это имеет серьезные последствия в школе и семье, из-за плохой успеваемости, которая характеризует людей с дислексией и социально-эмоциональных проблем, которые они иногда проявляют.
Несмотря на это, часто не хватает консенсуса о том, как определить дислексию. Это объясняется несвоенностью дискуссий об адекватности критериев идентификации, предлагаемых различными пояснительными моделями, вытекающих из двусмысленности определений, приведенных в дислексии. С одной стороны, традиционная перспектива выступает за модель диагностики для выявления этих проблем. Однако в последнее время в качестве альтернативы для таких целей стала модель реагирования на вмешательство.
Диагностическая модель учитывает несколько критериев при выявлении дислексии: критерий несоответствия, критерий исключения и критерий специфичности(рисунок 1, рисунок 2, Рисунок 3, Рисунок 4).
Рисунок 1. Критерий диагностической модели Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Рисунок 2. Критерий несоответствия Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Рисунок 3. Критерий диагностической модели (Критерий исключения) Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Рисунок 4. Критерий диагностической модели (Критерий специфичности) Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Критерий расхождения основан на том факте, что люди с дислексией представляют расхождение между их интеллектуальным потенциалом и их производительностью. Этот критерий не принимается некоторыми авторами, которые не считают необходимым использовать Коэффициент интеллекта для определения внешнего вида дислексии4,,5. В отличие от этого, другие авторы считают, что расходящиеся дети более устойчивы к вмешательству, чем не-дивергентных детей или что есть различия между ними6,7. Хотя критерий расхождения широко критиковался, по-видимому, консенсуса в отношении его использования, как представляется, нет. По нашему мнению, несколько преждевременно обходиться без интеллекта, когда дело доходит до выявления дислексии. Отказ от использования иксможет затруднить различие между этой проблемой и другими проблемами, такими как интеллектуальная инвалидность. В этой связи несоответствие должно быть первым шагом в выявлении дислексии8.
Критерий исключения относится к разнице между дислексией и другими специфическими расстройствами, с которыми она происходит одновременно. Эти расстройства, как правило, сенсорные дефициты, психические расстройства, эмоциональные нарушения и социально-культурных или образовательных недостатков1,9. Существует некоторая полемика о перекрытии между некоторыми из этих расстройств и дислексии. Таким образом, например, социально-эмоциональные изменения и низкая социальная компетентность иногда включаются в качестве характеристик людей с дислексией, когда на самом деле представляется, что эти трудности порождаются дислексией10. Сторонники использования критерия исключения утверждают, что существует риск того, что дислексия попадет в категорию догоняющего, которая охватывает другие сопутствующие патологии11, если они не рассматриваются для его диагностики.
Критерий специфичности подразумевает определенные ограничения в отношении доменов, которые затрагиваются в дислексии, таких как язык, рассуждения и инструментальные проблемы обучения1,9. Некоторые авторы утверждают, что языковые проблемы должны быть включены в категорию дислексии12,13. Тем не менее, другие считают, что они должны быть дифференцированы и классифицированы как сопутствующие условия, потому что язык приобретается без формального образования в то время как другие области требуют такого обучения10. В связи с этим дислексия характеризуется проблемами с чтением и письмом, оправданными трудностями в фонологической обработке14,,15 или общим сенсорным дефицитом16,17. Те, кто утверждают, что дислексия является дефицитом в фонологической обработке указывают на то, что дислексии представляют трудности в задачах, связанных с эффективным использованием фонологического кода, что представляет собой дефицит в создании фонологических представлений слов. В результате, они представляют трудности приобретения алфавитного принципа и запоминания графем-фонеме корреспонденции10. Сторонники дислексии как общего сенсорного дефицита утверждают, что люди с дислексией представляют трудности в задачах, которые требуют обработки слуховых стимулов, представленных быстро, показывая трудности слухового восприятия, из-за дефицита в их быстрой временной обработки10. Эти основные трудности порождают фонологические проблемы, которые объясняют трудности, с которыми они сталкиваются, признавая слова.
Реакция на модель вмешательства (RTI) интегрирует оценку и вмешательство в школьную систему с помощью многоуровневой системы профилактики, которая максимизирует успеваемость учащихся и снижает поведенческие проблемы18. Эта модель может быть использована для выявления учащихся, которые подвергаются риску проявления трудностей с чтением и письмом, мониторинга их прогресса и предоставления мероприятий на основе реакции ученика. Эта модель идентифицирует людей с дислексией в качестве субъектов, которые не реагируют на вмешательство, полученное всеми студентами в классе и предположить, что это может быть связано с когнитивным или образовательным дефицитом19. Идентификация дислексии является процессом принятия решений, в котором оценка будет перемежаться с инструкциями. На каждом этапе оценки учитывается прогресс, достигнутый учащимися после каждого этапа обучения. Таким образом, если оценка производительности класса в целом будет признана адекватной, исключается возможная неадекватность поставленной инструкции. После того, как было подтверждено, что обучение является адекватным, второй этап включает в себя выявление, с помощью учебных мер, любого студента, чья производительность и прогресс ниже, чем у своих одноклассников, считая их студентами, подверженными риску дислексии. На третьем этапе для этих детей будут применяться индивидуальные учебные адаптации. Если эти учебные адаптации не являются достаточными, потому что ребенок все еще не прогрессирует, специальные образовательные меры не требуется, и ребенок считается дислексией19,20,21 (рисунок 5). Эта модель фокусируется на академической успеваемости, устраняет несоответствие производительности и оценки интеллекта, а также уменьшает количество ложных срабатываний8. Тем не менее, Есть несколько критериев, чтобы определить, является ли ребенок делает или не реагирует хорошо на вмешательство с течением времени. Кроме того, эти проблемы сосуществуют с другими вопросами, и неответ на вмешательство может быть связано с существованием сопутствующих между ними10,22,23. Эти исследования скептически относятся к использованию модели RTI в качестве диагностического инструмента.
Рисунок 5. Многоуровневая система модели "Ответ на вмешательство" Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Таким образом, как представляется, нет никакого консенсуса в отношении критериев, которые должны использоваться для выявления конкретных отклонений в обучении, и, в частности, дислексии. В то время как диагностические модели используют критерии несоответствия, исключения и специфичности, в ответна на модель вмешательства в качестве критерия неудовлетворительная работа в основных инструментальных задачах после надлежащего обучения. Обе модели подверглись критике и представляют определенные недостатки. По этой причине исследовательская группа по борьбе с инвалидностью и расстройствами развития в Университете Малаги разработала протокол для раннего выявления дислексии, в котором учитываются сильные стороны диагностической модели и ответ на модель вмешательства.
Короче говоря, цель настоящего документа состоит в том, чтобы представить предлагаемый протокол для обнаружения дислексии в раннем возрасте. Он устанавливает, чтобы обеспечить объективную диагностическую процедуру для оценки этого расстройства нервно-паралитического развития, с тем чтобы дифференцировать его от других сопутствующих расстройств, с раннего возраста. Для диагностики этой специфической инвалидности обучения, протокол учитывает оценку определенных конкретных когнитивных и лингвистических детерминантпослеов после адекватного обучения в чтении и письме (ответ на модель вмешательства), а также несоответствие, исключение и критерии специфичности (модель диагностики). Протокол действия разрабатывается в течение нескольких этапов, в соответствии с различными типами обучения, и мы предлагаем использовать структурированные интервью с родителями и учителями наряду со стандартизированными тестами для оценки интеллекта, чтения и письма, а также факторов риска, определяющих появление проблемы. Этот протокол действий обеспечивает динамическую модель для обнаружения дислексии, которая стремится отличить его от других сопутствующих проблем и определить его характеристики и детерминанты, с тем чтобы предложить эффективную профилактику в раннем возрасте.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
Данное настоящее исследование было разработано в соответствии с Хельсинкской декларацией, которая устанавливает этические принципы развития исследований с людьми. Кроме того, он следует руководящим принципам и был одобрен Комитетом по этике экспериментов Университета Малаги (CEUMA).
ПРИМЕЧАНИЕ: Протокол, представленный ниже, должен осуществляться психологами в школьной обстановке, начиная с первого года начального образования (6 лет), и в сотрудничестве с учителями(рисунок 6).
Рисунок 6. Этап Протокола оценки дислексии Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
1. Этап 1: Оценка обучения
- Сообщите родителям, что их дети будут оценены, для того, чтобы проанализировать, являются ли они рискуют иметь дислексию.
- Получить информированное согласие от родителей, чтобы студенты могли периодически оцениваться.
- Оцените чтение и письмо производительности, на основе учебной программы (CBM), всех студентов в классе, после адекватного чтения и написания инструкции в их обычном классе20, в течение двух часов каждый день в течение примерно шести месяцев. Для оценки эффективности чтения и письма на основе учебной программы используйте показатели, рекомендованные Национальной группой по чтению (NRP): фонологическая осведомленность, знание алфавита, словарный запас, беглость чтения и понимание24.
- Для оценки этих показателей, управлять тест для обнаружения дислексии25,26 либо коллективно или индивидуально, информируя участников инструкций для выполнения каждого теста.
- Проанализируйте полученные баллы. Если большинство студентов достигли аналогичных соответствующих баллов в оценке, исключите возможность неадекватного обучения.
2. Этап 2: Многоуровневая оценка успеваемости студентов
- Уровень 1: Скрининг
- После анализа баллов, полученных на стадии 1, определить студентов, которые подвергаются риску дислексии, в соответствии со стандартами, установленными для испытаний, проводимых.
- Включите студентов, которые, как было установлено, подвергаются риску, на следующий уровень.
- Уровень 2: Оценка следующих групповых инструкций
- После того, как все студенты, признанные подверженными риску, получили частые инструкции по чтению и письму в небольших группах (30 минут, три-пять раз в неделю, в течение примерно 10 сеансов), оценить их реакцию на эту инструкцию, коллективно или индивидуально24.
- Для выполнения этой оценки, ввести скрининг-тесты на дислексию25,26, которые принимают вышеупомянутые показатели во внимание, информируя участников инструкций для выполнения каждого теста.
- Определите студентов, которые представляют риск дислексии определяется на основе низких тестов, после инструкции, полученной.
- Включите выбранных студентов на следующий уровень.
- Уровень 3: Оценка после интенсивного обучения
- После того, как студенты, признанные подверженными риску, получили еще более частые инструкции по чтению и письму в небольших группах, оцените их реакцию на эту инструкцию24.
- Для выполнения этой оценки, ввести скрининг-тесты на дислексию, коллективно или индивидуально25,26, которые принимают вышеупомянутые показатели во внимание, информируя участников инструкций для выполнения каждого теста.
- Определите студентов, которые представляют риск дислексии определяется на основе низких тестов, после инструкции, полученной.
- Включите студентов, выбранных на следующий уровень.
3. Этап 3: Конкретная оценка студента
- Чтобы подтвердить диагноз дислексии среди студентов, признанных подверженными риску, выполните следующий протокол оценки для каждого студента.
ПРИМЕЧАНИЕ: Студенты, которые не представляют каких-либо интеллектуальных недостатков или сенсорно-моторных гандикапов, но которые выполняют плохо в чтении понимания и беглости и письменной точности, и представляют проблемы в большинстве когнитивно-лингвистических переменных оценивается, а также возможные социально-эмоциональные, семьи и / или школы последствия, должны быть классифицированы как имеющие дислексии. - Интервью с родителями
- Чтобы начать конкретный протокол оценки студента, сообщите родителям, что их ребенок должен быть тщательно оценен, потому что они подозревали дислексии.
- Получить информированное согласие от родителей, так что студенты могут быть оценены конкретно.
- Проведите структурированное собеседование с родителями студента, чтобы собрать информацию о своем ребенке с точки зрения их личного развития (биологического, моторного, сенсорного, социального, коммуникативно-лингвистического) и семейной обстановки (семейная история, организация семьи, ожидания о трудностях их ребенка, семейное воздействие трудностей ребенка).
- Попросите психолога расспросить родителей о развитии их ребенка, существовании семейной истории и семейной обстановке.
- Интервью с учителем
- Провести структурированное интервью с учителем, с тем чтобы узнать их мнение о проблеме их студент может представить, их личностного развития (мотор, сенсорный, социальный, коммуникативно-лингвистический, стиль обучения и мотивации), классная среда (организация класса, положение студента в классе, материалы, используемые студентом, интеграция студента в классе) и их школьные школы приняли участие , успеваемость, полученные меры по управлению разнообразием и подход к школьному обучению).
- В этом разделе, попросить психолога дать учителю следующие инструкции: "Для того, чтобы получить информацию и ваше мнение о студенте, завершить это структурированное интервью со ссылкой на возможную проблему студента, их личное развитие, обучение и мотивацию, их академические записи и окружающей среды в классе".
- Мера интеллекта
- Администрирование когнитивной шкалы27 для оценки интеллекта у детей, в соответствии с инструкциями, изложенными в справочнике по тестированию, чтобы исключить возможные интеллектуальные ограничения.
- Проанализируйте полученный профиль студента, чтобы установить информацию о когнитивных и лингвистических аспектах (свободное рассуждение, зрительно-пространственное, рабочая память, скорость обработки и вербальное понимание), необходимые для постановки диагноза и установления пораженных и незатронутых когнитивно-лингвистических областей, которые оправдывали бы дислексию и исключали бы другие проблемы.
- Мера чтения и письма
- Для измерения беглости и понимания чтения, индивидуально провести оценку чтения25 для детей в возрасте шести лет.
- В тесте на беглость чтения, поручить студенту прочитать список слов и другой список псевдослов так быстро, как они могут. Запишите номер, который они получили право и время, задетое для завершения каждого теста. Исправьте ответы в соответствии с критериями исправления, указанными в справочнике по тестированию.
- Для проверки понимания чтения, поручить студенту читать текст в тишине, а затем ответить на вопросы о том, что они читали. Запишите ответы, данные студентом, и исправьте их в соответствии с критериями исправления, указанными в справочнике по тестированию.
- Проанализируйте профиль чтения студента с точки зрения точности, скорости и понимания, в соответствии с инструкциями теста.
- Для оценки письменной точности, провести копирование и диктовку тест со студентом26, в соответствии с инструкциями, указанными в учебнике.
- Чтобы провести тест копирования, поручить студенту скопировать несколько текстов вручную в течение максимум одной минуты. Исправьте ответы студента в соответствии с критериями исправления, указанными в справочнике по тестированию.
- Чтобы провести тест на диктовку, поручите студенту записать вручную слова, которые они услышат максимум за две минуты. Исправьте ответы студента в соответствии с критериями исправления, указанными в справочнике по тестированию.
- Проанализируйте количество правильных и неправильных ответов из обоих тестов в соответствии с критериями коррекции, указанными в справочнике.
4. Когнитивно-лингвистические меры
- После оценки чтения и письма производительности, оценить когнитивно-лингвистические переменные, которые могли бы объяснить появление дислексии24,28,29,30,31: фонологическая осведомленность, знание алфавита, именование скорость, краткосрочная память, словарный запас, и фонологическая и семантической беглости.
- Для оценки фонологической осведомленности используйте фонемический тест сегментации26.
- В этом тесте поручить студенту повторить слова после удаления определенного слога или фонемы.
- Запишите ответы, данные студентом, и исправьте их в соответствии с критериями исправления, указанными в справочнике по тестированию.
- Для оценки знаний алфавита, используйте тест на чтение букв25.
- В этом тесте, поручить студенту, чтобы сказать имена букв, показанных им на печатных карт.
- Запишите ответы, данные студентом, и исправьте их в соответствии с критериями исправления, указанными в справочнике по тестированию.
- Для оценки скорости именования, используйте тест для студента, чтобы назвать фотографии26.
- В этом тесте, поручить студенту сказать имя фотографии, показанные на картах как можно быстрее.
- Обратите внимание на любые ошибки и время, за ним они отнимут. Исправьте тест в соответствии с критериями коррекции, указанными в справочнике по тестированию.
- Для оценки кратковременной памяти используйте тест обратной цифры26.
- В этом тесте поручить студенту повторить в обратном порядке последовательность цифр, которые он услышит.
- Запишите ответы, данные студентом, и исправьте их в соответствии с критериями, установленными в справочнике по тестированию.
- Для оценки словарного запаса, провести словарный запас тест26.
- Поручить студенту просто отметить рисунок, представляющий слово, данное экзаменатором.
- Исправьте ответы студента в соответствии с критериями, установленными в справочнике по тестированию.
- Для оценки фонологического беглости используйте устный тест на беглость26.
- В этом тесте, поручить студенту сказать в одну минуту все слова, которые начинаются со звука / p/.
- Запишите ответы, данные студентом, и исправьте их в соответствии с критериями, установленными в справочнике по тестированию.
- Чтобы оценить семантические беглость, провести семантический тест беглости26 и поручить студенту сказать в одну минуту все имена животных, которые они знают.
- Запишите ответы, данные студентом, и исправьте их в соответствии с критериями, установленными в справочнике по тестированию.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
В следующем разделе излагается ряд репрезентативных результатов, полученных одним студентом с диагнозом дислексия, после предлагаемого протокола действий.
В таблице 1 показаны баллы, полученные студентами 1-го года в области фонологического сознания, знания алфавита, словарного запаса, а также беглости и понимания чтения после обычного чтения и написания инструкций. Результаты показывают, что большинство студентов достигают аналогичных прямых баллов в оценке, близко к среднему достижению группой, в соответствии с горизонтальной линией, указанной на рисунке 7. Это подтверждает, что полученная ими инструкция является адекватной. Тем не менее, мы также видим, что некоторые студенты представляют более низкие баллы в большинстве показателей (предметы 5, 6, 10, 14, 16 и 21). Считается, что эти студенты подвергаются риску дислексии и получают групповое обучение.
Рисунок 7. Прямые оценки, полученные учащимися в классе по рассматриваемым показателям, с указанием среднего показателя по группе после группового вмешательства. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Таблица 2 показывает, что после того, как эти студенты получили частые адекватные чтения и письменной инструкции в небольших группах (вмешательство группы), некоторые из студентов продолжают получать низкие баллы в большинстве переменных оценивается (фонологическая осведомленность, знание алфавита, словарный запас, и чтение беглости и понимания) (Студенты 5, 6 и 16), в то время как другие улучшились на их предыдущие баллы (студенты 10, 14 и 21). Эти студенты не считаются подверженными риску дислексии и вернуться к регулярному обучению, в то время как остальные считаются подверженными риску и будут получать интенсивное обучение (студенты 5, 6 и 16). Таблица также показывает, что после более частого обучения в небольших группах (интенсивное вмешательство), один из студентов, отобранных выше, по-прежнему достигает низких баллов (студент 6), в то время как другие улучшают свои баллы (студенты 5 и 16). Студент, который продолжает достигать низких баллов считается подверженным риску дислексии, в то время как те, кто улучшил свои баллы не являются.
Эти данные подтверждают, что модель «Реагирование на вмешательство» облегчает выявление дислексии у детей.
| Тема | Pa | Ка | Vo | Рф | Rc |
| 1 | 10 | 18 | 13 | 33 | 3 |
| 2 | 10 | 20 | 14 | 35 | 2 |
| 3 | 10 | 20 | 15 | 41 | 3 |
| 4 | 10 | 19 | 13 | 50 | 3 |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 |
| 6 | 0 | 6 | 8 | 5 | 0 |
| 7 | 11 | 18 | 14 | 42 | 3 |
| 8 | 9 | 20 | 14 | 40 | 2 |
| 9 | 10 | 18 | 14 | 50 | 5 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 |
| 11 | 10 | 19 | 15 | 41 | 3 |
| 12 | 9 | 18 | 14 | 46 | 4 |
| 13 | 11 | 19 | 14 | 55 | 5 |
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 |
| 15 | 11 | 20 | 15 | 55 | 6 |
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 |
| 17 | 10 | 18 | 13 | 48 | 4 |
| 18 | 9 | 19 | 14 | 48 | 4 |
| 19 | 10 | 19 | 13 | 44 | 4 |
| 20 | 10 | 20 | 14 | 55 | 6 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 |
Таблица 1. Прямые баллы, полученные студентами в классе в рассматриваемых показателях. ПАЗ Фонологическая осведомленность (Pmax No12); К. А. знание алфавита (Pmax No 20); Во- вокабуляр (Pмакс No 16); RF - Чтение Fluency (Pmax 88); RC - понимание чтения (Pmax No 16)
| Обычная инструкция | Групповое обучение | Интенсивное обучение | |||||||||||||
| Тема | Pa | Ка | Vo | Рф | Rc | Pa | Ка | Vo | Рф | Rc | Pa | Ка | Vo | Рф | Rc |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 | 3 | 14 | 10 | 20 | 1 | 6 | 18 | 14 | 29 | 7 |
| 6 | 0 | 6 | 4 | 5 | 0 | 1 | 8 | 6 | 7 | 0 | 2 | 10 | 10 | 10 | 2 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 | 5 | 17 | 14 | 26 | 6 | |||||
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 | 4 | 18 | 12 | 25 | 5 | |||||
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 | 3 | 15 | 11 | 20 | 1 | 7 | 19 | 15 | 28 | 8 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 | 4 | 18 | 15 | 28 | 7 | |||||
Таблица 2. Прямые оценки, полученные в индикаторах, рассмотренных выбранными студентами, которые подвергаются риску дислексии, после различных типов обучения. ПАЗ Фонологическая Осведомленность (Pmax No12); К. А. Знание алфавита (Pmax No 20); Во- вокабуляр (Pмакс No 16); RF - Чтение Fluency (Pmax 88); RC - Понимание чтения (Pмакс No 16)
Рисунок 8. Прямые баллы, полученные субъектами, подверженными риску дислексии в выбранных индикаторах, в соответствии с различными типами обучения. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Ниже приведены результаты конкретной оценки студента 6, выбранный как подверженный риску дислексии после различных типов вмешательства, полученных, с тем чтобы подтвердить диагноз дислексии.
После того, как родители подписали информированное согласие, они сообщили, что их дочь не представляет каких-либо физических, сенсорных или двигательных проблем. Они заявили, что она была языковой френэктомии и получил логопедию, из-за ее трудности с языком и речью. Подобной семейной истории нет. Семья признала положение их дочери и была тесной и заинтересованной. Эти данные свидетельствуют о том, что студент может представлять проблему дислексии, исключая другие проблемы, в соответствии с критериями специфичности и исключения(рисунок 9).
Рисунок 9. Результат конкретной оценки студента в опасности (Родители и Учителя Интервью) Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
После беседы с учительницей стало ясно, что она признает проблемы студентки с устным и письменным языком, что ученица уважает школьные правила и нормы, что она признает свои ограничения, что она чувствует себя комфортно в классе, что ей нужно постоянное подкрепление, что она работает медленно, если не стимулируется, что ей нужны некоторые материалы для адаптации, что она чувствует себя рядом с учителем, и что она ранее посещала другую школу, где она получила речь. Эти данные показывают, что студент может представлять проблему дислексии, и другие проблемы могут быть исключены, в соответствии с критериями специфичности и исключения(рисунок 9).
После оценки ее уровень интеллекта с помощью когнитивной шкалы27, мы обнаружили, что студент не представляет каких-либо интеллектуальных недостатков, с GAI оценка 103. В масштабах измерения вербального понимания, восприятия рассуждений, Рабочая память и скорость обработки, оценка была выше 85, что подтверждает, что ее интеллектуальный потенциал является адекватным, тем самым подтверждая, что она, возможно, дислексия (Рисунок 10).
Рисунок 10. Результат специальной оценки студента, наисодного в группе риска. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
Результаты, полученные в оценке процессов чтения25 показывают, что студент представляет трудности в чтении беглости. Об этом свидетельствуют оценки, полученные в точности и скорости чтения слов и псевдослов (PC-5, соответственно), что ниже нормального диапазона, в соответствии с инструкциями по исправлению положения в справочнике. Этот студент также представил низкий балл в тесте на понимание текста (PC-5). Кроме того, результаты оценки копирования и диктовки в тесте для выявления дислексии26 указывают на то, что студент представляет трудности в письменной форме (PC-10 и 5, соответственно), в соответствии с критериями теста. Эти результаты показывают, что у девочки дислексия, так как она не представляет никаких интеллектуальных недостатков, но имеет трудности с чтением и письмом производительности (несоответствие и специфичность критериев), забив ниже 50-й процентиль в чтении и письменной тесты.
Что касается возможных факторов, которые могли бы объяснить ее дислексию, результаты показывают, что студент представляет трудности в тесте «Знаниебукв» 25 (PC-3), в соответствии с критериями оценки, изложенными в справочнике. Кроме того, в соответствии с тестом обнаружения дислексии используется26, студент представляет низкие баллы для фонологической осведомленности (PC-5), Скорость именования (PC-2), Краткосрочная память и фонологическая беглость (PC-1 и PC-2, соответственно). Она также представляет трудности в семантической свободности и вокабулярной (PC-2 и PC-4, соответственно). Эти результаты подтверждают существование диагноза дислексии, из-за трудностей, которые она представляет в фонологической обработки, и в результате чтения проблемы понимания, так как она оценки ниже 50-й процентиль в оценке факторов, рассмотренных Рисунок 10).
Рисунок 10. Продолжение. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.
В заключение, после адекватной инструкции по чтению и письму в обычной обстановке классе, групповых настроек и интенсивно, мы обнаружили, что один из студентов представил низкие баллы в чтении и письме, таким образом, отображая риск дислексии. Согласно данным, собранным от родителей и ее учителя, студент может представить дислексию, так как возможные сенсорные, интеллектуальные и / или социально-эмоциональные проблемы, которые могли бы оправдать ее проблемы чтения и письма были исключены, и она отображает проблемы с точки зрения ее устного языка и необходимость поддержки образования. Эта информация проверяется после проведения специальной оценки, в которой не наблюдалось никаких интеллектуальных трудностей, но были выявлены трудности в чтении и письме, связанные с фонологической обработкой (знание алфавита, фонологические знания, скорость именования, кратковременная память, фонологическое беглость), что приводит к проблемам понимания чтения (семантической беглости, словарный запас). Эти результаты подтвердят диагноз дислексии, основанный на реакции на модель вмешательства и диагностическую модель.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
В этом исследовании мы представили предлагаемый протокол обнаружения дислексии, который будет применяться с первого года в начальной школе в школьной обстановке. Этот протокол действий учитывает сильные стороны диагностической модели8,,13,,32 и ответ на модель вмешательства21,,22,,33,,34,,35,,36 и позволяет достичь действительной дифференциальной оценки дислексии. Как следствие, психологическое вмешательство, полученное учащимися с дислексией, будет более эффективным, и родители и учителя могут также получать более полезные рекомендации.
Этот протокол представляет собой не просто статическую оценку производительности чтения и письма, а также детерминанты его (диагностическая модель), которая часто применяется. Он также рассматривает динамическую оценку, которая учитывает реакцию студента после различных типов обучения (обычный, групповой, интенсивный), полученный в течение определенного периода времени.
Расхождения между экспертами-психологами относительно критериев, которые будут использоваться в диагностике дислексии, найденные в исследованиях, проведенных в разных странах37,,38,,39, путаница между детьми с дислексией и другими сопутствующими расстройствами22,23 и ее высокой распространенностью2 обосновывают необходимость этого протокола, для того, чтобы обеспечить профессионалам полезную единодушную процедуру, основанную на научных результатах, для достоверной оценки симптомов диси.
Одним из незначительных ограничений этого протокола является время, необходимое для диагностики дислексии. Может показаться, что студенты, которые подвергаются риску дислексии придется ждать долгое время для вмешательства, поскольку окончательный диагноз не является немедленной. Тем не менее, важно помнить, что дети, которые считаются подверженными риску, получают инструкции в любое время с помощью различных способов вмешательства, и посещаются на протяжении всего процесса24.
Будущие линии исследований по дислексии должны использовать предметы, диагностированные в соответствии с этим Протоколом, для того, чтобы убедиться, что выборка является репрезентативной. Было бы также полезно, если бы исследования, проведенные с этими образцами, также проанализировали прогностический значение других когнитивных переменных, рассмотренных в данном исследовании.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
Авторам нечего раскрывать
Acknowledgments
Эта работа финансировалась региональным правительством Андалусии (Испания) посредством публичных призывов к финансированию, по данных исследовательской группы SEJ-521 "Нарушение уровня инвалидности и развития".
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores | TEA ediciones | This Instrument assess of reading performance | |
| The dyslexia Screening Test-Junior | Pearson Assessment | Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary) | |
| The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition | Pearson Assessment | This instrument assess the intelligence |
References
- American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).
- Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).
- Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
- Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
- Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
- Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , Guilford. New York, NY. US. (1999).
- Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
- Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
- Committee for Learning Disabilities. Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).
- Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).
- Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
- Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).
- Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. Child Psychopathology. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
- Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
- Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
- Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
- Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , Pirámide. Madrid. (2019).
- Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
- Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
- Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
- Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
- Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
- Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).
- Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , Madrid. (2012).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The dyslexia Screening Test-Junior. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).
- Weschler, D. The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , Pearson Assessment. London. (2005).
- Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
- Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
- Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
- González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
- Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
- Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
- Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
- Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
- Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
- González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
- Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
- Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).
