Summary
Esta investigación establece un protocolo propuesto para la identificación de la dislexia. El protocolo se basa en el diagnóstico y la respuesta a los modelos de intervención. La propuesta consiste en el uso de entrevistas estructuradas y pruebas estandarizadas para la evaluación del rendimiento de lectura y escritura y factores determinantes.
Abstract
En los últimos años, ha habido un aumento en la prevalencia de la dislexia a edades tempranas en diferentes países y regiones. Este aumento tiene graves consecuencias dentro de la escuela y el entorno familiar, debido al bajo rendimiento académico que caracteriza a las personas con dislexia y los problemas socioemocionales que a veces muestran. Uno de los problemas más frecuentes en la identificación de la dislexia es la falta de un protocolo de diagnóstico común que abarque criterios específicos para la evaluación de cualquier niño. El grupo de investigación Discapacidades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo de la Universidad de Málaga ha desarrollado un protocolo para la detección precoz de la dislexia. El protocolo se basa en el diagnóstico y la respuesta a los modelos de intervención. En consecuencia, tiene en cuenta los criterios de diagnóstico acordados por algunas asociaciones y comités de expertos, así como ciertos determinantes cognitivos y de lenguaje específicos que caracterizan a las personas que presentan con dislexia siguiendo la instrucción adecuada, según investigaciones recientes. El protocolo de acción se desarrolla en varias etapas, y proponemos el uso de entrevistas estructuradas con padres y profesores junto con pruebas estandarizadas para la evaluación de la inteligencia, la lectura y la escritura, así como los factores de riesgo que determinan la apariencia del problema. Este protocolo de acción proporciona un modelo para la detección de la dislexia, que busca distinguirla de otros problemas comorbilidades e identificar sus características y determinantes, con el fin de ofrecer una intervención y/o prevención efectiva desde una edad temprana.
Introduction
El DSM-5 establece dificultades específicas de aprendizaje como una categoría de diagnóstico dentro de los trastornos del neurodesarrollo. La dislexia ha sido considerada una de las dificultades específicas de aprendizaje más comunes. Se caracteriza por dificultades con reconocimiento de palabras preciso y fluido, junto con la ortografía y la precisión ortográfica. También entraña dificultades para la comprensión lectora1. Estas manifestaciones aparecen después del inicio de la escolarización obligatoria, a partir de los seis años.
En los últimos años, ha habido un aumento en la prevalencia de la dislexia a edades tempranas. Algunos autores afirman que entre el 5% y el 17,5% de los niños en edad escolar están afectados por la dislexia2,,3. Estos porcentajes indican la importancia de considerar la detección temprana, ya que tiene graves consecuencias dentro de los entornos escolares y familiares, debido al bajo rendimiento académico que caracteriza a las personas con dislexia y los problemas socioemocionales que a veces muestran.
A pesar de esto, a menudo hay una falta de consenso sobre cómo identificar la dislexia. Esto se debe al debate en curso sobre la adecuación de los criterios de identificación ofrecidos por los diferentes modelos explicativos, derivados de la ambiguedad en las definiciones dadas en la dislexia. Por un lado, la perspectiva tradicional aboga por un modelo de diagnóstico para la identificación de estos problemas. Más recientemente, sin embargo, la respuesta al modelo de intervención ha surgido como una alternativa para tales fines.
El modelo de diagnóstico tiene en cuenta varios criterios a la hora de identificar la dislexia: el criterio de discrepancia, el criterio de exclusión y el criterio de especificidad(Figura 1, Figura 2, Figura 3, Figura 4).
Figura 1. Criterio del modelo de diagnóstico Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
Figura 2. Criterio de discrepancia Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
Figura 3. Criterio del modelo de diagnóstico (Criterio de exclusión) Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
Figura 4. Criterio del modelo de diagnóstico (Criterio de especificidad) Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
El criterio de discrepancia se basa en el hecho de que las personas con dislexia presentan una discrepancia entre su potencial intelectual y su desempeño. Este criterio no es aceptado por algunos autores que no encuentran necesario utilizar el coeficiente intelectual para determinar la aparición de la dislexia4,5. Por el contrario, otros autores encuentran que los niños divergentes son más resistentes a las intervenciones que los niños no divergentes o que hay diferencias entre ellos6,7. Aunque el criterio de discrepancia ha sido ampliamente criticado, no parece haber consenso sobre su uso. En nuestra opinión, es algo prematuro prescindir del coeficiente intelectual cuando se trata de identificar la dislexia. Descartar el uso del coeficiente intelectual podría hacer difícil distinguir este problema de otros como la discapacidad intelectual. En este sentido, la discrepancia debe ser el primer paso para identificar la dislexia8.
El criterio de exclusión se refiere a la diferencia entre la dislexia y otros trastornos específicos con los que se produce de forma concomitante. Estos trastornos suelen ser déficits sensoriales, discapacidad mental, trastornos emocionales y desventajas socioculturales o educativas1,,9. Hay cierta controversia sobre la superposición entre algunos de estos trastornos y la dislexia. Por lo tanto, por ejemplo, las alteraciones socioemocionales y la baja competencia social a veces se incluyen como características de las personas con dislexia, cuando realmente parecería que estas dificultades están siendo generadas por la dislexia10. Los defensores por el uso del criterio de exclusión argumentan que existe el riesgo de que la dislexia entre en una categoría de captura que abarque otras patologías comorbidas11 si no se consideran para su diagnóstico.
El criterio de especificidad implica ciertas restricciones con respecto a los dominios que se ven afectados en la dislexia, tales como el lenguaje, razonamiento y problemas de aprendizaje instrumental1,9. Algunos autores sostienen que los problemas del lenguaje deben incluirse dentro de la categoría de dislexia12,13. Sin embargo, otros creen que deben ser diferenciados y categorizados como condiciones comorbilidades, porque el lenguaje se adquiere sin educación formal, mientras que otros dominios requieren dicha instrucción10. En este sentido, la dislexia se caracteriza por problemas de lectura y escritura, justificados por dificultades en el procesamiento fonológico14,15 o un déficit sensorial general16,17. Quienes sostienen que la dislexia es un déficit en el procesamiento fonológico indican que los disléxicos presentan dificultades en tareas que implican el uso efectivo del código fonológico, presentando un déficit en la creación de representaciones fonológicas de palabras. Como resultado, presentan dificultades para adquirir el principio alfabético y recordar las correspondencias grafime-fonemo10. Los defensores de la dislexia como déficit sensorial general argumentan que las personas con dislexia presentan dificultades en las tareas que requieren el procesamiento de estímulos auditivos presentados rápidamente, mostrando dificultades de percepción auditiva, debido a un déficit en su rápido procesamiento temporal10. Estas dificultades básicas dan lugar a problemas fonológicos, que explican las dificultades a las que se enfrentan al reconocimiento de palabras.
La respuesta al modelo de intervención (RTI) integra la evaluación y la intervención dentro del sistema escolar mediante un sistema de prevención multinivel que maximiza el rendimiento de los estudiantes y reduce los problemas de comportamiento18. Este modelo se puede utilizar para identificar a los alumnos que corren el riesgo de manifestar dificultades de lectura y escritura, monitorear su progreso y ofrecer intervenciones basadas en la respuesta del alumno. Este modelo identifica a las personas con dislexia como sujetos que no responden a la intervención recibida por todos los estudiantes en el aula y asumen que puede deberse a un déficit cognitivo o educativo19. La identificación de la dislexia es un proceso de toma de decisiones, en el que la evaluación se intercalará con la instrucción. En cada etapa de evaluación, se considera el progreso realizado por los estudiantes después de cada etapa de instrucción. Por lo tanto, si se considera que la evaluación del rendimiento de la clase en su conjunto es adecuada, se descarta la posible insuficiencia de la instrucción entregada. Una vez que se ha confirmado que la instrucción es adecuada, la segunda etapa consiste en identificar, por medio de medidas curriculares, a todos los estudiantes cuyo rendimiento y progreso es inferior al de sus compañeros de clase, considerándolos estudiantes en riesgo de tener dislexia. En la tercera etapa, se aplicarán adaptaciones curriculares individuales para estos niños. Si estas adaptaciones curriculares no son suficientes, porque el niño todavía no está progresando, se requieren medidas educativas especializadas, y el niño se considera disléxico19,20,21 (Figura 5). Este modelo se centra en el rendimiento académico, elimina la discrepancia de rendimiento de IQ y las evaluaciones de la inteligencia, y reduce el número de falsos positivos8. Sin embargo, hay pocos criterios para determinar si un niño responde bien o no a la intervención a lo largo del tiempo. Además, estos problemas coexisten con otras cuestiones, y la falta de respuesta a la intervención podría deberse a la existencia de comorbilidad entre ellos10,,22,,23. Estos estudios son escépticos sobre el uso del modelo RTI como instrumento de diagnóstico.
Figura 5. Sistema multinivel del modelo "Respuesta a la intervención" Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
Por lo tanto, no parece haber consenso con respecto a los criterios que deben utilizarse para identificar discapacidades específicas del aprendizaje y, en particular, la dislexia. Mientras que los modelos de diagnóstico utilizan criterios de discrepancia, exclusión y especificidad, la respuesta al modelo de intervención considera que el rendimiento deficiente en las tareas instrumentales básicas sigue una instrucción adecuada como criterio. Ambos modelos han sido criticados y presentan ciertas debilidades. Por esta razón, el grupo de investigación Discapacidades del Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo de la Universidad de Málaga ha desarrollado un protocolo para la detección precoz de la dislexia, que tiene en cuenta las fortalezas del modelo de diagnóstico y la respuesta al modelo de intervención.
En resumen, el objetivo de este documento es presentar un protocolo propuesto para detectar la dislexia a una edad temprana. Se propone proporcionar un procedimiento de diagnóstico objetivo para la evaluación de este trastorno del neurodesarrollo, con el fin de diferenciarlo de otros trastornos comorbos, de una edad temprana. Para el diagnóstico de esta discapacidad específica del aprendizaje, el protocolo tiene en cuenta la evaluación de determinados determinantes cognitivos y linguísticos específicos después de una instrucción adecuada en lectura y escritura (modelo de respuesta a la intervención), así como los criterios de discrepancia, exclusión y especificidad (modelo de diagnóstico). El protocolo de acción se desarrolla en varias etapas, siguiendo diferentes tipos de instrucción, y proponemos el uso de entrevistas estructuradas con padres y profesores junto con pruebas estandarizadas para la evaluación de la inteligencia, lectura y escritura, así como los factores de riesgo que determinan la apariencia del problema. Este protocolo de acción proporciona un modelo dinámico para la detección de la dislexia, que busca distinguirla de otros problemas comorbilidades e identificar sus características y determinantes, con el fin de ofrecer una prevención eficaz a una edad temprana.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
Este presente estudio ha sido desarrollado de acuerdo con la Declaración de Helsinki, que establece principios éticos para el desarrollo de la investigación con los seres humanos. Además, sigue las directrices y fue aprobado por el Comité de ética de la experimentación de la Universidad de Málaga (CEUMA).
NOTA: El protocolo que se presenta a continuación debe ser llevado a cabo por psicólogos dentro del entorno escolar, comenzando en el primer año de Educación Primaria (6 años de edad), y con la colaboración de los profesores(Figura 6).
Figura 6. Etapa del Protocolo de Evaluación de la Dislexia Por favor haga clic aquí para ver una versión más grande de esta cifra.
1. Etapa 1: Evaluación de la instrucción
- Informar a los padres que sus hijos serán evaluados, con el fin de analizar si están en riesgo de tener dislexia.
- Obtener el consentimiento informado de los padres para que los estudiantes puedan ser evaluados periódicamente.
- Evaluar el rendimiento de lectura y escritura, basado en el currículo (CBM), de todos los estudiantes en clase, siguiendo la adecuada enseñanza de lectura y escritura en su aula regular20,durante dos horas diarias a lo largo de aproximadamente seis meses. Para la evaluación del rendimiento de lectura y escritura basado en el plan de estudios, utilizar los indicadores recomendados por el Panel Nacional de Lectura (NRP): conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, vocabulario, fluidez de lectura y comprensión24.
- Para la evaluación de estos indicadores, administrar la prueba para detectar la dislexia25,,26 ya sea colectiva o individualmente, informando a los participantes de las instrucciones para realizar cada prueba.
- Analizar las puntuaciones obtenidas. Si la mayoría de los estudiantes han logrado puntuaciones apropiadas similares en la evaluación, descarte la posibilidad de una enseñanza inadecuada.
2. Etapa 2: Evaluación multinivel del rendimiento de los estudiantes
- Nivel 1: Exámenes
- Después de analizar las puntuaciones obtenidas en la etapa 1, identifique a los estudiantes que están en riesgo de dislexia, de acuerdo con los estándares establecidos para las pruebas administradas.
- Incluya a los estudiantes identificados como en riesgo en el siguiente nivel.
- Nivel 2: Evaluación siguiendo la instrucción grupal
- Después de que los alumnos identificados como en riesgo hayan recibido instrucción frecuente de lectura y escritura en grupos pequeños, (30 minutos, tres o cinco veces por semana, durante aproximadamente 10 sesiones), evalúe su respuesta a esa instrucción, ya sea colectiva o individualmente24.
- Para realizar esta evaluación, administrar pruebas de detección de dislexia25,26, que tienen en cuenta los indicadores antes mencionados, informando a los participantes de las instrucciones para realizar cada prueba.
- Identifique a los estudiantes que presentan un riesgo de dislexia determinado sobre la base de puntajes bajos en las pruebas, siguiendo las instrucciones recibidas.
- Incluya a los alumnos seleccionados en el siguiente nivel.
- Nivel 3: Evaluación después de instrucciones intensivas
- Después de que los alumnos identificados como en riesgo hayan recibido instrucciones de lectura y escritura aún más frecuentes en grupos más pequeños, evalúe su respuesta a esa instrucción24.
- Para realizar esta evaluación, administrar pruebas de detección de dislexia, colectiva o individualmente25,,26, que tienen en cuenta los indicadores antes mencionados, informando a los participantes de las instrucciones para realizar cada prueba.
- Identifique a los estudiantes que presentan un riesgo de dislexia determinado sobre la base de puntajes bajos en las pruebas, siguiendo las instrucciones recibidas.
- Incluya los alumnos seleccionados en el siguiente nivel.
3. Etapa 3: Evaluación específica del estudiante
- Para corroborar el diagnóstico de dislexia entre los estudiantes identificados como en riesgo, lleve a cabo el siguiente protocolo de evaluación para cada estudiante.
NOTA: Los estudiantes que no presenten discapacidades intelectuales o discapacidades sensoriales-motoras, pero que tengan un desempeño deficiente en comprensión y fluidez lectora y precisión escrita, y presenten problemas en la mayoría de las variables cognitivo-linguísticas evaluadas, así como posibles repercusiones socioemocionales, familiares y/o escolares, serán clasificados como que tienen dislexia. - Entrevista con los padres
- Para comenzar el protocolo específico de evaluación de los estudiantes, informe a los padres que su hijo necesita ser evaluado extensamente porque han sospechado de dislexia.
- Obtener el consentimiento informado de los padres para que los estudiantes puedan ser evaluados específicamente.
- Realizar una entrevista estructurada con los padres del estudiante, con el fin de recopilar información sobre su hijo en términos de su desarrollo personal (biológico, motor, sensorial, social, comunicativo-linguístico) y el entorno familiar (historia familiar, organización familiar, expectativas sobre las dificultades de su hijo, impacto familiar de las dificultades del niño).
- Pida al psicólogo que pregunte a los padres sobre el desarrollo de su hijo, la existencia de historia familiar y el entorno familiar.
- Entrevista con el maestro
- Realizar una entrevista estructurada con el profesor, con el fin de conocer su opinión sobre el problema que su estudiante podría presentar, su desarrollo personal (motor, sensorial, social, comunicativo-linguístico, estilo de aprendizaje y motivación), el ambiente del aula (organización de clase, posición del estudiante dentro del aula, materiales utilizados por el estudiante, la integración del estudiante en el aula) y su expediente escolar (escuelas asistieron , el rendimiento académico, las medidas de gestión de la diversidad recibidas y el enfoque de la escolarización).
- En esta sección, pida al psicólogo que dé al profesor las siguientes instrucciones: "Para obtener información y su opinión sobre el alumno, complete esta entrevista estructurada refiriéndose al posible problema del alumno, su desarrollo personal, aprendizaje y motivación, su expediente académico y su entorno en el aula".
- Medida de inteligencia
- Administrar una escala cognitiva27 para evaluar la inteligencia en los niños, de acuerdo con las instrucciones establecidas en el manual de pruebas, con el fin de descartar posibles limitaciones intelectuales.
- Analizar el perfil del estudiante obtenido, con el fin de determinar la información sobre los aspectos cognitivos y linguísticos (razonamiento fluido, visual-espacial, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y comprensión verbal) necesarios para hacer el diagnóstico y establecer las áreas cognitiva-linguísticas afectadas y no afectadas que justificarían la dislexia y descartarían otros problemas.
- Medida de lectura y escritura
- Para medir la fluidez y la comprensión de la lectura, realice individualmente una evaluación de lectura25 para niños de seis años.
- En la prueba de fluidez de lectura, indique al alumno que lea una lista de palabras y otra lista de pseudopalabras tan rápido como pueda. Registre el número que obtuvieron correcto y el tiempo que tardaron en completar cada prueba. Corrija las respuestas de acuerdo con los criterios de corrección indicados en el manual de prueba.
- Para la prueba de comprensión de lectura, indique al alumno que lea un texto en silencio y luego responda preguntas sobre lo que han leído. Anote las respuestas dadas por el estudiante y corríjalas de acuerdo con los criterios de corrección indicados en el manual del examen.
- Analizar el perfil de lectura del estudiante en términos de precisión, velocidad y comprensión, de acuerdo con las instrucciones de la prueba.
- Para evaluar la exactitud escrita, llevar a cabo la prueba de copia y dictado con el estudiante26,de acuerdo con las instrucciones indicadas en el manual del examen.
- Para llevar a cabo la prueba de copia, indique al alumno que copie varios textos a mano en un máximo de un minuto. Corrija las respuestas del alumno de acuerdo con los criterios de corrección indicados en el manual del examen.
- Para llevar a cabo la prueba de dictado, indique al alumno que escriba a mano las palabras que escuchará en un máximo de dos minutos. Corrija las respuestas del alumno de acuerdo con los criterios de corrección indicados en el manual del examen.
- Analizar los números de respuestas correctas e incorrectas de ambas pruebas, de acuerdo con los criterios de corrección indicados en el manual.
4. Medidas cognitivo-linguísticas
- Después de evaluar el rendimiento de lectura y escritura, evaluar las variables cognitivo-linguísticas que podrían explicar la aparición de la dislexia24,28,29,30,31: conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, velocidad de nomenclatura, memoria a corto plazo, vocabulario, y fluidez fonológica y semántica.
- Para evaluar la conciencia fonológica, utilice una prueba de segmentación fonética26.
- En esta prueba, indique al alumno que repita las palabras después de quitar una cierta sílaba o foneación.
- Anote las respuestas dadas por el alumno y corríjalas de acuerdo con los criterios de corrección indicados en el manual del examen.
- Para evaluar el conocimiento del alfabeto, utilice una prueba de lectura de letras25.
- En esta prueba, indique al alumno que diga los nombres de las letras que se les muestran en las tarjetas impresas.
- Anote las respuestas dadas por el estudiante y corríjalas de acuerdo con los criterios de corrección indicados en el manual del examen.
- Para evaluar la velocidad de nomenclatura, utilice una prueba para que el alumno nombre las imágenes26.
- En esta prueba, indique al alumno que diga el nombre de las imágenes que se muestran en las tarjetas lo más rápido posible.
- Tome nota de cualquier error y el tiempo que toman. Corrija la prueba de acuerdo con los criterios de corrección indicados en el manual de la prueba.
- Para evaluar la memoria a corto plazo, utilice una prueba de dígitosinversos 26.
- En esta prueba, indique al alumno que repita en orden inverso la secuencia de dígitos que escuchará.
- Anote las respuestas dadas por el alumno y corríjalas de acuerdo con los criterios establecidos en el manual del examen.
- Para evaluar el vocabulario, realice una prueba de vocabulario26.
- Indique al alumno que simplemente marque el dibujo que representa la palabra dada por el examinador.
- Corrija las respuestas del alumno de acuerdo con los criterios establecidos en el manual del examen.
- Para evaluar la fluidez fonológica, utilice una prueba de fluidez verbal26.
- En esta prueba, indique al alumno que diga en un minuto todas las palabras que comienzan con el sonido /p/.
- Anote las respuestas dadas por el alumno y corríjalas de acuerdo con los criterios establecidos en el manual del examen.
- Para evaluar la fluidez semántica, realice una prueba de fluidez semántica26 e indique al estudiante que diga en un minuto todos los nombres de animales que conoce.
- Anote las respuestas dadas por el alumno y corríjalas de acuerdo con los criterios establecidos en el manual del examen.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
En la siguiente sección se exponen una serie de resultados representativos obtenidos por un estudiante diagnosticado con dislexia, siguiendo el protocolo de acción propuesto.
La Tabla 1 muestra las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de la Primaria Year 1 en conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, vocabulario y fluidez y comprensión de la lectura, después de la instrucción ordinaria de lectura y escritura. Los resultados indican que la mayoría de los estudiantes logran puntuaciones directas similares en la evaluación, cercanas a la media alcanzada por el grupo, de acuerdo con la línea horizontal indicada en la Figura 7. Esto confirma que la instrucción que recibieron es adecuada. Sin embargo, también vemos que algunos estudiantes presentan puntuaciones más bajas en la mayoría de las medidas (sujetos 5, 6, 10, 14, 16 y 21). Se considera que estos estudiantes están en riesgo de dislexia y reciben instrucción grupal.
Figura 7. Puntuaciones directas obtenidas por los alumnos en un aula en los indicadores considerados, con indicación de la media del grupo, tras la intervención grupal. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
La Tabla 2 muestra que, después de que estos estudiantes han recibido frecuentes instrucciones adecuadas de lectura y escritura en grupos pequeños (grupo de intervención), algunos de los estudiantes continúan obteniendo puntuaciones bajas en la mayoría de las variables evaluadas (conciencia fonológica, conocimiento del alfabeto, vocabulario y fluidez y comprensión de la lectura) (Estudiantes 5, 6 y 16), mientras que otros han mejorado en sus puntuaciones anteriores (estudiantes 10, 14 y 21) (Figura 5, 6 y 16)(Figura8). Estos estudiantes no se consideran en riesgo de tener dislexia y regresan a recibir instrucción regular solamente, mientras que los otros se consideran en riesgo y recibirán instrucción intensiva (estudiantes 5, 6 y 16). La tabla también muestra que, después de una instrucción más frecuente en grupos más pequeños (intervención intensiva), uno de los estudiantes seleccionados anteriormente todavía logra puntuaciones bajas (estudiante 6), mientras que los demás mejoran sus puntuaciones (estudiantes 5 y 16). El estudiante que continúa logrando puntajes bajos se considera que está en riesgo de tener dislexia, mientras que los que han mejorado sus puntajes no lo están.
Estos datos confirman que el modelo Respuesta a la Intervención facilita la detección de la dislexia en niños.
| Asunto | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc |
| 1 | 10 | 18 | 13 | 33 | 3 |
| 2 | 10 | 20 | 14 | 35 | 2 |
| 3 | 10 | 20 | 15 | 41 | 3 |
| 4 | 10 | 19 | 13 | 50 | 3 |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 |
| 6 | 0 | 6 | 8 | 5 | 0 |
| 7 | 11 | 18 | 14 | 42 | 3 |
| 8 | 9 | 20 | 14 | 40 | 2 |
| 9 | 10 | 18 | 14 | 50 | 5 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 |
| 11 | 10 | 19 | 15 | 41 | 3 |
| 12 | 9 | 18 | 14 | 46 | 4 |
| 13 | 11 | 19 | 14 | 55 | 5 |
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 |
| 15 | 11 | 20 | 15 | 55 | 6 |
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 |
| 17 | 10 | 18 | 13 | 48 | 4 |
| 18 | 9 | 19 | 14 | 48 | 4 |
| 19 | 10 | 19 | 13 | 44 | 4 |
| 20 | 10 | 20 | 14 | 55 | 6 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 |
Tabla 1. Puntuaciones directas obtenidas por los estudiantes en un aula en los indicadores considerados. Conciencia fonológica de PA (Pmáx. 12); KA - conocimiento del alfabeto (Pmáx. 20); Vo - Vocabulario (Pmáx. 16); RF - Fluidez de lectura (Pmáx. 88); RC - comprensión de lectura (Pmáx. 16)
| Instrucción ordinaria | Instrucción de grupo | Instrucción intensiva | |||||||||||||
| Asunto | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 | 3 | 14 | 10 | 20 | 1 | 6 | 18 | 14 | 29 | 7 |
| 6 | 0 | 6 | 4 | 5 | 0 | 1 | 8 | 6 | 7 | 0 | 2 | 10 | 10 | 10 | 2 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 | 5 | 17 | 14 | 26 | 6 | |||||
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 | 4 | 18 | 12 | 25 | 5 | |||||
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 | 3 | 15 | 11 | 20 | 1 | 7 | 19 | 15 | 28 | 8 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 | 4 | 18 | 15 | 28 | 7 | |||||
Cuadro 2. Puntuaciones directas obtenidas en los indicadores considerados por los estudiantes seleccionados que están en riesgo de dislexia, siguiendo diferentes tipos de instrucción. Conciencia Fonológica (Pmáx. 12); KA - Conocimiento del alfabeto (Pmáx. 20); Vo - Vocabulario (Pmáx. 16); RF - Fluidez de lectura (Pmáx. 88); RC - Comprensión de lectura (Pmáx. 16)
Figura 8. Puntuaciones directas obtenidas por sujetos en riesgo de dislexia en los indicadores seleccionados, siguiendo diferentes tipos de instrucción. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
A continuación se presentan los resultados de la evaluación específica del estudiante 6, seleccionado como en riesgo de dislexia después de los diferentes tipos de intervención recibida, con el fin de corroborar el diagnóstico de la dislexia.
Después de que los padres firmaron el consentimiento informado, informaron que su hija no presentó ningún problema físico, sensorial o motor. Dijeron que tenía una frenectomía lingual y recibió terapia del habla, debido a sus dificultades con el lenguaje y el habla. No hay antecedentes familiares similares. La familia reconoció la situación de su hija y estuvo colaborativa e interesada. Estos datos indican que el estudiante podría presentar un problema de dislexia, descartando otros problemas, de acuerdo con los criterios de especificidad y exclusión(Figura 9).
Figura 9. Resultado de la evaluación específica del estudiante en riesgo (Entrevista de padres y maestros) Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
Después de la entrevista con la maestra, estaba claro que reconoce los problemas de la estudiante con el lenguaje oral y escrito, que la estudiante respeta las reglas y normas de la escuela, que reconoce sus limitaciones, que se siente cómoda en clase, que necesita un refuerzo constante, que trabaja lentamente si no estimulada, que necesita algunos de los materiales para ser adaptados, que se siente cerca de la maestra, y que previamente asistió a otra escuela, donde recibió sesiones de terapia. Estos datos indican que el estudiante podría presentar un problema de dislexia, y otros problemas pueden descartarse, de acuerdo con los criterios de especificidad y exclusión(Figura 9).
Después de evaluar su nivel de inteligencia utilizando una escala cognitiva27,encontramos que la estudiante no presentó ninguna discapacidad intelectual, con una puntuación GAI de 103. En las escalas que miden la comprensión verbal, el razonamiento perceptivo, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento, la puntuación alcanzada fue superior a 85, lo que confirma que su capacidad intelectual es adecuada, confirmando así que podría tener dislexia(Figura 10).
Figura 10. Resultado de la evaluación específica del estudiante en riesgo. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
Los resultados obtenidos en la evaluación de los procesos de lectura25 indican que el alumno presenta dificultades en la fluidez lectora. Así lo demuestran las puntuaciones obtenidas en Precisión y Velocidad de lectura de palabras y pseudopalabras (PC-5, respectivamente), que está por debajo del rango normal, de acuerdo con las instrucciones de corrección en el manual. Este estudiante también presentó una puntuación baja en la prueba de comprensión de texto (PC-5). Además, los resultados de la evaluación de Copia y Dictado en la prueba para detectar la dislexia26 indican que el estudiante presenta dificultades por escrito (PC-10 y 5, respectivamente), de acuerdo con los criterios de la prueba. Estos resultados muestran que la niña tiene dislexia, ya que no presenta ninguna discapacidad intelectual, pero sí tiene dificultades con el rendimiento de lectura y escritura (criterios de discrepancia y especificidad), puntuando por debajo del percentil 50 en las pruebas de lectura y escritura.
Con respecto a los posibles factores que podrían explicar su dislexia, los resultados indican que la estudiante presenta dificultades en la prueba25 del Conocimiento de las Letras (PC-3), de acuerdo con los criterios de puntuación establecidos en el manual. Además, de acuerdo con la prueba de detección de dislexia utilizada26, el estudiante presenta puntuaciones bajas para la conciencia fonológica (PC-5), velocidad de nomenclatura (PC-2), memoria a corto plazo y fluidez fonológica (PC-1 y PC-2, respectivamente). También presenta dificultades en la Fluidez Semántica y el Vocabulario (PC-2 y PC-4, respectivamente). Estos resultados confirman la existencia de un diagnóstico de dislexia, debido a las dificultades que presenta en el procesamiento fonológico, y como resultado de problemas de comprensión lectora, ya que obtiene puntuaciones por debajo del percentil 50 en la evaluación de los factores considerados figura 10).
Figura 10. Continuación. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
En conclusión, después de una instrucción adecuada en lectura y escritura en el salón de clases regular, en grupos e intensamente, encontramos que uno de los estudiantes presentaba puntuaciones bajas en lectura y escritura, mostrando así un riesgo de dislexia. Según los datos recopilados por los padres y su maestro, la estudiante podría presentar dislexia, ya que se han descartado posibles problemas sensoriales, intelectuales y/o socioemocionales que podrían justificar sus problemas de lectura y escritura, y muestra problemas en términos de su lenguaje oral y una necesidad de apoyo educativo. Esta información se verifica después de la evaluación específica realizada, en la que no se observaron dificultades intelectuales, pero se detectaron dificultades en la lectura y la escritura, asociadas con el procesamiento fonológico (conocimiento del alfabeto, conocimiento fonológico, velocidad de nomenclatura, memoria a corto plazo, fluidez fonológica), lo que conduce a problemas de comprensión de lectura (fluidez semántica, vocabulario). Estos resultados confirmarían un diagnóstico de dislexia, basado en la respuesta al modelo de intervención y el modelo de diagnóstico.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
En este estudio, presentamos un protocolo de detección de dislexia propuesto que se aplicaría a partir del Año 1 en Educación Primaria dentro del entorno escolar. Este protocolo de acción tiene en8cuenta las fortalezas del modelo de diagnóstico8,13,,32 y la respuesta al modelo de intervención21,,22,,33,,34,,35,,36 y permite lograr una evaluación diferencial válida de la dislexia. Como consecuencia, la intervención psicológica recibida por los estudiantes con dislexia será más eficaz, y los padres y maestros también pueden recibir recomendaciones más útiles.
Este protocolo no es sólo una evaluación estática del rendimiento de lectura y escritura, y sus determinantes (modelo de diagnóstico), que se aplica con frecuencia. También considera una evaluación dinámica, que tiene en cuenta la respuesta del estudiante después de diferentes tipos de instrucción (ordinaria, grupal, intensiva) recibida durante un período de tiempo determinado.
Las discrepancias entre los psicólogos expertos en cuanto a los criterios que se utilizarán en el diagnóstico de dislexia encontrados en estudios realizados en diferentes países37,,38,,39,la confusión entre niños con dislexia y otros trastornos comorbilidades22,,23 y su alta prevalencia2 justifican la necesidad de este protocolo, con el fin de proporcionar a los profesionales un procedimiento unánime útil, basado en resultados científicos, para una evaluación válida de los síntomas de la dislexia.
Una limitación menor de este protocolo es el tiempo necesario para diagnosticar la dislexia. Podría parecer que los estudiantes que están en riesgo de dislexia tendrían que esperar mucho tiempo para la intervención, ya que un diagnóstico definitivo no es inmediato. Sin embargo, es importante recordar que los niños que se consideran en riesgo están recibiendo instrucción en todo momento a través de diferentes modos de intervención, y son atendidos durante todo el proceso24.
Las futuras líneas de investigación sobre la dislexia deben utilizar sujetos diagnosticados de acuerdo con este Protocolo, con el fin de asegurar que la muestra sea representativa. También sería útil si los estudios realizados con estas muestras también analizaran el valor predictivo de otras variables cognitivas consideradas en este estudio.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
Los autores no tienen nada que revelar
Acknowledgments
Este trabajo ha sido financiado por la Junta de Andalucía (España), a través de convocatorias públicas de financiación, solicitadas por el grupo de investigación SEJ-521, Discapacidades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo.
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores | TEA ediciones | This Instrument assess of reading performance | |
| The dyslexia Screening Test-Junior | Pearson Assessment | Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary) | |
| The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition | Pearson Assessment | This instrument assess the intelligence |
References
- American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).
- Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).
- Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
- Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
- Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
- Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , Guilford. New York, NY. US. (1999).
- Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
- Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
- Committee for Learning Disabilities. Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).
- Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).
- Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
- Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).
- Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. Child Psychopathology. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
- Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
- Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
- Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
- Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , Pirámide. Madrid. (2019).
- Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
- Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
- Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
- Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
- Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
- Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).
- Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , Madrid. (2012).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The dyslexia Screening Test-Junior. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).
- Weschler, D. The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , Pearson Assessment. London. (2005).
- Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
- Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
- Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
- González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
- Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
- Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
- Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
- Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
- Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
- González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
- Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
- Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).
