Examen Rappel Mémoire du nourrisson et de la petite enfance Utilisation du élicitées Imitation Paradigm

Behavior

Your institution must subscribe to JoVE's Behavior section to access this content.

Fill out the form below to receive a free trial or learn more about access:

 

Cite this Article

Copy Citation | Download Citations

Lukowski, A. F., Milojevich, H. M. Examining Recall Memory in Infancy and Early Childhood Using the Elicited Imitation Paradigm. J. Vis. Exp. (110), e53347, doi:10.3791/53347 (2016).

Please note that all translations are automatically generated.

Click here for the english version. For other languages click here.

Abstract

Introduction

L'importance de la mémoire de rappel ne peut pas être surestimée: cette capacité permet aux humains de faire rapport sur les aspects mondains de leur journée, comme ce qui est arrivé à leur rendez-vous de dentiste ce matin, ainsi que leurs événements de la vie les plus importants, tels que le jour de leur mariage ou le jour leur enfant est né. Comprendre le développement de cette capacité est compliquée, cependant, en ce que les méthodes de rapport verbales utilisées pour examiner la mémoire de rappel chez les adultes ne peuvent pas être utilisés dans les études avec les nourrissons et les enfants préverbaux. Pour cette raison, les chercheurs ont développé une méthode comportementale connue sous le nom d'imitation provoquée ou différée pour étudier la mémoire de rappel avant les nourrissons et les enfants peuvent discuter du passé en utilisant un langage. Ce manuscrit décrit la procédure de mise en œuvre d'une version de la procédure d'imitation provoquée ou différée chez les nourrissons et les enfants de 6 à 24 mois d'âge. La procédure décrite est unique en ce qu'il permet que pour l'évaluation de la mémoire pour l'individu components d'événements ainsi que la mémoire pour des informations d'ordre temporel.

Piaget a été parmi les premiers à indiquer que l' imitation différée était un indice de la capacité de représentation. 1 Il a fondé cette conclusion en partie sur l' observation de ses propres enfants. Par exemple, Piaget a rapporté que sa fille de 16 mois, Jacqueline, rejouée une crise de colère qu'elle avait vu démontré environ 12 heures plus tôt par un ami. Surtout, Jacqueline imitait l'événement en l'absence de son ami et après un relativement long délai. Pour ces raisons, Piaget a rapporté que Jacqueline doit avoir codé et maintenu une représentation de l'événement afin qu'elle puisse adopter de nouveau après un délai, en l'absence de soutien perceptive en cours pour ce qu'elle avait vu plus tôt. Sur la base de cette observation et d'autres, Piaget a déclaré que la capacité de se rappeler le passé a émergé dans la deuxième année de vie, les enfants ont été en même temps de développer la capacité de se livrer à rééd symboliqueesentation (comme en témoignent les progrès de la langue et le jeu d'imagination).

Plus récemment, la procédure d'imitation déclenchée ou différée a été normalisée et est maintenant largement utilisé pour étudier la mémoire de rappel et les capacités connexes chez les enfants préverbaux et début verbaux. Dans la procédure développée par Patricia Bauer, 2,3 participants interagissent avec des matériaux en trois dimensions utilisées pour créer une nouvelle séquence d'événements pour une brève période de référence. Un chercheur démontre ensuite comment compléter la séquence des événements, souvent avec la narration. Soit immédiatement (imitation immédiate) ou après un délai allant de quelques minutes à plusieurs mois (imitation différée), le participant est autorisé l'occasion d'imiter. Les données sont codées pour déterminer si l'enfant effectue (a) les actions démontrées et (b) si elles sont produites dans l'ordre temporel correct par rapport à la ligne de base ou par rapport à de nouvelles séquences de contrôle présentés à la même session (voir référence 5 et Harlene Hayne. 6,7

Plusieurs arguments ont été proposés pour indiquer que le type de mémoire évaluée dans la procédure d'imitation provoquée ou différée est déclarative ou explicite dans la nature ( au lieu de non-déclarative ou implicite, voir référence 8 pour obtenir des informations sur le multiple point de vue des systèmes de mémoire). Bien que la liste exhaustive des arguments pertinents peuvent être trouvés dans d' autres sources, 9-14 trois des principaux points sont prévus ici. Une indication que le type de mémoire en cours d' évaluation est explicite ou déclarative dans la nature est que les enfants parlent des événements qui ont été expérimentés behaviorally dans le cadre de la procédure d'imitation , une fois qu'ils ont accès à la langue; 15,16 parce que les souvenirs implicites ou non déclaratives ne peut pasêtre consultée en utilisant le langage, la preuve de l'accessibilité verbale plus tard suggère fortement que le type de mémoire sous enquête est déclarative ou explicite. Un autre argument est que les individus avec des lésions au lobe temporal médial 17 ou l'hippocampe 18 sont altérées sur des tâches d'imitation adaptées à l' âge. Parce que les souvenirs déclaratifs ou explicites reposent sur ​​le fonctionnement de l'hippocampe et des structures associées du lobe temporal médian, 19 preuves de performances réduites par des personnes ayant des lésions cérébrales à ces régions suggère que le type de mémoire est évalué déclarative ou explicite. Le troisième argument pour indiquer qui évalue l'imitation rappellent la mémoire en particulier , est qu'il n'y a pas de support perceptif disponible cue mémoire pour des informations d'ordre temporel. 13 Bien que les matériaux de séquence eux - mêmes pourraient servir à caler le rappel des actions ciblées, les accessoires utilisés pour compléter la événement fournir aucune information utile quant à la temporpour al dans lequel les actions ciblées doivent être remplis. En tant que tel, les informations d'ordre temporel doit être codé sur événement de démonstration et maintenue au fil du temps. Pour ces raisons, la procédure d'imitation élicite est généralement considéré comme l'étalon-or pour étudier la mémoire de rappel chez les nourrissons et les enfants préverbaux et début verbaux (voir les références 10,13,14,20 - 22).

L'utilisation de la procédure d'imitation élicite a fourni une base solide pour la compréhension des progrès dans la mémoire de rappel au cours des trois premières années de vie. Comme indiqué dans les commentaires précédents, 4,23,24 développements dans le rappel sont évidents dans la durée de temps pendant laquelle les souvenirs sont conservés et dans la robustesse des mémoires établis. En termes de durée, les chercheurs ont indiqué que 6 mois nourrissons âgés rappellent une étape d'une séquence d'événements en 3 étapes pour un maximum de 24 heures. 6,25 par les nourrissons de temps sont de 9 mois, ils se souviennent de l'action cible individuelles qui comprennent une séquence d'événements 2 étapes pour 1 mois. 26,27 mémoire pour des informations d'ordre temporel est moins robuste, de sorte que seulement environ 50% des enfants se rappeler l'ordre dans lequel une séquence en 2 étapes a déjà été démontrée. Lorsque les enfants sont de 10 mois, de la mémoire pour les actions cibles individuelles sont conservées pendant 6 mois et des informations d'ordre temporel est maintenue pendant 3 mois. 27 Seulement 10 mois plus tard, quand les enfants sont à 20 mois d'âge, la preuve de la mémoire pour les informations de l' ordre temporel est apparent sur ​​des durées de 12 mois (et peut même être évident pour de plus longues - 12 mois a été la plus longue durée au cours de laquelle les participants testés 28).

Lorsque l'on considère la robustesse de rappel, les changements liés à l'âge sont apparentes dans le nombre d'expositions nécessaires pour soutenir la rétention et la capacité d'appliquer avec souplesse les informations apprises. Par exemple, 6-mois-olds exigent autant que 6 expositions de mettre en évidence la mémoire sur une dela de 24 heuresy, 6 alors que 20 mois-olds besoin une seule exposition à démontrer le rappel après 1 mois. 29 En termes de flexibilité de représentation, 12 mois-olds ne généralisent pas leur apprentissage à travers modèles qui ne diffèrent que par la couleur. Dix-huit mois-olds généraliser leur apprentissage à travers des indices qui ne diffèrent que par la couleur, mais ne démontrent pas de généralisation quand de nouveaux exemplaires diffèrent à la fois la couleur et la forme. A 21 mois, cependant, la généralisation à travers des indices est plus robuste, de sorte que les enfants appliquent avec souplesse leur apprentissage à de nouveaux modèles qui varient sur ​​les deux dimensions 7 De plus, la recherche suggère que la généralisation ne naît pas de l' oubli:. Les enfants conservent des informations sur les caractéristiques de les événements originaux comme ils appliquent avec souplesse leur apprentissage dans des situations nouvelles. 30,31

Le but de ce manuscrit est de décrire la procédure d'imitation élicite développé par Bauer en détail. Le procédé décrit ici est unique en ce quela procédure permet d'évaluer à la fois la mémoire pour des actions individuelles démontrées par le chercheur, ainsi que la mémoire de l'ordre temporel. Comme indiqué précédemment, il est important de noter qu'il n'y a pas d'information perceptive présente dans les accessoires individuels pour signaler l'ordre dans lequel les actions spécifiques devraient être achevées. Par conséquent, la mémoire pour des paires d'actions réalisées dans l'ordre temporel correct est un test plus rigoureux de rappel par rapport à la reproduction des actions ciblées.

Les stimuli tridimensionnels utilisés dans la procédure d'imitation élicite sont généralement créées à partir des jouets disponibles dans le commerce ou fabriqués à partir de plastique et / ou en bois. Les stimuli dépeignent des événements qui sont soit nouveaux aux participants (tels que réalisation d'un timbre ou un joyeux-go-round) ou des événements avec lesquels les enfants peuvent avoir eu l'expérience précédente (comme nourrir un bébé ou de mettre un ours en peluche au lit; voir références 2,3,32 pour les études qui comparent p mnémotechniqueerformance sur familier contre de nouveaux événements). des séquences d'événements sont en outre classés comme étant limitée par les relations permettant, avec les associations quelconques, ou sont mélangés de telle sorte qu'ils comprennent des étapes qui sont liées par des relations permettant et d'autres qui sont arbitraires dans la nature. Les étapes de séquences limitées en permettant les relations doivent être effectuées dans un ordre temporel spécifié pour l'état final séquence pour devenir apparente (bien que les séquences doivent être construits de telle sorte que les enfants peuvent effectuer toutes les actions dans un ordre quelconque). La figure 1 montre trois séquence d'événements -Step qui est limitée par les relations habilitantes. 33 Pour les études avec des enfants de moins de 20 mois, des séquences limitées en permettant les relations sont le plus souvent utilisés, comme des enfants de ces âges démontrent la performance du hasard (ie., complétant moins de 50% des paires démontrés des actions sur des séquences avec des associations arbitraires; 34 voir les références 2,28,32,35-37 pour les études qui comparent les performances mnémotechnique sur les événements avec des contraintes différentes de séquence).

Figure 1
. Figure 1: Exemple de trois étapes Activation de séquence de l' événement Faire un Shaker Le panneau de gauche montre la première étape de mettre le bloc dans l' une des tasses de nidification; le panneau du milieu montre la seconde étape d'assemblage des tasses de nidification; le panneau de droite montre la troisième étape de secouer l'appareil assemblé. Les actions ciblées doivent être effectuées dans l'ordre temporel correct pour l'état final séquence à réaliser, bien que les matériaux de séquence sont construits de manière à ce que les actions peuvent être effectuées dans un ordre quelconque. Figure et des parties de la légende reproduite avec la permission de références. 33,42 Moyense cliquez ici pour voir une version plus grande de cette figure.

La procédure d'imitation élicite est le plus fréquemment utilisé avec les nourrissons et les enfants âgés de 6 à 24 mois (bien que des modifications méthodologiques peuvent être prises pour accommoder les tests des enfants plus âgés et les adultes 17,18). Typiquement le développement ou les participants de contrôle sont généralement recrutés afin qu'ils soient nés à terme (38 ± 2 semaines) et ont pas connu de conditions préalables ou périnatales qui pourraient avoir un impact négatif sur le développement du cerveau et de rappeler la mémoire, comme des conditions telles que la naissance prématurée 38,39 et le diabète gestationnel 40,41 ont été associés à un rappel réduite. En outre, les chercheurs doivent être conscients de la langue maternelle des participants 33,42 si les étiquettes verbales seront utilisés lors de la séquence de démonstration ou comme indices de récupération.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Les instructions d'administration fournis ici sont semblables à ceux qui ont été approuvés antérieurement par le Conseil d'examen institutionnel à l'Université de Californie, Irvine.

1. Équipement

  1. participants d'essai dans une chambre de sécurité enfant qui a une table de taille adulte avec trois chaises (un pour le chercheur, un pour le parent, et un pour l'enfant). Vous pouvez également tester les enfants dans leur maison à leur propre table ou sur une table portative fournie par les chercheurs.
  2. Utilisez une caméra vidéo placée sur un trépied pour enregistrer l'enfant (audio et vidéo), comme il / elle participe à l'étude. Placez la caméra vidéo de telle sorte que l'enregistrement montre clairement le participant et l'objet de sa / son regard, ainsi que chacune des actions ciblées réalisées.

2. Procédures d'essai

  1. Réchauffer
    1. Seat l'enfant directement en face du chercheur à la table de taille adulte. Asseyez-vous les enfants âgés de moins de 13 mois sur les genoux oparent fa. Asseyez-vous les enfants plus âgés sur un siège d'appoint qui est attaché à une chaise de taille adulte à moins qu'ils ne demandent à asseoir sur les genoux du parent. Si l'enfant est assis dans un siège d'appoint, asseoir le parent à la table à côté de l'enfant.
    2. Engager l'enfant dans le jeu avec des jouets appropriés à l'âge non liés à l'étude afin d'établir le confort avec le chercheur et l'environnement de test. Ensuite, montrent des enfants âgés de moins de 13 mois comment mettre une forme dans le haut ou le côté d'une forme trieuse jouet disponible dans le commerce tout en racontant l'action en disant, 26,27,43 "Mettez - le dans." - 45 Donner plus âgés enfants une boule en plastique et Slinky. Rouler la balle sur la table en disant «Roll It», puis mettre la balle à l'intérieur de l'Slinky en disant: «Mettez-le dans."
    3. Procéder à chaque démonstration deux fois de suite avant de permettre à l'enfant la possibilité d'imiter.
    4. Passez des jouets une fois que l'enfant a interagi et partagés avecle chercheur.
  2. Baseline
    1. Mettez les matériaux de séquence pour le premier événement sur la table; veiller à ce que le même ordre normalisé est utilisé pour tous les participants.
    2. Poussez les accessoires vers l'enfant, tout en offrant une invite verbale générale à encourager l'interaction avec les matériaux de séquence, telles que: «Que pouvez-vous faire avec ce genre de choses?".
    3. Fournir un renforcement positif que l'enfant interagit avec les accessoires, aussi bien quand il / elle exécute les actions cibles et quand il / elle se livre avec les matériaux de séquence plus généralement. Par exemple, dire: «Bon travail!" ou «Voilà une belle idée!" que l'enfant explore les accessoires. Si l'enfant n'a pas d'interaction avec la première séquence au départ, répéter la section 2.1.2.
    4. Si l'enfant semble distrait, appeler son / son nom ou appuyez sur les matériaux de séquence dans une tentative de réorienter sa / son attention à la tâche. 28 Assurez -vous que les accessoires ne sont pas exploitées d'une manière qui estsuggestive des actions ciblées ou l'ordre de leur achèvement. Évitez d'utiliser des phrases qui suggèrent des informations d'ordre temporel, comme «Que voulez-vous faire ensuite?" ou "Alors quoi?".
    5. Permettre aux enfants de moins de 13 mois entre 1½ et 2 minutes d'interagir avec les accessoires 26,27,43 -. 45 Terminate la période de référence pour les enfants plus âgés lorsque l'enfant se livre à répétition ou hors tâche des comportements tels que bouche les accessoires, à plusieurs reprises frapper sur la table, ou les laisser tomber sur le sol. 28,31,33,42 Modèle chaque séquence immédiatement après la phase initiale de l' essai pour cette séquence est terminée.
  3. séquence Modélisation
    1. Apportez les matériaux de séquence retour à côté du chercheur de la table.
    2. Retourner le matériel de séquence à leurs positions d'origine, normalisées sur les genoux du chercheur (pour que l'enfant ne peut pas voir ce que le chercheur est en train de faire) et de les mettre sur la table. Établissez un contact visuel avec l'enfant. Fournir lui / elle avec le nom de la séquence en utilisant la parole infantile dirigée. Par exemple, pour l'événement Faire un Shaker, par exemple, «Je peux utiliser ce genre de choses faire un Shaker. Regardez comment je fais un Shaker avec ce genre de choses."
    3. Effectuez chaque action cible avec une narration. Pour l'événement Faire un Shaker, mettre le bloc dans l'un des deux tasses de nidification tout en disant: «Mettez dans le bloc." Couvrir une des tasses de nidification avec l'autre en disant: «Cover it up." Secouer l'appareil assemblé en disant, "Shake it!".
    4. Mettez tous les accessoires sur la table, établir un contact visuel avec l'enfant, et dire: «Voilà comment je fais un Shaker avec ce genre de choses!".
    5. Assurez-vous que l'enfant regarde le chercheur compléter chacune des actions démontrées. Si l'enfant semble distrait, voir la section 2.2.4.
    6. Retourner le matériel de séquence à leurs positions d'origine, comme indiqué à la section 2.3.2.
    7. Re-modèle the actions nécessaires pour terminer la séquence d'événements une fois de plus (2 manifestations au total) comme indiqué dans les sections 2.3.3, 2.3.4, 2.3.5 et 2.3.6.
    8. Si l'imitation immédiate est interdit, répéter les sections 2.2, 2.3, et 2.4 pour chacune des séquences d'événements qui restent à leur tour.
  4. Imitation immédiate
    1. Apportez les matériaux de séquence retour à côté du chercheur de la table.
    2. Retourner le matériel de séquence à leurs positions normalisées d'origine (pour que l'enfant ne peut pas voir ce que le chercheur est en train de faire) et de les mettre sur la table.
    3. Poussez les accessoires vers l'enfant tout en fournissant le nom de la séquence d'événements comme un indice de récupération. Par exemple, lors du test de l'imitation immédiate pour Faire un Shaker, disons, "Vous pouvez utiliser ce genre de choses faire un Shaker. Comment pouvez-vous faire un Shaker comme je le faisais?".
    4. Permettre aux enfants âgés de moins de 13 mois entre 1½ et 2 minutes pour interagir avec les accessoires. 26,27,43,44 Terminatela période d'imitation pour les enfants plus âgés lorsque l'enfant se livre à des comportements répétitifs ou hors-tâche énumérés à la section 2.2.5. 28,31,33,42
    5. Fournir un renforcement positif que l'enfant interagit avec les séquences comme indiqué dans la section 2.2.3.
    6. Répéter la section 2.2.4 de l'enfant si apparaît distrait pendant la période d'imitation.
    7. Si l'imitation immédiate est autorisée, répéter les sections 2.2, 2.3, et 2.4 pour chacune des séquences d'événements qui restent à leur tour.
  5. Sessions Re-exposition supplémentaires (après des retards de jours ou semaines)
    1. Terminez la procédure d'échauffement décrit à la section 2.1.2.
    2. Re-modèle, les séquences d'événements inclus comme décrit à la section 2.3.
    3. Si l'imitation immédiate est permise, terminer la procédure d'imitation immédiate comme décrit dans la section 2.4. Si l'imitation immédiate est pas autorisée, permettre à l'enfant de jouer avec des jouets disponibles dans le commerce entre les démonstrations de leurres pour la séquence de sorte que pour maintain sa / son intérêt pour la tâche. 26,28,43,46
    4. Répétez les sections 2.5.2 et 2.5.3 pour chacune des séquences d'événements qui restent à leur tour.
  6. Rappel différé
    1. Terminez la procédure d'échauffement décrit à la section 2.1.2.
    2. Mettez les matériaux de séquence pour le premier événement sur la table; veiller à ce que le même ordre normalisé est utilisé pour tous les participants et les sessions.
    3. Poussez les accessoires vers l'enfant tout en fournissant le nom de la séquence d'événements comme un indice de récupération. Par exemple, lors du test de rappel différé pour Make a Shaker, disons, "Vous pouvez utiliser ce genre de choses faire un Shaker. Comment faites-vous un Shaker avec ce truc?".
    4. Permettre aux enfants de moins de 13 mois entre 1½ et 2 minutes d'interagir avec les accessoires 26,27,43 -. 45 Terminate la période d'imitation pour les enfants plus âgés lorsque l'enfant engage dans le répétitif ou hors tâche comportements énumérés dans la section 2.2.5 . 28,31,33,42
    5. Fournir un renforcement positif que l'enfant interagit avec les séquences comme indiqué dans la section 2.2.3.
    6. Répétez la section 2.2.4 de l'enfant si apparaît distrait pendant la période de rappel différé.
    7. Répétez les sections 2.6.2 à travers 2.6.6 pour chacune des séquences d'événements qui restent à leur tour.
  7. Codage des données et la réduction
    1. Créer des règles de codage pour chaque événement. La feuille de règles de codage comprend une description du moment où l'enfant reçoit un crédit pour compléter une action et lorsque le crédit est pas accordé. crédit Attribution lorsque l'enfant atteint l'action démontrée par le chercheur ou lorsque l'enfant tente clairement de compléter l'action (l'intention peut être déterminée en partie en regardant le regard de l'enfant). Il est important, dans tous les cas, écrire des règles de codage de sorte que l'enfant puisse compléter les actions ciblées dans un ordre quelconque.
    2. Créer un codage de donnéesfeuille qui répertorie chacune des séquences d'événements inclus et les étapes possibles pour chaque événement.
    3. Avoir des vidéos de code des assistants de recherche qui ont déjà été codés par le chercheur principal ou un membre du laboratoire principal.
    4. Tout en regardant les vidéos, entourez chaque action cible rempli par l'enfant dans l'ordre temporel dans lequel les actions sont produites.
    5. Comparez les codes en attribuant un plus à chaque accord et un moins à chaque désaccord. assistants de recherche ferroviaire jusqu'à un critère de fiabilité d'au moins 90% sur trois participants consécutifs avant leur permettant de coder les données de l'étude.
    6. Calculer la fiabilité globale en divisant le nombre total d'accords sur le nombre total de codes. Plus généralement, la fiabilité est codée en comptant seulement la première occurrence de chaque action codée de manière à réduire la probabilité de recevoir un crédit pour les actions effectuées par hasard ou d' essais et d'erreurs 26 -. 28,31,33,42 -
    7. Avez - le codeur formé marquer les vidéos restantes ou avoir le code de tester les données telles qu'elles sont collectées (recommandé que lorsque les participants sont de 13 mois ou plus 29,31).
    8. Réduire les données pour déterminer le nombre d'actions et de paires d'actions produites pour chaque événement cible à chaque phase de test (par exemple, la ligne de base, l'imitation immédiate et rappel différé). Seule la première occurrence de chaque action de la cible est généralement considéré lors de la réduction des données de manière à réduire la probabilité d'octroi de crédits pour les actions produites par hasard ou d' essais et d'erreurs. 28 Comptez le nombre d'actions cibles uniques qui ont été codées par la séquence (pour exemple, un participant recevrait un score de 3 actions ciblées s'il / elle a produit la séquence d'actions suivante: 3-1-2-3).
    9. Comptez le nombre de paires d'actions réalisées par la séquence lors de l'examen que la première fois chaque action cible a été réalisée (par exemple, un participant recevraitun score de 1 paire d'actions s'il / elle a produit la séquence d'actions suivante: 3-1-2-3; un participant recevrait également un score de 1 paire d'actions s'il / elle a produit la séquence suivante d'actions: 1-3-2-1).
      Remarque: Le nombre maximal d'actions possibles cibles est le nombre total d'étapes dans la séquence, alors que le nombre maximal de paires d'actions est le nombre maximum de cibles actions possibles d'un moins.
    10. Créer des moyennes indiquant le nombre d'actions ciblées effectuées à chaque phase de test (ligne de base, l'imitation immédiate et rappel différé, par exemple), et pour chaque condition (le cas échéant).
      Remarque: La procédure d'imitation élicite est administré et a marqué de la même manière si les chercheurs utilisent des séquences avec habilitantes, ou des associations mixtes arbitraires 28.

Figure 2
Figure 2: Exemples de données de codage feuille pour les trois étapes Activation de séquence de l' événement Faire un Shaker. Les trois actions ciblées ( "Mettez - le dans" "Couvrez-up» et «Shake it») sont présentés plusieurs fois pour chacune des trois phases des tests (ligne de base, l'imitation immédiate et rappel différé). L' espace est également prévu pour enregistrer le nombre d'actions et de paires d'actions réalisées à chaque phase cible. S'il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de cette figure.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

Une étude récente de l' imitation suscité examiné si la compréhension du langage de l' enfant a animé la relation entre l'utilisation du langage des adultes de soutien à la séquence de démonstration lorsque le rappel a été évaluée behaviorally au codage (imitation immédiate) et au rappel différé 1 semaine plus tard. 33 Seize mois les enfants âgés ont été présentés avec 6 nouvelles séquences d'événements 3 étapes qui ont été contraints en permettant des relations. Après une brève période de référence, un chercheur a démontré chacune des deux séquences d'événements dans trois conditions différentes. Sequences modélisées dans l'état maximum de soutien ont été racontés avec la langue qui était spécifique à ces événements, à la fois le nom de la séquence et les phrases d'action inclus. Sequences modélisées dans l'état modérément favorable ont été racontés avec la langue qui était spécifique à ces événements lors de l'examen du nom de la séquence seulement; phrases générales qui attirent l'attention ont été utilisés à la place deles phrases d'action spécifiques. Sequences modélisées dans la condition minimale de soutien ont été racontés avec des phrases générales qui attirent l'attention à la place des deux noms de séquences spécifiques et des phrases d'action. Encodage a été évaluée à l'aide d'imitation immédiate après la modélisation est terminée, et le chercheur a démontré chaque événement une fois de plus après la période d'imitation immédiate terminée.

Une semaine de rappel différé a été évaluée dans un processus en deux phases. Tout d'abord, le chercheur indicé rappel en présentant les enfants avec les matériaux de séquence avec une invite verbale générale. Deuxièmement, une fois l'enfant a cessé de produire de nouvelles actions ciblées, le chercheur indicé rappel avec le nom de l'événement. mesures dépendantes étaient le nombre moyen d'actions et de paires d'actions effectuées cibles. Les variables dépendantes ont été réduites séparément par condition (séquences présentées avec la langue au maximum de soutien, modérément favorable, et peu de soutien) et phase des tests (à la première session, la ligne de base et de l'imitation immédiate; à la deuxième session, avant que le nom de la séquence a été fournie et le rendement total). Les enfants ont été affectés à des groupes de compréhension haut et bas en utilisant les scores de compréhension de la langue anglaise déclarées par les parents sur l'inventaire MacArthur-Bates Communicative Development:. Les mots et les gestes (MCDI) 47

ANOVAs mixtes ont été menées pour analyser la performance au niveau de référence par rapport à la performance à l'imitation immédiate, comme un indice de l'encodage. Des analyses supplémentaires ont comparé les performances au niveau de référence à la performance dans les deux phases de test de rappel différé à la deuxième session (avant la mise à disposition de l'invite spécifique et la performance totale) pour déterminer si les enfants se souvenaient de l'information présentée dans le délai de 1 semaine et si la disposition de la nom de la séquence facilitée rappel.

Analyses revealed que, bien que les enfants encodés deux actions cibles et leur ordre, ni la compréhension ni l'état de la langue de l'enfant a été associée à l'encodage. Les écarts de rendement ont été trouvés après le délai de 1 semaine, cependant. Plus précisément, lorsque l'on considère la performance avant la fourniture du nom de la séquence, les enfants du groupe de haute compréhension produit plus des actions ciblées quand au maximum la langue de soutien a été utilisé à l'encodage par rapport aux enfants dans le groupe de compréhension faible. En outre, les enfants du groupe de haut de compréhension produit plus des actions ciblées quand au maximum la langue de soutien a été utilisé au codage que lorsque peu la langue de soutien a été utilisé au codage; l'effet inverse était évident pour les enfants du groupe de compréhension faible, car ils ont produit plus des actions ciblées lorsque peu la langue de soutien a été utilisé au codage par rapport à quand la langue au maximum de soutien a été utilisé (voir Figure 3).


Figure 3: Effets simples analyses sur l'important Groupe x Condition Interaction Avant la mise à disposition de l'invite verbale spécifique pour les actions cibles (signifie ± erreurs standards). Les résultats ont révélé que les enfants du groupe de haute compréhension effectuées plus des actions ciblées sur les séquences présentées dans l'état maximum de soutien par rapport aux enfants dans le groupe de compréhension faible. En outre, les enfants du groupe de haute compréhension produit plus des actions ciblées sur les séquences présentées dans l'état maximum de soutien par rapport à la condition minimale de soutien, alors que la tendance inverse a été trouvée pour les enfants du groupe de compréhension faible. Figure et la légende reproduit avec l' autorisation de référence. 33 S'il vous plaît cliquer ici pour voir une version agrandie de thest la figure.

Les corrélations entre les variables réalisées à partir de l'MCDI et la performance de l'imitation élicite confirmées associations entre une augmentation de compréhension du langage et de la performance de rappel. À la deuxième session, les scores du MCDI ont été associés positivement à la performance de rappel avant la fourniture du nom de la séquence et au total sur les deux mesures dépendantes. Dans l'ensemble, ces résultats suggèrent que les modérés de compréhension de la langue de l'enfant l'effet du langage adulte de soutien à la séquence de démonstration lorsque le rappel est évaluée après un délai de 1 semaine, mais pas à l'imitation immédiate.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Au cours des 30 dernières années, de nombreux chercheurs ont utilisé des procédures d'imitation induites ou différés pour examiner le développement de la mémoire de rappel dans l'enfance et la petite enfance. Un avantage de procédures d'imitation est qu'ils sont très polyvalents: en tant que tels, ils peuvent être modifiés et adaptés pour répondre à diverses questions relatives au développement cognitif. Par exemple, la procédure d'imitation élicite a été administré en association avec des indices électrophysiologiques de la mémoire de reconnaissance de manière à examiner les relations entre les processus de codage et de consolidation / stockage et le rappel à long terme; la procédure d'imitation élicite a fait l'objet de modifications mineures de procédure qui permettent l'étude des capacités cognitives appelées fonctions exécutives; et la procédure d'imitation élicite a été récemment utilisée pour examiner le développement cognitif chez les populations particulières et des groupes de nourrissons et les enfants exposés à des agressions de l'environnement. Ces domaines de recherche sont discutéesprochain.

Les chercheurs ont associé la procédure d'imitation déclenchée ou différée avec l'enregistrement des potentiels évoqués (ERP) 48 fois peu après la séquence de démonstration et après des retards plus étendues de manière à rapporter la preuve de l' encodage et la consolidation / stockage pour le rappel de comportement à long terme. Dans ces études, 49-52 chercheur présente les nourrissons avec de nouvelles séquences d'événements en utilisant un paradigme d'imitation suscité ou différée. Une fois la séquence de démonstration, le participant est équipé d'un bouchon extensible qui contient de petites électrodes. ERPs sont enregistrées en tant que participants voir des photographies de séquences d'événements précédemment modélisés et nouveaux. L'enregistrement de ces potentiels post-synaptiques est temps verrouillé à la présentation du stimulus et est en moyenne par état (réponses aux images de séquences précédemment modélisés ou nouvelles) après la collecte des données est terminée. Bien que ERPs ne peut pas être utilisé pour déterminer la source de la signal en raison de la résolution spatiale relativement pauvre, ERPs fournissent des informations temporelles de l'ordre de millisecondes, permettant ainsi une fenêtre sur le cours du temps de traitement cognitif. 48

Les recherches menées à ce jour en utilisant l'imitation élicite en combinaison avec l'enregistrement des ERPs a impliqué des processus post-codage comme une source importante de la variabilité dans le rappel à long terme. Par exemple, une étude 50 a rapporté que 9 mois nourrissons encodés les séquences d'événements modélisés, comme indiqué par le traitement différentiel des stimuli précédemment modélisés et nouvelles dans une évaluation des ERP menée peu après la séquence de démonstration. Lorsque les enfants ont été testés 1 semaine plus tard, cependant, les nourrissons ne montrent des signes de traitement différentiel des séquences précédemment modélisés et nouvelles en tant que groupe. Au lieu de cela, la preuve de la consolidation / stockage n'a été trouvé pour un sous-ensemble des nourrissons. Lorsque regroupés en fonction de leur performance au retard évaluation 1 mois de rappel, Seuls les nourrissons qui ont correctement rappelé l'ordre temporel d'au moins une séquence précédemment modélisée également différentiellement traité précédemment modélisés et nouveaux stimuli à l'ERP 1 semaine; les nourrissons qui ne se rappelle pas l'ordre temporel aussi ne montrent des signes de consolidation / stockage. Travaux de comportement récent Plus confirme et étend ces résultats en impliquant davantage les processus post-codage comme une source importante de la variabilité dans la mémoire de rappel à long terme de l' enfance à la petite enfance 53 -. 56

Un autre avantage de procédures d'imitation induites ou différés est qu'ils sont très polyvalents, tels que des modifications mineures de procédure entraînent des tâches qui fournissent des informations à d'autres aspects du fonctionnement cognitif. Comme indiqué précédemment, les chercheurs ont examiné la flexibilité de représentation dans tous les contextes de paradigmes d'imitation par la modélisation de séquences d'événements dans un contexte et l'évaluation de la mémoire pour eux dans un autre. 30,42,45,59,60 Aspects du fonctionnement exécutif ont également été examiné en utilisant les paradigmes d'imitation a suscité. La planification a été évaluée par modélisation que la dernière étape d'une séquence d'événements pour les participants, en fin de compte les obligeant à en déduire les étapes précédentes nécessaires pour atteindre l'état final séquence. 61,62 La capacité à résister à l' interférence de stimuli externes a également été examinées dans imitation des paradigmes de mémoire test pour les événements précédemment modélisés en présence de matériaux supplémentaires qui ne sont pas nécessaires pour la réalisation de l'extrémité ou de l' état ​​objectif de la séquence cible 62,63.

La procédure d'imitation provoquée ou différée peut également être facilement mis en œuvre dans les études avec des populations particulières ou d'examiner les impacts environnementaux on développement cognitif précoce. Lorsque l'on considère le travail fait avec des populations particulières, le paradigme de l' imitation provoquée ou différée a été utilisée pour examiner le fonctionnement cognitif chez les enfants qui ont subi des agressions de l' environnement (comme le diabète gestationnel, 40,41 précoce de mauvais traitements, 64 ou institutionnalisation 65) ou des anomalies génétiques (tels le syndrome de Down 66). En termes d'impact sur ​​l' environnement, les chercheurs ont étudié les associations entre les premières expériences linguistique (monolinguisme contre le bilinguisme) et la généralisation à travers des indices; 67,68 attention a également été consacrée à une meilleure compréhension des relations entre habituelle de sommeil du nourrisson 44 et le sommeil après avoir appris 69 sur la mémoire de rappel et généralisation.

Lors de l'examen des populations particulières, en particulier, les résultats indiquent que le paradigme de l'imitation élicite est sensible aux différences de groupe dans la mémoire de rappel. Par exemple, le 12 mois,les nourrissons nés de mères atteintes de diabète gestationnel effectué souvenaient moins de paires d'actions après un délai de 10 minutes par rapport aux enfants nés de contrôler les mères. 41 déficiences similaires dans la mémoire des informations d'ordre temporel ont été obtenus lorsque l'on compare la mémoire de rappel chez les enfants atteints du syndrome de Down par rapport à généralement témoins appariés sur l' âge de développement en développement. 66 Les résultats obtenus à partir d' études sur les enfants qui ont connu l' adversité précoce peut avoir des implications pour les programmes d'éducation et d' intervention. Par exemple, des travaux récents indiquent que la participation dans la thérapie des aptitudes sociales a été associée à une augmentation de codage et à 1 mois retardé rappel des actions ciblées pour les enfants atteints du syndrome de Down par rapport aux enfants qui avaient pas participé à cette intervention. travaux expérimentaux supplémentaires sont nécessaires pour identifier les relations de cause à effet.

Malgré l'utilité précitée de paradigmes d'imitation provoqués ou différés, les résultats frparadigmes om imitation ne sont valables que dans la mesure où l'on prend soin lors de la planification des enquêtes empiriques et d'administrer des protocoles d'étude. Les chercheurs devraient veiller à ce que les participants recrutés sont nés à terme et ont pas connu de problèmes de santé ou des conditions environnementales qui peuvent nuire à la performance de rappel (à moins que ces caractéristiques sont pertinentes à la question de recherche objet d'une enquête dans une étude particulière). Comme la procédure est administrée, les chercheurs doivent être certain que le participant regardait la démonstration des événements, car les participants ne peuvent pas être attendus pour encoder ou de conserver sur le long terme ce qui n'a pas été témoin d'abord. Pour veiller à ce que les enfants regarder la démonstration, le chercheur doit suivre le regard de l'enfant lors de la séquence de démonstration à faire en sorte que l'enfant se penche sur les accessoires que la démonstration est terminée. Si l'enfant est distrait pendant la démonstration, le chercheur doit mettre en pause le demonstration et de réorienter l'attention de l'enfant en tapant sur les accessoires ou en appelant le nom du participant.

Critique, les chercheurs doivent également réduire l'implication des parents dans la tâche en demandant aux parents d'éviter d'aider leur enfant pendant les phases d'imitation. Cette demande doit être faite des parents au cours de la période d'échauffement et peut être répétée si nécessaire, au cours des essais. Les parents pourraient également être invités à participer à une autre activité, comme des questionnaires qui terminent, que leur enfant participe à l'évaluation de l'imitation élicite. Si les parents démontrent des actions ciblées à l'enfant ou aider à des actions ciblées complètes pendant les phases d'imitation, les données concernées doivent être exclus de l'analyse. Enfin, les chercheurs doivent normaliser la procédure autant que possible pour tous les participants afin que les stimuli sont mis sur la table dans le même ordre, les actions sont modélisées de la même manière, et les noms de séquence et de phrases d'action sont dits le même nombrede fois.

Des travaux supplémentaires devraient être menées en utilisant le paradigme de l' imitation élicite afin d'améliorer notre compréhension des processus cognitifs sous - jacents associés à la mémoire de rappel améliorée, soit par l'utilisation de manipulations comportementales conçues pour influer sur le codage, 51,54 consolidation / stockage et / ou de récupération 53 procédés ou par l'utilisation de techniques neuropsychologiques. Des travaux supplémentaires devraient également être menées pour approfondir notre compréhension du développement cognitif chez les personnes subissant des trajectoires de développement atypiques, comme ce travail en particulier, pourrait avoir des implications importantes pour le développement et l'application des programmes d'intervention. Enfin, le travail devrait être menée pour examiner l'impact de l'environnement social sur la mémoire de rappel et les capacités connexes. La technique de l'imitation provoquée ou différée pourrait servir à répondre à chacune de ces questions, que ce soit lorsqu'il est utilisé seul ou en combinaison avec d'autres méthodologiqueTechniques. Pour cette raison, la procédure d'imitation élicite devrait être d'un grand intérêt pour les scientifiques de développement qui tentent d'approfondir notre compréhension du développement cognitif dans la petite enfance et au-delà.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Les auteurs n'ont rien à dévoiler.

Acknowledgments

Les membres auteur remercie de la mémoire et le développement Lab UCI pour leurs commentaires sur un projet de ce manuscrit ainsi que leur aide à la préparation du manuscrit.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Camcorder Canon VIXIA HF R600 HD Flash Memory Camcorder Any commercially-available camcorder that records in color and has audio will suffice

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Piaget, J. The origins of intelligence in children. International Universities Press. New York, NY. (1962).
  2. Bauer, P., Mandler, J. One thing follws another: Effects of temporal structure on on-to two-year-olds' recall of events. Dev Psychol. 25, 197-206 (1989).
  3. Bauer, P., Shore, C. Making a memorable event: Effects of familiarity and organization on young children's recall of action sequences. Cogn Dev. 2, (4), 327-338 (1987).
  4. Bauer, P., DeBoer, T., Lukowski, A. In the language of multiple memory systems: Defining and describing developments in long-term declarative memory. Short- and Long-Term Memory in Infancy and Early Childhood: Taking the First Steps towards Remembering. Oakes, L., Bauer, P. University Press. Oxford. 240-270 (2007).
  5. Meltzoff, A. Immediate and deferred imitation in fourteen- and twenty-four-month-old infants. Child Dev. 56, (1), 62-72 (1985).
  6. Barr, R., Dowden, A., Hayne, H. Developmental changes in deferred imitation by 6- to 24-month-old infants. Infant Behav Dev. 19, (2), 159-170 (1996).
  7. Hayne, H., MacDonald, S., Barr, R. Developmental changes in the specificity of memory over the second year of life. Infant Behav Dev. 20, (2), 233-245 (1997).
  8. Squire, L. Memory systems of the brain: A brief history and current perspective. Neurobiol Learn Mem. 82, (3), 171-177 (2004).
  9. Bauer, P. What do infants recall of their lives? Memory for specific events by one- to two-year-olds. Am Psychol. 51, (1), 29-41 (1996).
  10. Bauer, P. Long-term recall memory: Behavioral and neuro-developmental changes in the first 2 years of life. Curr Dir Psychol Sci. 11, (4), 137-141 (2002).
  11. Bauer, P. New developments in the study of infant memory. Blackwell Handbook of Research Methods in Developmental Science. Teti, D. Blackwell Publishing. 467-488 (2004).
  12. Bauer, P. Remembering the Times of Our Lives: Memory in Infancy and beyond. Erlbaum. (2007).
  13. Mandler, J. Recall of events by preverbal children. The Development and Neural Bases of Higher Cognitive Functions. Diamond, A. New York Academy of Science. 485-516 (1990).
  14. Meltzoff, A. The implications of cross-modal matching and imitation for the development of representation and memory in infancy. The Development and Neural Bases of Higher Cognitive Function. Diamond, A. New York Academy of Science. 1-31 (1990).
  15. Bauer, P., Wenner, J., Kroupina, M. Making the past present: Later verbal accessibility of early memories. J Cogn Dev. 3, (1), 37-41 (2002).
  16. Cheatham, C., Bauer, P. Construction of a more coherent story: Prior verbal recall predicts later verbal accessibility of early memories. Memory. 13, (5), 516-532 (2005).
  17. McDonough, L., Mandler, J., McKee, R., Squire, L. The deferred imitation task as a nonverbal measure of declarative memory. Proc Natl Acad Sci. 92, (16), 7580-7584 (1995).
  18. Adlam, A. -L., Vargha-Khadem, F., Mishkin, M., de Haan, M. Deferred imitation of action sequences in developmental amnesia. J Cogn Neurosci. 17, (2), 240-248 (2005).
  19. Squire, L., Zola-Morgan, S. The medial temporal lobe memory system. Science. 253, (5026), 1380-1386 (1991).
  20. Nelson, K., Fivush, R. The Oxford Hanbook of Memory. Tulving, E., Craik, F. Oxford University Press. Oxford. 283-295 (2000).
  21. Rovee-Collier, C., Hayne, H. Memory in infancy and early childhood. The Oxford Handbook of Memory. Tulving, E., Craik, F. Oxford University Press. Oxford. 267-282 (2000).
  22. Squire, L., Knowlton, B., Musen, G. The structure and organization of memory. Annu Rev Psychol. 44, (1), 453-495 (1993).
  23. Bauer, P., Memory, Oxford Handbook of Developmental Psychology. Zelazo, P. 1, Oxford University Press. Oxford. 505-541 (2013).
  24. Lukowski, A., Bauer, P. Long-term memory in infancy and early childhood. The Wiley Handbook on the Development of Children's. Bauer, P., Fivush, R. Wiley-Blackwell. 230-254 (2014).
  25. Collie, R., Hayne, H. Deferred imitation by 6- and 9-month-old infants: More evidence for declarative memory. Dev Psychobiol. 35, (2), 83-90 (1999).
  26. Carver, L., Bauer, P. When the event is more than the sum of its parts: 9-month-olds' long-term ordered recall. Memory. 7, (2), 147-174 (1999).
  27. Carver, L., Bauer, P. The dawning of a past: The emergence of long-term explicit memory in infancy. J Exp Psychol Gen. 130, (4), 726-745 (2001).
  28. Bauer, P., Wenner, J., Dropik, P., Wewerka, S. Parameters of remembering and forgetting in the transition from infancy to early childhood. Monogr Soc Res Child Dev. 65, (4), 1-204 (2000).
  29. Bauer, P., Leventon, J. Memory for one-time experiences the second year of life: Implications for the status of episodic memory. Infancy. 18, (5), 755-781 (2013).
  30. Bauer, P., Dow, G. Episodic memory in 16- and 20-month-old children: Specifics are generalized but not forgotten. Dev Psychol. 30, (3), 403-417 (1994).
  31. Bauer, P., Lukowski, A. The memory is in the details: Relations between memory for the specific features of events and long-term recall in infancy. J Exp Child Psychol. 107, (1), 1-14 (2010).
  32. Bauer, P., Travis, L. The fabric of an event: Different sources of temporal invariance differentially affect 24-month-olds' recall. Cogn Dev. 8, (3), 319-341 (1993).
  33. Lukowski, A., Phung, J., Milojevich, H. Language facilitates event memory in early childhood: Child comprehension, adult-provided linguistic support and delayed recall at 16 months. Memory. 23, (5-6), 848-863 (2015).
  34. Wenner, J., Bauer, P. Bringing order to the arbitrary: One- to two-year-olds' recall of event sequences. Infant Behav Dev. 22, (4), 585-590 (1999).
  35. Bauer, P. Holding it all together: How enabling relations facilitate young children's event recall. Cogn Dev. 7, (1), 1-28 (1992).
  36. Bauer, P., Fivush, R. Constructing event representations: Building on a foundation of variation and enabling relations. Cogn Dev. 7, (3), 381-401 (1992).
  37. Bauer, P., Mandler, J. Putting the horse before the cart: The use of temporal order in recall of events by one-year-old children. Dev Psychol. 28, (3), 441-452 (1992).
  38. Cheatham, C., Bauer, P., Georgieff, M. Predicting individual differences in recall by infants born preterm and full term. Infancy. 10, (1), 17-24 (2006).
  39. Rose, S., Feldman, J., Jankowski, J. Recall memory in the first three years of life: A longitudinal study of preterm and term children. Dev Med Child Neurol. 47, (10), 653-659 (2005).
  40. DeBoer, T., Wewerka, S., Bauer, P., Georgieff, M., Nelson, C. Explicit memory performance in infants of diabetic mothers at 1 year of age. Dev Med Child Neurol. 47, (8), 525-531 (2005).
  41. Riggins, T., Miller, N., Bauer, P., Georgieff, M., Nelson, C. Consequences of low neonatal iron status due to maternal diabetes mellitus on explicit memory performance in childhood. Dev Neuropsychol. 34, (6), 762-779 (2009).
  42. Phung, J., Milojevich, H., Lukowski, A. Adult language use and infant comprehension of English: Associations with encoding and generalization across cues at 20 months. Infant Behav Dev. 37, (4), 465-479 (2014).
  43. Bauer, P., Wiebe, S., Waters, J., Bangston, S. Reexposure breeds recall: Effects of experience on 9-month-olds' ordered recall. J Exp Child Psychol. 80, (2), 174-200 (2001).
  44. Lukowski, A., Milojevich, H. Sleeping like a baby: Examining relations between habitual infant sleep, recall memory, and generalization across cues at 10 months. Infant Behav Dev. 36, (3), 369-376 (2013).
  45. Lukowski, A., Wiebe, S., Bauer, P. Going beyond the specifics: Generalization of single actions, but not temporal order, at 9 months. Infant Behav Dev. 32, 331-335 (2009).
  46. Bauer, P., Hertsgaard, L., Wewerka, S. Effects of experience and reminding on long-term recall in infancy: Remembering not to forget. J Exp Child Psychol. 59, (2), 260-298 (1995).
  47. Fenson, L., Marchman, V., Thal, D., Dale, P., Reznick, J., Bates, E. MacArthur-Bates Communicative Development Inventories: User's Guide and Technical Manual. Brookes, P. H. 2nd ed, (2007).
  48. Handy, T. Event-related Potentials. A Methods Handbook. MIT Press. (2005).
  49. Bauer, P. Electrophysiological indexes of encoding and behavioral indexes of recall: Examining relations and developmental change late in the first year of life. Dev Neuropsychol. 29, (2), 293-320 (2006).
  50. Bauer, P., Wiebe, S., Carver, L., Waters, J., Nelson, C. Developments in long-term explicit memory late in the first year of life: Behavioral and electrophysiological indices. Psychol Sci. 14, (6), 629-635 (2003).
  51. Lukowski, A., Wiebe, S., Haight, J., Deboer, T., Nelson, C., Bauer, P. Forming a stable memory representation in the first year of life: Why imitation is more than child's play. Dev Sci. 8, (3), 279-298 (2005).
  52. Carver, L., Bauer, P., Nelson, C. Associations between infant brain activity and recall memory. Dev Sci. 3, 234-246 (2000).
  53. Bauer, P. Developments in declarative memory. Psychol Sci. 16, (1), 41-47 (2005).
  54. Pathman, T., Bauer, P. Beyond initial encoding: Measures of the post-encoding status of memory traces predict longterm recall in infancy. J Exp Child Psychol. 114, (2), 321-338 (2013).
  55. Bauer, P., Larkina, M., Doydum, A. Explaining variance in long-term recall in 3- and 4-year-old children: The importance of post-encoding processes. J Exp Child Psychol. 113, (2), 195-210 (2012).
  56. Pathman, T., Bauer, P. Beyond initial encoding: Measures of the post-encoding status of memory traces predict longterm recall in infancy. J Exp Child Psychol. 114, (2), 321-338 (2013).
  57. Barnat, S., Klein, P., Meltzoff, A. Deferred imitation across changes in context and object: Memory and generalization in 14-month-old infants. Infant Behav Dev. 19, (2), 241-251 (1996).
  58. Hanna, E., Meltzoff, A. Peer imitation by toddlers in laboratory, home, and day-care contexts: Implications for social learning and memory. Dev Psychol. 29, (4), 701-710 (1993).
  59. Herbert, J. The effect of language cues on infants' representational flexibility in a deferred imitation task. Infant Behav Dev. 34, (4), 632-635 (2011).
  60. Herbert, J., Hayne, H. Memory retrieval by 18-30-month-olds: Age-related changes in representational flexibility. Dev Psychol. 36, (4), 473-484 (2000).
  61. Bauer, P., Schwade, J., Wewerka, S., Delaney, K. Planning ahead: Goal-directed problem solving by 2-year-olds. Dev Psychol. 35, (5), 1321-1337 (1999).
  62. Wiebe, S., Lukowski, A., Bauer, P. Sequence imitation and reaching measures of executive control: A longitudinal examination in the second year of life. Dev Neuropsychol. 35, (5), 522-538 (2010).
  63. Wiebe, S., Bauer, P. Interference from additional props in an elicited imitation task: When in sight, firmly in mind. J Cogn Dev. 6, (3), 325-363 (2005).
  64. Cheatham, C., Larkina, M., Bauer, P., Toth, S., Cichetti, D. Declarative memory in abused and neglected infants. Advances in Child Development and Behavior. Varieties of Early Experience: Implications for the Development of Declarative Memory in Infancy. Bauer, P. 38, Elsevier. 161-183 (2008).
  65. Kroupina, M., Bauer, P., Gunnar, M., Johnson, D. Institutional care as a risk for declarative memory development. Advances in Child Development and Behavior. Varieties of Early Experience: Implications for the Development of Declarative Memory in Infancy. Bauer, P. 38, Elsevier. 137-159 (2008).
  66. Milojevich, H., Lukowski, A. Recall memory in children with Down syndrome and typically developing peers matched on developmental age. J Intellectual Disabil Res. 60, (1), 89-100 (2016).
  67. Brito, N., Barr, R. Influence of bilingualism on memory generalization during infancy. Dev Sci. 15, (6), 812-816 (2012).
  68. Brito, N., Barr, R. Flexible memory retrieval in bilingual 6-month-old infants. Dev Psychobiol. 56, (5), 1156-1163 (2014).
  69. Seehagen, S., Konrad, C., Herbert, J., Schneider, S. Timely sleep facilitates declarative memory consolidation in infants. Proc Natl Acad Sci. 112, (5), 1625-1629 (2014).

Comments

0 Comments


    Post a Question / Comment / Request

    You must be signed in to post a comment. Please or create an account.

    Usage Statistics