مقالة بحثية

دمج دعم الترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي في دورات اللغة الإنجليزية: تأثيرات على دقة الترجمة، التوتر الظاهر، والقلق

DOI:

10.3791/69987

⸱

يونيو 9, 2026

1College of Humanities and Arts, Civil Aviation Flight University of China

في هذه المقالة

ملخص

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

تفحص هذه الدراسة كيف يمكن دمج دعم الترجمة المدعوم بالذكاء الاصطناعي في دورات اللغة الإنجليزية لتحسين دقة الترجمة مع تقليل التوتر والقلق المدركين بين طلاب التعليم العالي.

الملخص

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

الكفاءة في الترجمة الإنجليزية مهارة أكاديمية مهمة في التعليم العالي، ومع ذلك يواجه العديد من الطلاب صعوبات لغوية كبيرة، وعبء معرفي، وضغط نفسي أثناء مهام الترجمة. فحصت هذه الدراسة المختلطة ما إذا كان دعم الترجمة المدعوم بالذكاء الاصطناعي المدمج في دورات اللغة الإنجليزية مرتبطا بتغيرات في دقة الترجمة، والتوتر الظاهر، والقلق بين طلاب الجامعات. شارك ما مجموعه 525 طالبا جامعيا ودراسات عليا في تدخل تعليمي استمر ثمانية أسابيع. شملت التقييمات الأساسية وما بعد التدخل اختبار دقة الترجمة، ومقياس التوتر المدرك، ومقياس اضطراب القلق المعمم-7. أجري التحليل الكمي باستخدام المقارنات الزوجية، وتحليل الارتباط، وتحليل الانحدار، والمقارنات الجماعية، وتم استكماله بمقابلات نوعية لاستكشاف تجارب التعلم للطلاب. بعد التدخل، أظهر المشاركون تحسنا في دقة الترجمة ومستويات أقل من التوتر والقلق المدرك. ارتبط تكرار استخدام الأدوات الأعلى بأداء ترجمة أفضل، رغم أن تصميم الدراسة لا يدعم استنتاجا سببيا قويا. وأشارت النتائج النوعية أيضا إلى أن الممارسة المنظمة بمساعدة الأدوات ساعدت في تقليل الحمل المعرفي، ودعم عمليات المراجعة، وتحسين التفاعل مع مهام الترجمة. تشير هذه النتائج إلى أن دمج دعم الترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي في دورات اللغة الإنجليزية قد يوفر نهجا تعليميا عمليا لتعزيز أداء الترجمة مع دعم رفاهية الطلاب. تساهم الدراسة بأدلة تجريبية في المناقشات الحالية حول تربية الترجمة المعززة بالتقنية وتوفر إطارا تعليميا قابلا للتكيف في سياقات التعليم العالي.

المقدمة

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

أصبحت كفاءة الترجمة الإنجليزية أكثر أهمية في التعليم العالي مع سعي الجامعات لإعداد الطلاب للتبادل الأكاديمي العالمي، والتواصل المهني الدولي،وإنتاج المعرفة عبر الثقافات. ومع ذلك، فإن الترجمة ليست مجرد ممارسة لغوية بحتة. كما يتطلب حكما سياقيا، وتساطيرا ثقافيا، وتحكما معرفيا مستمرا، مما يجعله شكلا متطلبا من العمل الأكاديمي للعديد منالمتعلمين 2. في البيئات الصفية، غالبا ما تولد هذه المتطلبات ضغطا كبيرا، خاصة على الطلاب في تخصصات مثل اللغويات والأدب والدراسات الدولية، حيث ترتبط مهام الترجمة ارتباطا وثيقا بتقييم الأداء والهوية الأكاديمية3. لذا يمكن أن يصبح التعليم التقليدي للترجمة، رغم قيمته التربوية، مستهلكا للوقت، ومرهقا معرفيا، ومرهقا نفسيا عندما يتوقع من الطلاب إدارة نصوص مصادر معقدة بدعم فوري محدود4.

التطورات الأخيرة في تقنيات اللغة المدعومة بالذكاء الاصطناعي خلقت إمكانيات جديدة لمعالجة هذه التحديات التعليمية5. في تعلم الترجمة، يمكن لمثل هذه الأدوات أن توفر دعما معجميا ونحويا ودلاليا سريعا، مما يساعد الطلاب على تقليل حالة عدم اليقين أثناء الصياغة والمراجعة6. اقترحت بعض الدراسات في سياقات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية أن التعلم المدعوم بالتكنولوجيا قد يحسن أداء اللغة، ويعزز ثقة المتعلم، ويدعم تنظيم المشاعر أثناء المهام الصعبة7،8. وفي الوقت نفسه، أثارت الأدبيات الحالية أيضا مخاوف بشأن الاعتماد المفرط على المخرجات الآلية، وانخفاض المشاركة النقدية، والحاجة المستمرة إلى إرشاد المعلمين عند إدخال هذه الأدوات في بيئات التعلمالرسمية. وبالتالي، لا يمكن فهم القيمة التعليمية لدعم الترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي فقط من حيث كفاءة المخرج. يجب أيضا فحصه فيما يتعلق بكيفية هيكلة هذا الدعم، وكيفية تفاعل الطلاب معه، وكيف يشكل الأداء والتجربة النفسية أثناء التعلم.

على الرغم من الاهتمام المتزايد بالترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي، لا تزال هناك فجوة مهمة في الأدبيات الحالية. ركز الكثير من الأبحاث الحالية إما على جودة الترجمة أو على المواقف العامة تجاه تكنولوجيا التعليم، بينما فحصت الدراسات القليلة نسبيا النتائج الأكاديمية والنفسية معا ضمن تدخل صفي منظم بوضوح. على وجه الخصوص، هناك أدلة محدودة حول ما إذا كان الاستخدام الموجه لدعم الترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي في دورات اللغة الإنجليزية الجامعية مرتبطا ليس فقط بتحسن دقة الترجمة، بل أيضا بتقليل التوتر والقلق المدرك عبر فترة تعليمية مستمرة. هذه الفجوة مهمة لأن القيمة التربوية لمثل هذه الأدوات تعتمد ليس فقط على ما إذا كان الطلاب ينتجون ترجمات أفضل، بل أيضا على ما إذا كانت عملية التعلم تصبح أكثر قابلية للإدارة وثقة واستدامة تعليميا.

وبناء عليه، بحثت هذه الدراسة في دمج دعم الترجمة المدعوم بالذكاء الاصطناعي المنظم في دورات اللغة الإنجليزية على مستوى الجامعة على مدى فترة ثمانية أسابيع. كان للدراسة هدفان: أولا، فحص ما إذا كانت دقة الترجمة لدى الطلاب، والتوتر المدرك، والقلق قد تغيرت بعد التدخل؛ وثانيا، لاستكشاف ما إذا كانت أنماط استخدام الأدوات مرتبطة بأداء الترجمة وتجربة الطلاب. كما توقعنا أن يكون التنفيذ المنظم، بدلا من التعرض غير الموجه للأدوات، مرتبطا بتحسن نتائج الترجمة واستجابات نفسية أكثر ملاءمة. تكمن حداثة الدراسة في تقييمها المشترك للأبعاد المعرفية والنفسية ضمن تصميم تعليمي واحد، باستخدام كل من التقييم الكمي والاستقصاء النوعي لفحص كيف تدعم الترجمة المدعومة بالذكاء الاصطناعي الوظائف في الممارسة الصفية الحقيقية.

الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.

البروتوكول

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

أجريت هذه الدراسة داخل كلية العلوم الإنسانية والفنون، بجامعة الطيران المدني الصينية، باستخدام بيانات تعليمية غير محددة الهوية تم جمعها في بيئة الدورة. لم يتم تضمين أي معلومات شخصية قابلة للتعريف مباشرة في مجموعة البيانات التحليلية. تم إبلاغ جميع المشاركين بهدف الدراسة وإجراءاتها، وتم الحصول على موافقة مكتوبة مستنيرة قبل المشاركة. كانت المشاركة طوعية، ولم يؤثر عدم المشاركة أو الانسحاب من مكون البحث على حضور المقررات أو الدرجات أو الوصول إلى التعليم المنتظم. بموجب إطار الممارسة البحثية المعمول بجامعة الطيران المدني الصينية، قد لا تتطلب الدراسات المبنية على بيانات تعليمية منخفضة المخاطر غير المحددة مراجعة أخلاقية رسمية. تم تخزين جميع المواد التي تم إلغاء هويتها في ملفات محمية بكلمة مرور لا يمكن الوصول إليها إلا لفريق البحث. يظهر الشكل 1 الأخلاقيات وتدفق المشارك في الشكل.

1. استقطاب المشاركين والتوصيف الأساسي

تم استقطاب ما مجموعه 525 طالبا من دورات جامعية متعلقة باللغة الإنجليزية أو الترجمة. تم تضمين طلاب البكالوريوس والدراسات العليا من تخصصات مثل اللغويات والأدب والدراسات الدولية. تم فحص جميع المتطوعين قبل التسجيل. تم تضمين الطلاب الذين كانوا يدرسون حاليا دورة في اللغة الإنجليزية أو الترجمة ولديهم على الأقل مستوى متوسط من الكفاءة في اللغة الإنجليزية بناء على سجلات التوظيف المؤسسية، أو المقررات السابقة، أو الأدلة الأكاديمية المكافئة. تم استبعاد الطلاب الذين لديهم خبرة مهنية كبيرة في الترجمة. تم تسجيل العمر، الجنس، المستوى الأكاديمي، مجال الدراسة، الخبرة السابقة في دعم الترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي، ومعدل استخدام الأدوات بشكل أساسي. تم عرض خصائص المشاركين في الجدول 1.

2. تصميم التعليم وسير عمل التدخل

تم تنفيذ تدخل دراسي لمدة ثمانية أسابيع ظل فيه تعليم الترجمة التقليدي هو الأسلوب الأساسي للتدريس، واستخدم دعم الترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي كهيكل تكميليمنظم 11. في الأسبوع 0، تم الانتهاء من تقييم خط الأساس. من الأسبوع الأول إلى الأسبوع الثامن، تم تخصيص مهمة ترجمة واحدة كل أسبوع، وكان يطلب من جميع المشاركين اتباع نفس تسلسل التعليمات. في نهاية الأسبوع الثامن، تم تكرار بطارية التقييم المستخدمة في القاعدة الأساسية. بعد المرحلة الكمية، أجريت مقابلات شبه منظمة مع مجموعة فرعية مختارة بشكل هدفي. يظهر سير العمل العام في الشكل 2.

3. التقييم الأساسي

تم تنفيذ جميع القياسات الأساسية في بيئة صفية تحت إشراف تحت تعليمات وظروف توقيت متطابقة. تم استخدام مهمة ترجمة تعتمد على نص مصدر مكون من حوالي 300 كلمة. تم اختيار مقطع يحتوي على مقاطع حرفية وثقافية دقيقة بحيث يطلب من الطلاب إظهار دقة المعجمية، والتحكم النحوي، والدقة الدلالية، والفهم السياقي12. كان استخدام الأدوات الخارجية محظورا أثناء اختبارات الأساسيات. تم إخفاء هوية جميع النصوص المكتملة قبل تسجيل التأليف. تم تقييم كل نص بشكل مستقل من قبل اثنين من المقيمين المدربين باستخدام معيار يغطي دقة المعجم، وملاءمة النحو والنحو، والاكتمال الدلالي، والسياقات الثقافية. إذا تجاوز التفاوت في الدرجة نطاق التسامح المحدد مسبقا، كان يطلب النقاش حتى يتم التوصل إلى نتيجة توافقية.

بعد مهمة الترجمة، تم إجراء مقياس التوتر المدرك المكون من 10 بنود وتم تقييمه وفقا للإجراء القياسي، مع الدرجات الأعلى التي تشير إلى زيادة التوتر المدرك13. ثم تم تطبيق مقياس اضطراب القلق المعمم المكون من 7 بنود وتم تقييمه باستخدام الطريقة المنشورة، مع الدرجات الأعلى التي أشارت إلى شدة قلقأعلى 14. وأخيرا، تم إجراء مقياس قصير لثقة الترجمة باستخدام صيغة ليكرت ذات خمس نقاط. تم توفير عناصر تمثيلية، ونطاقات درجات، وتعريفات للمتغيرات في الجدول 2.

4. دمج أسبوعي موحد لدعم الترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي

خلال كل أسبوع تدخل، تم تخصيص مهمة ترجمة واحدة متطابقة قدر الإمكان من حيث النوع والصعوبة مع المهام الأسبوعية الأخرى. كان مطلوبا من الطلاب إكمال المهمة بنفس الترتيب كل أسبوع. أولا، كان النص الأصلي يقرأ بشكل مستقل، ويتم تمييز العناصر المعجمية الصعبة، أو البنى النحوية، أو التعبيرات المحملة ثقافيا. ثانيا، تم إعداد مسودة أولية أو ملاحظة موجزة تصف مشاكل الترجمة المتوقعة. ثالثا، كان يسمح بالتشاور مع أنظمة الترجمة المدعومة بالذكاء الاصطناعي فقط أثناء الصياغة والمراجعة. لم يكن مسموحا بتقديم مخرجات غير محررة من الآلة المولدة.

كان مطلوبا من الطلاب تقييم جميع اقتراحات الآلات التي تم الاحتفاظ بها أو مرفوضة باستخدام نفس المعايير الأربعة كل أسبوع: التوافق المعجمي، الطبيعية النحوية، تماسك الخطاب، والملاءمة الثقافية. كان من الضروري تقديم النص الأصلي المميز، والمسودة المدعومة بالآلة، والترجمة النهائية المنقحة لكل مهمة أسبوعية. بعد التقديم، تم تنظيم نقاش منظم بين الأقران باستخدام نفس المحفزات كل أسبوع حتى يشرح الطلاب أين يكون الناتج الآلي مفيدا، مضللا، حرفيا بشكل مفرط، أو غير مناسب للسياق. جاء هذا التصميم بعد الأدلة الحالية التي تظهر أن الترجمة الآلية تكون أكثر فائدة تعليميا عندما تكون مدمجة في المقارنة الموجهة والمراجعة بدلا من استخدامها كبديل للحكم البشري15.

5. مراقبة وتصنيف استخدام الأدوات

تم تتبع استخدام الأدوات المدعومة بالذكاء الاصطناعي طوال فترة التدخل التي استمرت ثمانية أسابيع. بعد كل مهمة أسبوعية، كان يطلب من المشاركين إكمال سجل استخدام موجز عبر الإنترنت يفيد بما إذا كان الدعم الآلي مستخدما، وما هي وظيفته، وعدد مرات الرجوع إليه، وفي أي مرحلة دخل عملية الترجمة. تم توفير فئات استجابة موحدة في الأسبوع الأول بحيث استخدم المشاركون نفس معايير التقارير طوال الدراسة. في نهاية الأسبوع الثامن، تم تجميع السجلات الأسبوعية، وتم تصنيف تكرار الاستخدام الكلي إلى استخدام يومي أو أسبوعي أو عرضي. التعريفات التشغيلية لهذه الفئات موضحة في الشكل 3.

6. تقييم ما بعد التدخل

في نهاية الأسبوع الثامن، تم تكرار نفس بطارية التقييم المستخدمة في الأساس (Baseline). تم استخدام نص ترجمة بعد التدخل تم مطابقته قدر الإمكان مع النص الأساسي من حيث الطول والنوع والصعوبة. تم الحفاظ على شروط الإدارة، والتوقيت، ومعايير التقييم، وسير عمل المقيم متسقة مع الإجراءات الأساسية. تم تطبيق نفس مقياس التوتر المدرك، ونفس مقياس اضطراب القلق المعمم، ونفس مقياس الثقة بالترجمة بنفس الترتيب المستخدم في البداية.

7. إجراءات المقابلة النوعية والتحليل الموضوعي

بعد التقييم بعد التدخل، تم اختيار 40 طالبا بشكل هادف لإجراء مقابلات شبه منظمة، مما يضمن التفاوت في الجنس والمستوى الأكاديمي والخبرة السابقة في دعم الترجمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي. أجريت المقابلات وجها لوجه أو من خلال صيغة اجتماع إلكتروني معتمدة باستخدام نفس دليل المقابلة لجميع المشاركين. طرحت أسئلة حول استراتيجيات استخدام الأدوات، والعبء المعرفي المتصور، والتغيرات في الثقة، وتقييم مخرجات الآلة، والمخاوف بشأن الإفراط في الاعتماد. تم تسجيل جميع المقابلات صوتيا بموافقة المشاركين ونسخها حرفيا.

تم تحليل النصوص باستخدام التحليل الموضوعي. طلب من باحثين قراءة جميع النسخ بشكل مستقل، وتوليد الرموز الأولية، ومقارنة مخرجات الترميز، ودمج الرموز المتداخلة، وصقل المواضيع المرشحة من خلال مراجعة متكررة للنصوص المكتوبة. بعد مرحلة الترميز الأولية، تم حساب اتفاق بين المقيمين، وتم الإبلاغ عن كابا كوهين. اتبع المنطق التحليلي إجراءات راسخة للتحليل الموضوعي في البحث النوعي16.

8. التحليل الكمي والتحليل المختلط

تم استخدام الإحصائيات الوصفية لتلخيص خصائص المشاركين ودرجات الأساس. تم استخدام مقارنات العينات المزدوجة لاختبار الفروق قبل الترجمة في دقة الترجمة، والتوتر المدرك، والقلق، والثقة بالنفس. تم استخدام نماذج الانحدار المتعددة لتحديد مؤشرات التنبؤ بدقة الترجمة بعد التدخل، مع الأداء الأساسي، وتكرار استخدام الأدوات المدعومة بالذكاء الاصطناعي، والمتغيرات النفسية المدخلة كمتغيرات مستقلة. تم استخدام اختبارات التربيع الشيوي لفحص الارتباطات بين فئات الاستخدام والنتائج التصنيفية، واستخدمت معاملات الارتباط بيرسون لتقييم اتجاه وقوة الارتباطات بين دقة الترجمة، وتكرار الاستخدام، والتوتر المدرك، والقلق، والثقة بالنفس. تم تعيين الدلالة الإحصائية عند ألفا = 0.05 باستخدام اختبار ذيلي الذيل. تم دمج النتائج الكمية والنوعية في مرحلة التفسير وفقا لإجراءات الطرق المختلطة القياسية17.

الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.

النتائج

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

النتائج الأساسية

كان الهدف الأساسي من هذه الدراسة هو تحديد ما إذا كانت دقة الترجمة، والتوتر المدرك، والقلق، والثقة بالترجمة قد تغيرت خلال فترة التدخل التي استمرت ثمانية أسابيع. أظهرت التحليلات المبنية على 525 مشاركا فروقا ذات دلالة كبيرة قبل الظهور عبر جميع متغيرات النتائج الأساسية الأربعة. كما هو موضح في الجدول 3، ارتفعت دقة الترجمة من 68.45 (SD = 8.12) عند الأساس إلى 82.76 (SD = 6.95) بعد التدخل. انخفض التوتر المدرك من 21.34 (SD = 5.02) إلى 16.27 (SD = 4.88)...

الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.

المناقشة

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

فحصت الدراسة الحالية ما إذا كان الاستخدام المنظم لأدوات دعم الترجمة في دورات اللغة الإنجليزية الجامعية مرتبطا بتغيرات في أداء الترجمة والنتائج النفسية خلال فترة ثمانية أسابيع. أظهرت النتائج فروقا ذات دلالة قبل الظهور في جميع النتائج الأساسية الأربع. ارتفعت دقة الترجمة بعد التدخل، بينما انخفض التوتر والقلق المدركون، وارتفعت ثقة الترجمة. وأظهرت التحليلات الثانوية أيضا أن دقة الترجمة بعد التدخل ارتبطت بالأداء الأساسي، وتكرار الاستخدام، وانخفاض التوتر، وانخفاض القلق، وزيادة الثقة. أضافت نتائ...

الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.

المواد

قائمة المواد المستخدمة في هذه المقالة
الاسمالشركةرقم فهرسيالتعليقات
منصة الترجمة والدعم اللغوي بمساعدة الذكاء الاصطناعيOpenAI (ويب)خدمة ويب؛ يتم الوصول إليها في جدول الدراسةيُستخدم خلال مهام الصياغة والمراجعة الأسبوعية لتقديم اقتراحات الترجمة وردود الفعل اللغوية
محطات عمل الكمبيوتر / أجهزة الكمبيوتر المحمولةمعدات متوفرة مؤسسيًامكافئ مقبوليُستخدم في مهام الترجمة، إدخال البيانات، الترميز، والتحليل الإحصائي
مسجل صوت رقمي / جهاز تسجيلمعدات متوفرة مؤسسيًامكافئ مقبوليُستخدم لتسجيل المقابلات عند الحاجة
مقياس اضطراب القلق العام (7 عناصر)المطورون الأصليون: Spitzer et al.أداة قياسيةيُستخدم في خط الأساس وما بعد التدخل لتقييم القلق
سماعات الرأس للنسخ والتحققمعدات متوفرة مؤسسيًامكافئ مقبوليُستخدم أثناء النسخ والتحقق من القواد
منصة الترجمة عبر الإنترنتGoogle LLC (ويب)خدمة ويب؛ يتم الوصول إليها في جدول الدراسةيُستخدم كمصدر إضافي للدعم في الترجمة أثناء التدخل
مقياس التوتر المتصور (10 عناصر)المطورون الأصليون: Cohen et al.أداة قياسيةيُستخدم في خط الأساس وما بعد التدخل لتقييم التوتر المتصور
برنامج الترميز النوعيQSR Internationalالإصدار 14يُستخدم لتنظيم السمات والدعم في الترميز أثناء تحليل المقابلات
برنامج التحليل الإحصائيIBM Corp.الإصدار 31يُستخدم في الإحصاء الوصفي، اختبارات العينات المقترنة، الانحدار، اختبارات مربع كاي، وارتباطات بيرسون
نص مصادر دقة الترجمةمطور في الدراسةالإصدار 1.0مقاطع نصية يبلغ طولها حوالي 300 كلمة متطابقة في الطول والصعوبة
مقيس ثقة الترجمةمطور في الدراسةالإصدار 1.0مقيس تقرير ذاتي مكون من ثلاث بنود باستخدام تنسيق ليكرت من 5 نقاط
قاعدة تقييم الترجمةمطور في الدراسةالإصدار 1.0أربعة مجالات تحليلية: الدقة المعجمية، الملاءمة النحوية/التركيبية، الأمانة الدلالية، السياق الثقافي
سجل الاستخدام الأسبوعيمطور في الدراسةالقالب v1.0يُستخدم لتسجيل مرحلة المهمة، التكرار، ووظيفة استخدام أداة الدعم

المراجع

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,
  1. Molnár, O. Evolving L2 translation competence in light of technological turn. Acta Universitatis Carolinae Philologica. 2025 (2), 57-73 (2025).
  2. Jia, J., Wei, Z., Cheng, H., Wang, X. Translation directionality and translator anxiety: Evidence from eye movements in L1-L2 translation. Front Psychol. 14, 1120140(2023).
  3. Chen, T. The interplay between psychological well-being, stress, and burnout: Implications for translators and interpreters. Heliyon. 9 (8), e18589(2023).
  4. Chmiel, A., Kajzer-Wietrzny, M., Koržinek, D., Jakubowski, D., Janikowski, P. Syntax, stress and cognitive load, or on syntactic processing in simultaneous interpreting. Transl Cogn Behav. 7 (1), 22-47 (2024).
  5. Kruk, M., Kałużna, A. Investigating the role of AI tools in enhancing translation skills, emotional experiences, and motivation in L2 learning. Eur J Educ. 60 (1), e12859(2025).
  6. Xu, S., Su, Y., Liu, K. Investigating student engagement with AI-driven feedback in translation revision: A mixed-methods study. Educ Inf Technol. 30 (12), 16969-16995 (2025).
  7. Du, J., Daniel, B. K. Transforming language education: A systematic review of AI-powered chatbots for English as a foreign language speaking practice. Comput Educ Artif Intell. 6, 100230(2024).
  8. Shao, S. The role of AI tools on EFL students’ motivation, self-efficacy, and anxiety: Through the lens of control-value theory. Learn Motiv. 91, 102154(2025).
  9. Pratiwi, H., Riwanda, A., Hasruddin, H., Sujarwo, S., Syamsudin, A. Transforming learning or creating dependency? Teachers' perspectives and barriers to AI integration in education. J Pedagog Res. 9 (2), 127-142 (2025).
  10. Abdallah, N., et al. Systematic review of ChatGPT in higher education: Navigating impact on learning, well-being, and collaboration. Soc Sci Humanit Open. 12, 101866(2025).
  11. Ren, X., Wang, R. Integrating human-AI collaboration into translation education: A comprehensive protocol for assessment, diagnosis, and strategy development. PLoS One. 20 (12), e0338089(2025).
  12. Mariana, V., Cox, T., Melby, A. The Multidimensional Quality Metrics (MQM) Framework: A new framework for translation quality assessment. J Spec Transl. 23, 137-161 (2015).
  13. Cohen, S., Williamson, G. Perceived stress in a probability sample of the United States. The Social Psychology of Health. Spacapan, S., Oskamp, S. , 31-67 (1988).
  14. Spitzer, R. L., et al. A brief measure for assessing generalized anxiety disorder: The GAD-7. Arch Intern Med. 166 (10), 1092-1097 (2006).
  15. Urlaub, P., Dessein, E. Machine translation and foreign language education. Front Artif Intell. 5, 936111(2022).
  16. Braun, V., Clarke, V. Using thematic analysis in psychology. Qual Res Psychol. 3 (2), 77-101 (2006).
  17. Fetters, M. D., Curry, L. A., Creswell, J. W. Achieving integration in mixed methods designs principles and practices. Health Serv Res. 48 (6 Pt 2), 2134-2156 (2013).
  18. Deng, R., et al. Does ChatGPT enhance student learning? A systematic review and meta-analysis of experimental studies. Comput Educ. 227, 105224(2025).
  19. Wang, S., et al. Artificial intelligence in education: A systematic literature review. Expert Syst Appl. 252, 124167(2024).
  20. Dos, I. A systematic review of research on ChatGPT in higher education. Eur Educ Res. 8 (2), 59-76 (2025).
  21. Li, Y., Zhou, X., Chiu, T. K. F. Systematics review on artificial intelligence chatbots and ChatGPT for language learning and research from self-determination theory (SDT): What are the roles of teachers? Interact Learn Environ. 33 (3), 1850-1864 (2025).
  22. Annamalai, N., Nasor, M. Exploring ChatGPT in education: Unveiling learners’ experiences through the lens of self-determination theory. Smart Learn Environ. 12 (1), 59(2025).
  23. Mogavi, R. H., et al. ChatGPT in education: A blessing or a curse? A qualitative study exploring early adopters’ utilization and perceptions. Comput Hum Behav Artif Humans. 2 (1), 100027(2024).
  24. Lin, H., Chen, Q. Does artificial intelligence-assisted learning positively affect college students’ motivation, emotion regulation, and academic uncertainty? Insight from situated learning theory. Learn Motiv. 92, 102202(2025).

الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.

إعادة الطباعة والأذونات

طلب إذن لإعادة استخدام النص أو الأشكال في مقالة JoVE هذه

طلب إذن

الوسوم

Artificial Intelligence TranslationTranslation AccuracyPerceived StressStudent AnxietyEnglish CoursesTranslation SupportTechnology Enhanced PedagogyCognitive OverloadHigher EducationTranslation Performance

مقالات ذات صلة