تفحص هذه الدراسة كيف يعد التعلم القائم على المحاكاة (SBL) الممرضين لإدارة حالات الطوارئ الهضمية عالية الخطورة. بشكل عام، حسن SBL معرفة الممرضين ومهارات العمل الجماعي وثقتهم بأنفسهن مقارنة بالتدريس التقليدي، بينما كانت تأثيراته على المهارات التقنية والمسؤولية المهنية متغيرة. تدعم هذه النتائج دمج تدريب المحاكاة في تعليم التمريض الطارئ.
مقالة بحثية
التعلم القائم على المحاكاة للاستعداد للطوارئ في تعليم التمريض: مراجعة منهجية وتحليل تلوي لسيناريوهات الجهاز الهضمي
يفتح في علامة تبويب جديدة
في هذه المقالة
ملخص
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
الملخص
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
يتم دمج التعلم القائم على المحاكاة (SBL) بشكل متزايد في تعليم التمريض لتعزيز الاستعداد لحالات الطوارئ. تمثل حالات الطوارئ في الجهاز الهضمي سيناريوهات سريرية عالية المخاطر تتطلب تقييما سريعا، واتخاذ قرارات فعالة، وعمل جماعي منسق. قامت هذه المراجعة المنهجية والتحليل التلوي بتقييم فعالية SBL في تعليم التمريض الطارئ، مع صلة خاصة بالسيناريوهات السريرية المتعلقة بالجهاز الهضمي. بحثت في PubMed وScopus وWeb of Science وEmbase على دراسات تقارن بين SBL وأساليب التدريس غير القائمة على المحاكاة. تم تجميع الفروق المتوسطة الموحدة (هيدجز g) باستخدام نماذج التأثيرات العشوائية مع تقدير الاحتمالية القصوى المقيدة (REML) وتعديل ناب-هارتونغ. تم تقييم التغاير باستخدام إحصائيات Q وτ2 وI2 ، وتم تقييم تحيز النشر باستخدام مخططات القمع واختبار الانحدار لإيجر. تم تضمين ثماني دراسات شملت 986 مشاركا. أظهرت التحليلات المجمعة تأثيرات إيجابية ل SBL على اكتساب المعرفة (g = 0.31، فترة الثقة 95٪: 0.12–0.50)، والقدرة على العمل الجماعي (g = 0.66، فترة الثقة 95٪: 0.18–1.14)، والثقة بالنفس (g = 1.05، فترة الثقة 95٪: 0.62–1.49). كانت التأثيرات على التفكير السريري (g = 0.17، فترة الثقة 95٪: -0.21–0.55)، والمسؤولية المهنية (g = 0.27، فترة الثقة 95٪: -0.11–0.65)، وأداء المهارات (g = -0.39، فترة الثقة 95٪: -0.85–0.07) غير متسقة ولم تصل إلى دلالة إحصائية. كان التغاير كبيرا عبر جميع مجالات النتائج (I2 > 97٪). بشكل عام، قد يحسن SBL المعرفة والعمل الجماعي والثقة بالنفس في تعليم التمريض الطارئ، بما في ذلك الكفاءات المتعلقة بالسيناريوهات السريرية المتعلقة بالجهاز الهضمي. ومع ذلك، فإن العدد القليل من الدراسات المدرجة والتفاوت الشديد الذي لوحظ عبر النتائج يستدعي تفسيرا حذرا للنتائج. لا تزال تأثيرات SBL على المهارات التقنية، والتفكير السريري، والمسؤولية المهنية غير مؤكدة وتتطلب المزيد من التحقيق.
المقدمة
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
تتطلب حالات الطوارئ في الجهاز الهضمي مثل النزيف الحاد في الجهاز الهضمي العلوي (GI)، أو الاختراق، أو الانخفاض السريع في ضغط الدم بسبب فقدان الجهاز الهضمي اتخاذ قرارات سريعة واتخاذ إجراءات سريعة. عندما تحدث مثل هذه الحالات، يصبح دور الممرضة ضروريا، بدءا من الفحص الأولي ومتابعة العملية، والمساعدة في الإجراء، وإبقاء فريق الرعاية على اطلاع دائم. استكشفت عدد من الدراسات أهمية تدريب المحاكاة في تجهيز الممرضين للتعامل مع مثل هذه الحالات عالية الشدة. أظهر نيلسن وآخرون أن محاكيات التنظير المعتمد يمكنها التمييز بفعالية بين المبتدئين والخبراء1. أفاد رونغ ونينغ أن المتدربين في التمريض الذين استخدموا نماذج تدريس مختلطة تتضمن المحاكاة أظهروا تحسنا في كل من المعرفة النظرية والمهارات العملية2. لاحظ وانغ وآخرون مكاسب كبيرة في المعرفة والممارسة السريرية بعد مشاركة الطلاب في محاكاة الطوارئ في الموقع3. علاوة على ذلك، وفقا ليانغ وليو، يمكن أن يكون محاكاة السيناريو التعاوني مع التعلم القائم على المشكلات أكثر فعالية من حيث التفكير النقدي، والمسؤولية المهنية، والعمل الجماعي.4.
تختلف حالات الطوارئ المعوية عن العديد من الحالات السريرية الحادة الأخرى. غالبا ما تكون فوضوية بسبب عدم استقرار ديناميكي الدم، واختلال في التوازن الأيضي، واحتمال تورط عدة أعضاء. الأعراض السريرية قد تكون غامضة، وإذا لم يتلق المرضى تدخلا سريعا، تميل إلى التدهور بسرعة. مقارنة ببعض حالات الطوارئ النفسية أو القلبية، التي غالبا ما تتبع بروتوكولات أكثر توحيدا خطوة بخطوة، تتطلب حالات الطوارئ في الجهاز الهضمي حكما سريريا أعلى، ووعي بالموقف، وعمل جماعي متعدد التخصصات. هنا، يوفر التدريب القائم على المحاكاة بيئة محكمة حيث يمكن للأطباء تدريب اتخاذ القرار السريع وردود فعل الفريق في المواقف غير المؤكدة. ولكن حتى مع استمرار استخدام المحاكاة في تعليم التمريض، تركز معظم الأبحاث المتاحة على مواضيع مثل الإنعاش القلبي الرئوي، ورعاية الإصابات، أو الاستعداد العام للطوارئ. لا تزال الأدلة حول حالات الطوارئ المتعلقة بالجهاز الهضمي محدودة ومجزأة. لذلك، تقوم هذه المراجعة بجمع الأدلة من دراسات المحاكاة الطارئة المختلطة التي تركز على الجهاز الهضمي ودراسات الطوارئ المختلطة لفهم أفضل للنتائج التعليمية ذات الصلة بتمريض الطوارئ في الجهاز الهضمي.
تشمل حالات الطوارئ الهضمية أيضا متطلبات تعليمية تختلف عن تلك الموجودة في العديد من بيئات الرعاية الطارئة الأخرى. يجب على الممرضين الذين يتعاملون مع نزيف حاد في الجهاز الهضمي، أو الثقب، أو انسداد الأمعاء، أو مضاعفات مكونات متجذرية دمج تقييم سريع للمرضى، والمراقبة الديناميكية الدموية، والمساعدة الإجرائية، وإعطاء منتجات الدم، والتواصل المستمر مع فرق متعددة التخصصات. غالبا ما تتطلب هذه السيناريوهات كفاءات تقنية وإدراكية وعمل جماعي في نفس الوقت في ظل ظروف عدم اليقين التشخيصي وعدم الاستقرار السريري. وبالتالي، قد لا تعالج التدخلات التعليمية الفعالة في سياقات التمريض الطارئ الأوسع بشكل كامل التحديات الفريدة المرتبطة برعاية الطوارئ في الجهاز الهضمي. لذلك، فإن التقييم المركز للتعلم القائم على المحاكاة ضمن هذا السياق مبرر لتحديد الكفاءات التي قد تستفيد بشكل خاص من تدريب المحاكاة.
الأبحاث المتاحة واعدة؛ ومع ذلك، الأدلة غير متسقة. يعتقد أن التعلم القائم على المحاكاة (SBL) يعزز اكتساب المعرفة وثقة المتعلم أكثر من نتائج الأبحاث حول المهارات التقنية والسلوكيات المهنية، وهو ما تدعمه المراجعات المنهجية 5,6. أفادت عدة دراسات بتحسن في الثقة بالنفس بعد التدخلات القائمة على المحاكاة، لكن دراسات أخرى أظهرت عدم وجود أو تغير بسيط 7,8. تتبع نتائج المهارات التقنية نفس النمط، حيث تبلغ بعض التدخلات عن الفعالية وأخرى عن نتائج غير حاسمة أو ضعيفة9. يمكن تفسير هذه التناقضات باختلافات في تصميم الدراسة، وخصائص المشاركين، ودقة المحاكاة، وأدوات قياس النتائج، والبيئة التعليمية. وبالتالي، يواجه المعلمون وصناع السياسات تحديا في تحديد الفعالية العامة ل SBL في التمريض الطارئ للأمراض الهضمية. لمعالجة هذه الشكوك، تم اتباع نهج تحليلي تلوي. يتيح التحليل التلوي دمج الأدلة الكمية المتاحة لتقديم تقدير أكثر دقة للتأثير الكلي للمحاكاة عبر مجالات الكفاءة المختلفة. لذا، كان هدف هذه الدراسة تقييم تأثير SBL على الاستعداد للطوارئ والاستجابة في تعليم التمريض، مع التركيز بشكل خاص على الكفاءات ذات الصلة برعاية الطوارئ في الجهاز الهضمي. تم تقييم ستة مجالات للنتائج: اكتساب المعرفة، أداء المهارة، القدرة على العمل الجماعي، التفكير السريري، المسؤولية المهنية، والثقة بالنفس.
تعد قابلية التوسع والفعالية من حيث التكلفة أيضا اعتبارات مهمة، خاصة في الدول ذات الدخل المنخفض والمتوسط (LMICs) وغيرها من البيئات ذات الموارد المحدودة. على الرغم من أن المحاكيات عالية الدقة قد تعزز الواقعية، إلا أن الأساليب منخفضة الدقة، مثل المرضى الموحدين، والسيناريوهات على الطاولة، والنماذج المدمجة، قد توفر بدائل أكثر فعالية من حيث التكلفة وأكثر قابلية للتنفيذ من الناحية اللوجستية. هذه الاعتبارات ذات صلة خاصة في سياقات مثل الصين، حيث يجب على أنظمة تعليم التمريض تحقيق توازن بين جودة التعليم وسهولة الوصول والتوسع.
البروتوكول
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
تصميم الدراسة والتقارير
تم إجراء هذه المراجعة المنهجية والتحليل التلوي لتقييم فعالية التعلم القائم على المحاكاة (SBL) للاستعداد والاستجابة للطوارئ في تعليم التمريض، مع التركيز بشكل خاص على سيناريوهات الطوارئ المتعلقة بالجهاز الهضمي. كان الهدف هو تلخيص أحجام التأثير الموحدة عبر ستة مجالات تعلم محددة مسبقا: اكتساب المعرفة، أداء المهارات، القدرة على العمل الجماعي، التفكير السريري، المسؤولية المهنية، والثقة بالنفس. تم إجراء المراجعة وتقديم تقرير وفقا لإرشادات بنود التقارير المفضلة للمراجعات المنهجية والتحليلات التلوية (PRISMA) لعام2020 10.
مصادر البيانات واستراتيجية البحث
شمل البحث في الأدبيات بحثا منهجيا في PubMed، Scopus، Web of Science، وEmbase. تم استخدام مزيج من مصطلحات المفردات المسيطرة وكلمات مفتاحية حرة، بما في ذلك التمريض، والتعلم القائم على المحاكاة، والرعاية الطارئة أو الحادة، والحالات الهضمية. تم تطبيق مشغلات بوليان لتحسين الدقة (مثل "التمريض" و"المحاكاة" و"الطوارئ" و("الهضمي" أو "النزيف الهضمي" أو "ألم البطن"). بالإضافة إلى ذلك، تم إجراء فحص يدوي لقوائم المراجع من الدراسات المؤهلة لتحديد أي مقالات ذات صلة أخرى.
شمل البحث جميع السجلات المتاحة في قواعد البيانات المختارة من البداية حتى مارس 2026. استراتيجيات بحث كاملة خاصة بقاعدة البيانات، بما في ذلك الكلمات المفتاحية، وعوامل البوليان، ومرشحات البحث، موفرة في الجدول التكميلي 1.
حدد البحث الأولي في قاعدة البيانات 540 سجلا قائما. بعد إزالة 180 سجلا مكررا، تم فحص 360 مقالا بناء على العنوان والملخص. من بين هذه الأسطوانة، تم استبعاد 300 سجل بسبب عدم الصلة. تم تقييم ستين مقالة كاملة النص للاستبعاد، تم استبعاد 52 منها (28 بسبب عدم توفر البيانات الكمية و24 بسبب عدم توفر النص الكامل أو عدم اللغة الإنجليزية). استوفت ثماني دراسات جميع معايير الأهلية وتم تضمينها في المراجعة المنهجية النهائية والتركيب الكمي الاستكشافي. قام مراجعان بفحص العناوين والملخصات بشكل مستقل، تلاها تقييم كامل للدراسات المحتملة المؤهلة. تم حل الخلافات المتعلقة بأهلية الدراسة من خلال النقاش والتوافق.
معايير الأهلية
تم تضمين الدراسات إذا تم تسجيل طلاب التمريض أو الممرضين الممارسين وتقييم تدخلات التعلم القائمة على المحاكاة التي تستهدف الاستجابة للطوارئ. شملت الدراسات المؤهلة إما سيناريوهات محاكاة تركز على الجهاز الهضمي أو برامج محاكاة تمريض طارئ أوسع ذات صلة بتقييم الجهاز الهضمي، والإدارة، والإجراءات، أو رعاية المرضى. شملت مجموعات المقارنات التعليم القائم على المحاضرات، والتدريس القياسي، أو التدريب السريري الروتيني. كان مطلوبا من الدراسات الإبلاغ عن بيانات النتائج القابلة للاستخراج بعد التدخل لمجال واحد محدد مسبقا على الأقل، بما في ذلك المعرفة، أداء المهارة، القدرة على العمل الجماعي، التفكير السريري، المسؤولية المهنية، أو الثقة بالنفس. كانت التجارب العشوائية المحكمة والدراسات شبه التجريبية وغيرها من التصاميم المقارنة المحكمة مؤهلة للإدراج.
استخراج البيانات وتوحيد النتائج
قام مراجعان باستخراج البيانات بشكل مستقل باستخدام نموذج استخراج موحد. شملت المعلومات المستخرجة اسم المؤلف، وسنة النشر، والدولة، وتصميم الدراسة، وحجم العينة، وخصائص المشاركين، وتفاصيل التدخل المحاكاة والمقارن، ومقاييس النتائج المبلغ عنها. شملت البيانات الكمية المتوسطات بعد التدخل، والانحرافات المعيارية، وأحجام العينات لكل مجموعة دراسة.
تم تصنيف مقاييس النتائج إلى ستة مجالات محددة مسبقا: اكتساب المعرفة، أداء المهارة، القدرة على العمل الجماعي، التفكير السريري، المسؤولية المهنية، والثقة بالنفس. تم تعيين معظم النتائج مباشرة وفقا للتعريفات التي وردت في الدراسات الأصلية. في عدد قليل من الحالات، تم إعادة تصنيف النتائج المبلغ عنها تحت تسميات بديلة وفقا لبنيها التعليمي الأساسي لتحسين قابلية المقارنة عبر الدراسات. تمت مراجعة قرارات التصنيف بشكل مستقل من قبل محققين اثنين وتم حسم ذلك بالإجماع. استند هذا الإجراء إلى أطر عمل معتمدة للتوليف التحليلي لنتائج التعليم11. على الرغم من أن هذا النهج حسن الاتساق عبر الدراسات، إلا أنه لا يمكن استبعاد بعض التداخل المفاهيمي أو تصنيف النتائج بشكل خاطئ تماما. يتم تقديم مبررات جميع النتائج المعاد تصنيفها في الجدول التكميلي 2.
حساب حجم التأثير
تم حساب الفروق المتوسطة المعيارية كقيم هيدجز g مع فترات ثقة 95٪ لكل نتيجة. تم اختيار g الخاص بهيدجز لتصحيح انحياز العينات الصغيرة وهو مناسب لتركيب النتائج المستمرة المقاسة باستخدام أدوات مختلفة12. عند الضرورة، تم تحويل الإحصائيات المبلغ عنها إلى فروق متوسطة موحدة باستخدام الصيغ القياسية.
التحليل الإحصائي وتوليف البيانات
تم استخدام نماذج التأثيرات العشوائية لحساب التأثيرات المجمعة لأخذ التغيرات داخل الدراسة وبين الدراسة في الاعتبار. للحصول على فترات ثقة أكثر تحفظا وموثوقية، خاصة عند إجراء التحليل التلوي بناء على عدد قليل من الدراسات، تم استخدام تقدير الاحتمالية القصوى المقيدة (REML) مع تعديل ناب-هارتونغ. لتحديد التباين الإحصائي، تم استخدام إحصائية كوكران Q، τ2 (تباين بين الدراسات)، وإحصائية I2 ، التي تقيس مدى التباين الكلي بسبب التباين وليس خطأ العينة. القيمالتي تزيد عن 75٪ اعتبرت تشير إلى درجة كبيرة من التباين.
تم إنشاء مخططات غابات لعرض أحجام تأثير الدراسة الفردية وتقديرات مجمعة عبر مجالات النتائج. تم التحقيق في متانة النتائج المجمعة من خلال تحليلات الحساسية مع حذف الدراسات التي كانت ذات خصائص منهجية غير واضحة. أجريت تحليلات المجموعات الفرعية بناء على تصميم الدراسة (عشوائية مقابل شبه تجريبية) ودقة المحاكاة (عالية مقابل منخفضة)، حيثما سمحت البيانات. تم إجراء جميع التحليلات الإحصائية باستخدام برنامج R (الإصدار 4.3.1) مع حزمة metafor. تم اعتبار قيمة p ثنائية الجانب < 0.05 ذات دلالة إحصائية.
تقييم تحيز النشر
تم استخدام مخططات القمع لتقييم الأدلة البصرية على تحيز النشر وتأثيرات الدراسات الصغيرة، واستخدم اختبار الانحدار إيغر لتقييم الأدلة الإحصائية على هذا التأثير. استخدم اختبار إيجر لتقييم عدم تماثل مخطط القمع، حيث تم تراجع حجم التأثير الموحد على الخطأ المعياري؛ أشار اعتراض كبير إلى وجود تحيز نشر13. تم النظر إلى عدم تماثل مخطط القمع بحذر، لأنه قد يكون أيضا ناتجا عن تباين كبير أو تقلبات منهجية بدلا من النشر الانتقائي14.
خطر التحيز ويقين الأدلة
تم تقييم كل دراسة شملت من حيث خطر التحيز باستخدام إطار ROBINS-I معدل. تم تطبيق إطار ROBINS-I معدل لاستيعاب دراسات التدخل التعليمي. قيم التقييم التحيز الناتج عن اختيار المشاركين، وتصنيف التدخل، وبيانات النتائج المفقودة، وقياس النتائج، والتقارير الانتقائية. تم تبسيط المجالات المتعلقة بالانحرافات عن التدخلات المقصودة لأن الدراسات المدرجة شملت بشكل أساسي تدخلات تعليمية أكثر من سريرية. اختلفت تقييمات مخاطر التحيز عبر المجالات المنهجية (الجدول 1). أظهرت معظم الدراسات خطرا منخفضا لبيانات النتائج غير المكتملة والتقارير الانتقائية؛ ومع ذلك، تم التعرف على مخاوف متوسطة بشكل متكرر بشأن اختيار المشاركين، وإجراءات التخصيص، والعمى بسبب الطبيعة التعليمية للتدخلات. بشكل عام، تم الحكم على معظم الدراسات على أنها تحمل خطر تحيز متوسط، في حين أظهرت دراسة التحقق المستقبلي التي أجراها نيلسن وآخرون ملف خطر إجمالي أقل. تم تقييم الثقة في جميع الأدلة لكل مجال نتيجة باستخدام نهج تقييم التوصيات وتطويرها وتقييمها (GRADE)، الذي يأخذ في الاعتبار حدود الدراسات، وعدم الاتساق، وعدم الدقة، وعدم المباشرة (الجدول 2).
النتائج
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
اختيار الدراسة
حددت استراتيجية البحث الشاملة في البداية 540 سجلا من أربع قواعد بيانات. بعد إزالة 180 مقالة مكررة، تم فحص 360 عنوانا وملخصا. في هذه المرحلة، تم استبعاد 300 سجل لأنها لم تشمل مجموعات التمريض، أو افتقارت للتدخلات القائمة على المحاكاة، أو لم تركز على سيناريوهات الطوارئ أو الجهاز الهضمي. أسفرت عملية الفحص هذه عن تقييم 60 مقالا نصيا كاملا للاستحقاق بالأهلية. من بين هذه المواد، تم استبعاد 28 مقالة بسبب نقص البيانات الكمية للتحليل التلوي (مثل غياب المتوسطات بعد الاختبار أو الانحرافات المعيارية)، وتم استبعاد 24 مقالة لأن النص الكامل غير متوفر أو منشور بلغات غير الإنجليزية. في النهاية، استوفت ثماني دراسات جميع معايير الأهلية وتم تضمينها في التركيب الكمي النهائي. يتم توضيح عملية اختيار الدراسة في مخطط تدفق PRISMA (الشكل 1).
خصائص الدراسة
شملت الدراسات الثمانية ما مجموعه 986 مشاركا. النتيجة الرئيسية الموثقة في الدراسات كانت اكتساب المعرفة، وكانت النتائج الثانوية هي أداء المهارات، والقدرة على العمل الجماعي، والقدرة على التفكير بشكل سريري، والمساءلة المهنية، والثقة بالنفس.
اختلفت الدراسات في التصميم وشملت تجارب عشوائية مضبوطة، ودراسات شبه تجريبية، ودراسات استعادية، ودراسات تحقق مستقبلية. كان معظم المشاركين من طلاب التمريض الجامعيين والمتدربين في التمريض، لكن بعض الدراسات شملت ممرضين متدربين عملوا في البيئة السريرية. قامت دراسة مشمولة واحدة بتقييم استخدام المرضى الموحدين للطلاب مع المحاكاة الموقفية في تعليم التمريض الهضمي وأبلغت عن نتائج تعليمية إيجابية15. تراوحت أحجام العينات بين 20 إلى أكثر من 200 مشارك، وكانت الدراسات متنوعة جدا من حيث حجم العينة. كانت جميع التدخلات محاكاة وشملت دمى موحدة عالية الدقة أو نماذج مرضى موحدة، أو محاكاة جماعية للسيناريوهات، أو تعليم مختلط. عادة ما كانت المجموعات المختلطة تمنح أساليب التعليم التقليدية، مثل المحاضرات، أو جولات الأقسام، أو التدريب السريع في العيادة. لم تقيس كل دراسة جميع مجالات النتائج الستة، مما ساهم في التباين في الإبلاغ عن النتائج. ربما ساهم هذا التفاوت في تصميم الدراسة، وميزات التدخل، ومقاييس النتائج في التنوع العالي الذي لوحظ في التحليلات المجمعة. تم وصف تفاصيل الدراسات المدرجة في الجدول 3.
التأثيرات المجمعة حسب معرفة مجال النتائج
عبر الدراسات المشمولة، قيمت عشرة مقارنات نتائج اكتساب المعرفة. فضل التحليل المجمع التعلم القائم على المحاكاة، مما أدى إلى حجم تأثير g = 0.31 (فترة الثقة 95٪: 0.12–0.50). تشير هذه النتائج إلى أن تحسن المعرفة النظرية كان مرتبطا بتدخلات المحاكاة مقارنة باستراتيجيات التدريس غير المحاكاة. ومع ذلك، كان التباين مرتفعا (I2 = 98.79٪)، مما يشير إلى تباين كبير بين الدراسات. كانت التغيرات في دقة المحاكاة، والتعليمات، ومقاييس التقييم، بالإضافة إلى الاختلافات بين المشاركين، من الأسباب المحتملة لهذا التغير. على الرغم من مدى الثقة الواسع، أبلغت غالبية الدراسات عن تحسن نتائج المعرفة في مجموعات المحاكاة. تلخص هذه النتائج في الجدول 2 وموضحة في مخطط الغابة (الشكل 2A).
أداء المهارات
قيمت عشرة مقارنات نتائج أداء المهارة. كان حجم الأثر المجمع الكلي g = -0.39 (الثقة: -0.85–0.07)، مما يشير إلى عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائية في المهارات التقنية بين التعلم القائم على المحاكاة والتدريس التقليدي. تجاوز فترة الثقة الصفر، مما يشير إلى الشك حول التقدير المجمع. كان التفاوت مرتفعا جدا (I2 = 98.66٪)، مما يشير إلى أن تعريفات المهارات، وتدريسها، والاختبارات كانت مختلفة بشكل كبير بين الدراسات. فترات التدخل غير المتسقة، وغياب أدوات قياس الأداء الموحدة، والتفاوت في الحالات السريرية هي مصادر محتملة للتقلب. تعرض التقديرات المجمعة في الجدول 2، مع عرض نتائج الدراسة الفردية في الشكل 2B.
القدرة على العمل الجماعي
أفادت ثلاث دراسات بنتائج مرتبطة بالعمل الجماعي. أظهر التحليل المجمع تأثيرا إيجابيا للتعلم القائم على المحاكاة، حيث بلغ حجم تأثير g = 0.66 (فترة الثقة 95٪: 0.18–1.14). كان فاصل الثقة واسعا جدا، لكن الاتجاه العام لتفضيل التأثير كان نحو التدخلات القائمة على المحاكاة. أظهر المشاركون الذين خضعوا للمحاكاة تحسنا في العمل الجماعي ومهارات التواصل. ظل التباين مرتفعا (I2 = 97.18٪)، مما يشير ربما إلى اختلافات في التركيز على العمل الجماعي كمحور صريح للمحاكاة أو كجزء من نتائج الأداء. تلخص هذه النتائج في الجدول 2 وموضحة في الشكل 2C.
التفكير السريري
ساهمت ست دراسات ببيانات حول التفكير السريري ونتائج اتخاذ القرار. كان حجم التأثير المجمع g = 0.17 (فترة الثقة 95٪: -0.21–0.55)، وهو تأثير صغير وغير ذي دلالة. كان مستوى التباين مرتفعا جدا (I2 = 98.95٪)، مما يشير إلى وجود تفاوت كبير بين الدراسات. من المحتمل أن هذه النتائج تأثرت بالاختلافات في واقعية المحاكاة، والأهداف التعليمية، وأدوات التقييم، وتجربة المشاركين. وجدت بعض الدراسات تحسنا كبيرا في التفكير السريري، لكن بعضها وجد تأثيرا ضئيلا أو معدوما. تلخص هذه النتائج في الجدول 2، ويتم تمثيل مخطط الغابة المقابل في الشكل 2D.
المسؤولية المهنية
استكشفت ست دراسات نتائج المسؤولية المهنية. كان حجم التأثير المجمع g = 0.27 (فاصل الثقة 95٪: -0.11–0.65)، وهو تأثير إيجابي صغير وغير دقيق للتعلم القائم على المحاكاة. كان مستوى التباين أيضا ذا دلالة (I2 = 99.25٪)، وهو الأكبر بين جميع مجالات النتائج. يشير هذا التناقض على الأرجح إلى اختلافات في التعريفات المفاهيمية للمسؤولية المهنية، والتي تراوحت في الالتزام بالبروتوكول والمساءلة تجاه الممارسات الأخلاقية والمهنية العامة. أدت هذه التناقضات إلى فترات ثقة واسعة. تعرض النتائج المجمعة في الجدول 2 وموضحة في الشكل 2E.
الثقة بالنفس
أفادت ثلاث دراسات بنتائج ثقة بالنفس. أظهر التحليل المجمع تأثيرا ذا دلالة وإيجابيا للتعلم القائم على المحاكاة، حيث كان حجم التأثير g = 1.05 (فترة الثقة 95٪: 0.62–1.49). على الرغم من أن درجة التباين كانت لا تزال مرتفعة (I2 = 98.95٪)، أبلغت جميع الدراسات عن زيادة في الثقة بالنفس لدى جميع الأفراد الذين خضعوا لتدريب قائم على المحاكاة. تؤكد هذه النتائج على الفعالية العالية للتعلم التجريبي في الإعداد النفسي للمتعلمين لبيئات سريرية عالية الضغط. تظهر التقديرات المجمعة في الجدول 4، مع عرض تأثيرات الدراسة الفردية في الشكل 2F.
التأثير العام المتكامل
وجد أن التعلم القائم على المحاكاة له فوائد خاصة بالمجالات مقارنة بطرق التدريس التقليدية عبر مجالات النتائج. حدثت أكثر التحسينات ثباتا في اكتساب المعرفة، والقدرة على العمل الجماعي، والثقة بالنفس، حيث أظهر الأخير أكبر حجم تأثير مجمع. وعلى العكس من ذلك، كانت النتائج المتعلقة بأداء المهارة، والتفكير السريري، والمسؤولية المهنية أقل تجانسا وشملت درجة عالية من التباين. من المرجح أن تكون هذه الاختلافات ناتجة عن اختلافات في تصميم التدخل، وقياس النتيجة، ودقة التنفيذ. يقدم الجدول 4 ملخصا للاتجاهات العامة، ويمثلها مخطط الغابة المدمج في الشكل 3 بصريا.
تحيز النشر
تم تقييم تحيز النشر باستخدام مخططات القمع واختبار الانحدار لإيجر. أشارت الفحص البصري لمخططات القمع (الشكل 4) إلى وجود عدم تماثل بسيط في بعض مجالات النتائج، خصوصا تلك التي تحتوي على عدد محدود من الدراسات، حيث تميل الدراسات الصغيرة إلى الإبلاغ عن أحجام تأثير أكبر. ومع ذلك، لم يحدد انحدار إيجر تأثيرات ذات دلالة إحصائية على الدراسات الصغيرة في أي مجال. نظرا لأن مخططات القمع واختبار إيغر أقل موثوقية عندما تكون أقل من عشر دراسات متاحة، يجب تفسير هذه النتائج بحذر. بشكل عام، لم تكن هناك أدلة قوية على التحيز المنهجي في النشر، رغم أن العدد المحدود من الدراسات يستحق الحذر عند تفسير التقديرات المجمعة.
تحليل الحساسية
أجريت تحليلات الحساسية باستخدام نماذج التأثيرات العشوائية مع تقدير REML وتعديل ناب-هارتونغ. ونظرا لعدم تصنيف أي دراسة على أنها عالية الخطورة للتحيز، تم استبعاد دراستين بتعمية غير واضحة لأغراض توضيحية. ظلت النتائج المجمعة دون تغيير كبير، حيث بلغت أحجام الأثر g = 0.29 (فترة الثقة 95٪: 0.11–0.47) للمعرفة، g = 0.65 (فترة الثقة 95٪: 0.17–1.13) للعمل الجماعي، وg = -0.38 (فترة الثقة 95٪: -0.83–0.07) لأداء المهارة، مما يدل على متانة النتائج الرئيسية.
تحليل المجموعات الفرعية
أجريت تحليلات المجموعات الفرعية لاستكشاف مصادر محتملة للتباين المحتمل. تم تصنيف الدراسات حسب تصميم الدراسة (عشوائي مقابل شبه تجريبي) ووفقا لدقة المحاكاة (عالية مقابل منخفضة). أظهرت المحاكاة ذات الدقة الأعلى تأثيرات مجمعة أكبر للمعرفة (g = 0.42) والعمل الجماعي (g = 0.79) مقارنة بالمحاكاة ذات الدقة المنخفضة (g = 0.15 و g = 0.34 على التوالي). كانت الفروقات بين طلاب التمريض الجامعيين والممرضين المتدربين ضئيلة في معظم مجالات النتائج.
فترات التنبؤ
لتفسير التباين بشكل أعمق، تم حساب فترات التنبؤ بنسبة 95٪ لكل مجال من مجالات النتائج: المعرفة (-0.42–1.04)، أداء المهارة (-1.28–0.50)، القدرة على العمل الجماعي (-0.15–1.47)، التفكير السريري (-0.62–0.96)، المسؤولية المهنية (-0.54–1.08)، والثقة بالنفس (0.12–1.98). تشير هذه الفترات الواسعة إلى تباين متوقع كبير في أحجام التأثيرات عبر الدراسات المستقبلية.
توفر البيانات
لم تولد هذه الدراسة أي بيانات أولية جديدة. تم إيداع البيانات على مستوى الدراسة المستخرجة من المنشورات المدرجة والمستخدمة في التوليف الكمي، إلى جانب استراتيجيات البحث الكاملة في قاعدة البيانات وإطار توحيد النتائج، في مستودع زينودو وهي متاحة للجمهور على الرقم 10.5281/zenodo.20747753.
أساطير الجدول والمجسمات:
الشكل 1: مخطط تدفق PRISMA لاختيار الدراسة للتوليف الكمي.
يلخص هذا الشكل تحديد وفحص وتقييم الأهلية والإدراج النهائي للدراسات في المراجعة المنهجية والتركيب الكمي. يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.
الشكل 2: مخططات الغابات لأحجام التأثير المجمعة عبر مجالات النتائج. (أ) اكتساب المعرفة. (ب) أداء المهارة. (ج) القدرة على العمل الجماعي. (د) التفكير السريري. (ه) المسؤولية المهنية. (و) الثقة بالنفس. تظهر أحجام تأثير الدراسة الفردية وتقديرات الg المجمعة لهيجز بفواصل ثقة 95٪. الاختصارات: CI = فترة الثقة؛ DL = ديرسيمونيان–ليرد; SMD = فرق المتوسط المعيار. يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.
الشكل 3: مخطط الغابات المجمعة العام يلخص تقديرات التأثير المتكاملة عبر جميع مجالات النتائج. يوفر هذا الشكل نظرة مقارنة على حجم واتجاه تأثيرات التعلم القائم على المحاكاة عبر مجالات الكفاءة المقيمة. يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.
الشكل 4: مخطط القمع لتقييم التحيز المحتمل للنشر عبر الدراسات المشمولة. يوضح هذا الشكل توزيع أحجام تأثير الدراسات والأخطاء القياسية لتقييم التأثيرات المحتملة للدراسات الصغيرة وتحيز النشر. يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.
| الدراسة | التحيز في الاختيار | تحيز الأداء/الكشف | بيانات النتائج غير المكتملة | التقارير الانتقائية | المخاطر العامة |
| يانغ وليو (2024)⁴ | معتدل | معتدل | منخفض | منخفض | معتدل |
| رونغ آند نينغ (2024)² | معتدل | معتدل | منخفض | منخفض | معتدل |
| وانغ وآخرون (2021)³ | معتدل | معتدل | منخفض | منخفض | معتدل |
| نيلسن وآخرون (2022)¹ | منخفض | منخفض | منخفض | منخفض | منخفض |
| قو وماو (2025)¹⁵ | معتدل | معتدل | منخفض | منخفض | معتدل |
| جانغ & بارك (2021)⁸ | معتدل | معتدل | منخفض | منخفض | معتدل |
| ليو وآخرون (2023)⁷ | معتدل | معتدل | منخفض | منخفض | معتدل |
| ماداهي وآخرون (2025)⁹ | منخفض | معتدل | منخفض | منخفض | معتدل |
الجدول 1: ملخص مخاطر التحيز. يلخص هذا الجدول تقييم الجودة المنهجي للدراسات المدرجة باستخدام إطار ROBINS-I المعدل.
| النتيجة | لا. الدراسات | التأثير (g، 95٪ CI) | اليقين (درجة) | سبب التخفيض |
| المعرفة | 8 | 0.31 (0.12–0.50) | معتدل | التباين العالي |
| أداء المهارات | 10 | -0.39 (-0.85–0.07) | منخفض | عدم الاتساق، عدم الدقة |
| العمل الجماعي | 3 | 0.66 (0.18–1.14) | معتدل | حجم عينة صغير |
| التفكير السريري | 6 | 0.17 (-0.21–0.55) | منخفض | التناقض |
| المسؤولية المهنية | 6 | 0.27 (-0.11–0.65) | منخفض | التنوع المفاهيمي |
| الثقة بالنفس | 3 | 1.05 (0.62–1.49) | معتدل | التباين العالي |
الجدول 2: ملخص GRADE للأدلة. يقدم هذا الجدول اليقين في تقييمات الأدلة لكل مجال نتيجة بناء على نهج GRADE.
| المؤلف (السنة) | كانتري | تصميم الدراسة | الظروف | السكان | N-التدخل | التحكم N | النتائج | ||||||
| قو وآخرون (2025) | الصين | دراسة استعادية | حالات الطوارئ المختلطة | متدربو التمريض | 100 | 100 | المعرفة، أداء المهارة، القدرة على العمل الجماعي، التفكير السريري، المسؤولية المهنية، | ||||||
| جانغ والبارك (2021) | كوريا | دراسة الطرق المختلطة | نزيف الجهاز الهضمي العلوي | طلاب التمريض | 41 | 39 | المعرفة، أداء المهارة، الثقة بالنفس | ||||||
| ليو وآخرون (2023) | الصين | التجربة العشوائية المحكمة | نزيف حاد في الجهاز الهضمي العلوي | طلاب التمريض | 20 | 20 | المعرفة، القدرة على العمل الجماعي، التفكير السريري، المسؤولية المهنية | ||||||
| مداهي وآخرون (2025) | إيران | دراسة شبه تجريبية | النزيف | طلاب التمريض | 23 | 22 | المعرفة، أداء المهارات | ||||||
| نيلسن وآخرون (2022) | الدنمارك | دراسة التحقق المستقبلي | الطوارئ المختلطة | طلاب التمريض | 10 | 15 | أداء المهارات | ||||||
| وانغ وآخرون (2021) | الصين | دراسة شبه تجريبية | النزيف | متدربو الممرضات | 108 | 108 | المعرفة، أداء المهارة، التفكير السريري، المسؤولية المهنية | ||||||
| رونغ ونينغ (2024) | الصين | دراسة استعادية | الطوارئ المختلطة | متدربو التمريض | 36 | 35 | المعرفة، أداء المهارة، التفكير السريري، القدرة على العمل الجماعي، الثقة بالنفس | ||||||
| يانغ وليو (2024) | الصين | دراسة عشوائية محكمة | الطوارئ المختلطة | طلاب التمريض | 30 | 30 | المعرفة، أداء المهارة، التفكير السريري، المسؤولية المهنية | ||||||
الجدول 3: خصائص الدراسات المدرجة في التحليل التلوي. يصف هذا الجدول تصميم الدراسة، وخصائص المشاركين، والتدخلات، والمقارنات، وأحجام العينات، والنتائج المبلغ عنها.
| النتيجة | k | G المجمع (DL) | SE (DL) | انخفاض CI 95٪ | ارتفاع CI بنسبة 95٪ | Q | دي إف | p(Q) | I²٪ | τ² (DL) | اعتراض إيغر | إيغر ب | |
| التفكير السريري | 6 | 0.166 | 0.89 | -1.579 | 1.91 | 477.796 | 5 | 0 | 98.954 | 4.689 | -13.632 | 0.375 | |
| المعرفة | 10 | 0.306 | 0.823 | -1.307 | 1.919 | 744.949 | 9 | 0 | 98.792 | 6.679 | -15.924 | 0.276 | |
| المسؤولية المهنية | 6 | 0.27 | 1.434 | -2.541 | 3.08 | 668.813 | 5 | 0 | 99.252 | 12.198 | -2.884 | 0.835 | |
| الثقة بالنفس | 3 | 1.054 | 1.982 | -2.83 | 4.939 | 190.421 | 2 | 0 | 98.95 | 11.621 | 9.595 | 0.727 | |
| أداء المهارات | 10 | -0.389 | 0.756 | -1.87 | 1.093 | 670.517 | 9 | 0 | 98.658 | 5.584 | -13.461 | 0.054 | |
| القدرة على العمل الجماعي | 3 | 0.663 | 0.831 | -0.967 | 2.292 | 70.908 | 2 | 0 | 97.179 | 2.005 | -6.394 | 0.739 | |
الجدول 4: أحجام التأثير المجمعة وإحصائيات التباين عبر مجالات النتائج. يقدم هذا الجدول قيم g المجمعة لهيدجز، وفترات الثقة 95٪، ومقاييس التباين، وتقييمات تحيز النشر لجميع النتائج المحللة.
الجدول التكميلي 1: استراتيجيات بحث قاعدة بيانات كاملة. يوفر هذا الجدول سلاسل البحث الكاملة المستخدمة في PubMed وScopus وWeb of Science وEmbase، بما في ذلك الكلمات المفتاحية، والمصطلحات المفردة المحكمة، والمشغلات البوليانية، وبناء الجملة الخاص بقاعدة البيانات. تم استخدام استراتيجيات البحث هذه لتحديد الدراسات التي تقيم التعلم القائم على المحاكاة في تعليم التمريض الطارئ ذات الصلة بالسيناريوهات السريرية المتعلقة بالجهاز الهضمي. يرجى الضغط هنا لتحميل هذا الملف.
الجدول التكميلي 2: إعادة تصنيف النتائج وإطار التوحيد الكامل.
يعرض هذا الجدول نتائج تطلبت إعادة تصنيفها من تصنيفاتها الأصلية الخاصة بالدراسة إلى مجالات النتائج المحددة مسبقا المستخدمة في التركيب الكمي. يتم توفير مبرر كل قرار تصنيف لتحسين الشفافية والاتساق والقابلية للمقارنة عبر الدراسات. يرجى الضغط هنا لتحميل هذا الملف.
المناقشة
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
تشير هذه المراجعة المنهجية والتحليل التلوي إلى أن التعلم القائم على المحاكاة (SBL) قد يوفر فوائد انتقائية عبر عدة مجالات من تعليم التمريض الطارئ، مع أهمية خاصة للكفاءات المرتبطة برعاية الطوارئ في الجهاز الهضمي. لوحظت التأثيرات الإيجابية الأكثر اتساقا على اكتساب المعرفة، والقدرة على العمل الجماعي، والثقة بالنفس، في حين كانت النتائج المتعلقة بأداء المهارة، والتفكير السريري، والمسؤولية المهنية أقل اتساقا. تدعم النتائج مجتمعة القيمة التعليمية ل SBL في سياقات التمريض الطارئ، رغم أن التباين الكبير بين الدراسات يستدعي تفسيرا حذرا للتقديرات المجمعة16,17.
التأثيرات الإيجابية التي لوحظت على المعرفة والعمل الجماعي والثقة بالنفس تتوافق مع التقارير السابقة التي أظهرت أن المحاكاة يمكن أن تعزز التعلم المعرفي والتواصل واستعداد المتعلم 2,3,5,6,18,19,20,21,22 . قد تعكس التحسينات في الثقة بالنفس فرصة ممارسة اتخاذ القرار السريري والاستجابات الجماعية ضمن بيئة تعلم آمنة7،8. وبالمثل، كانت نتائج العمل الجماعي إيجابية عموما في الدراسات التي دمجت أساليب المحاكاة التعاونية وبين التخصصات4،15. على النقيض من ذلك، أظهر أداء المهارات الفنية والمسؤولية المهنية تغيرا أكبر 1,9. قد تعكس هذه التناقضات اختلافات في دقة المحاكاة، وطرق التقييم، وتصميم التعليم، ومدى استهداف الكفاءات المحددة بشكل صريح خلال التدريب 17,21,23,24.
ومن النتائج البارزة في هذه المراجعة التفاوت الشديد الذي لوحظ عبر جميع مجالات النتائج (I2 > 97٪). اختلفت الدراسات المدرجة بشكل كبير في خصائص المشاركين، وتصميم الدراسة، وطريقة المحاكاة، ومدة التدخل، واستراتيجيات التقرير، وطرق تقييم النتائج. علاوة على ذلك، شملت قاعدة الأدلة تجارب عشوائية مضبوطة، ودراسات شبه تجريبية، ودراسات بأثر رجعي، ودراسات متعددة الطرق، ودراسات تحقق، ولكل منها مستويات مختلفة من الصلاحية الداخلية وقابلية التحيز. على الرغم من استخدام نماذج التأثيرات العشوائية، وتحليلات الحساسية، وتحليلات المجموعات الفرعية، وفترات التنبؤ لمعالجة التباين، يجب تفسير التقديرات المجمعة كتأثيرات متوسطة عبر سياقات تعليمية متنوعة بدلا من تقديرات دقيقة لتأثير تدخل واحد. بالإضافة إلى ذلك، قامت عدة دراسات مدرجة بتقييم محاكاة تمريض الطوارئ الأوسع بدلا من السيناريوهات التي تركز فقط على الجهاز الهضمي، مما حد من خصوصية الاستنتاجات المتعلقة بتمريض الطوارئ في الجهاز الهضمي فقط.
يجب النظر في عدة قيود. أولا، استوفت ثماني دراسات فقط معايير الأهلية، مما قيد القوة الإحصائية لتحليلات المجموعات الفرعية وتقييم تحيز النشر. ثانيا، ظل التباين مرتفعا جدا عبر جميع مجالات النتائج. ثالثا، تطلب توحيد النتائج إعادة تصنيف بعض المقاييس إلى مجالات كفاءة محددة مسبقا، مما قد يكون أدخل تداخلا مفاهيميا. رابعا، الاختلافات في تصميم الدراسة، وجودة المنهجية، وتنفيذ التدخل، وقياس النتائج حدت من قابلية المقارنة بين الدراسات. وأخيرا، قامت معظم الدراسات بتقييم النتائج التعليمية قصيرة المدى، مما منع تقييم الاحتفاظ بالمعرفة على المدى الطويل، ونقل المهارات، والنتائج المتعلقة بالمرضى.
تدعم هذه النتائج دمج SBL في تعليم التمريض الطارئ، خاصة لتطوير المعرفة والعمل الجماعي وثقة المتعلمين. ومع ذلك، يجب أن تعطي الأبحاث المستقبلية الأولوية لمقاييس النتائج الموحدة، وتصميم الدراسات الصارمة، والتدخلات المحاكاة المحددة بوضوح لتقليل التباين وتحسين قابلية المقارنة عبر الدراسات. هناك حاجة إلى دراسات محاكاة إضافية متخصصة في الجهاز الهضمي لتوصيف النتائج التعليمية بشكل أفضل ضمن هذا المجال السريري المتخصص. تشير توصيات أفضل الممارسات الحالية إلى أن فعالية المحاكاة تعتمد على التوافق الدقيق بين الأهداف التعليمية، وتصميم السيناريوهات، واستراتيجيات الاستجواب25. قد توضح الدراسات الطولية التي تفحص الاحتفاظ بالمعرفة، ونقل التعلم إلى الممارسة السريرية، ونتائج المرضى، بالإضافة إلى الدراسات التي تقيم التقنيات الناشئة مثل نماذج الواقع الافتراضي والمحاكاة الهجينة، دور المحاكاة في تعليم التمريض الطارئ.
الإفصاحات
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
المؤلف يصرح بعدم وجود تضارب في المصالح
المواد
| الاسم | الشركة | رقم فهرسي | التعليقات |
|---|---|---|---|
| Embase | Elsevier | https://www.embase.com | قاعدة بيانات الأدب |
| حزمة metafor | R Foundation/CRAN | https://cran.r-project.org/package=metafor | حزمة التحليل التجميعي |
| PubMed | المكتبة الوطنية للطب | https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov | قاعدة بيانات الأدب |
| R (v4.3.1) | مؤسسة R للتحليل الإحصائي | https://www.r-project.org | التحليل الإحصائي |
| Scopus | Elsevier | https://www.scopus.com | قاعدة بيانات الأدب |
| Web of Science | Clarivate | https://www.webofscience.com | قاعدة بيانات الأدب |
إعادة الطباعة والأذونات
طلب إذن لإعادة استخدام النص أو الأشكال في مقالة JoVE هذه
طلب إذن