مقالة منهجية

تقييم تفاعل طلاب الجامعات في الفصل الدراسي، والتعبير التأملي، والنية الاجتماعية الإيجابية باستخدام الملاحظة السلوكية وتحليلات التعلم

52 مشاهدة

⸱

DOI:

10.3791/72077

⸱

أغسطس 18, 2026

1Nanchang Institute of Technology

في هذه المقالة

ملخص

يدمج هذا البروتوكول بين ملاحظة الفصل الدراسي، والكتابة التأملية، وقياس النوايا الاجتماعية الإيجابية، وتحليلات التعلم لتقييم المشاركة السلوكية للطلاب الجامعيين، والتعبير التأملي، ومخرجات التعلم الموجهة اجتماعياً على مدار نافذة تعليمية مدتها 4 أسابيع. ويحدد البروتوكول الموافقة الأخلاقية، ومحتويات الأدوات، وسير عمل البرمجيات، وطريقة التعامل مع البيانات المفقودة، وإجراءات استكشاف الأخطاء وإصلاحها، وتفسير النتائج التمثيلية، بما في ذلك قيود التنفيذ الملحوظة.

الملخص

لتلبية الحاجة إلى تقييمات متعددة الأبعاد لمشاركة الطلاب تتجاوز المقاييس التقليدية، يصف هذا البروتوكول نهجاً منظماً لتقييم التفاعل داخل الفصل الدراسي، والتعبير التأملي، ونشاط تحليلات التعلم، والنية الاجتماعية الإيجابية في الدورات الجامعية. يجمع البروتوكول بين الملاحظة السلوكية القائمة على الفترات الزمنية، والكتابة التأملية المنظمة أسبوعياً، وسجلات نظام إدارة التعلم المجهولة، واستبيان ما قبل وبعد القياس للنية الاجتماعية الإيجابية. توفر الإجراءات المنقحة نموذجاً قابلاً للتكرار للترميز السلوكي، وسلم تقدير للتعبير التأملي مع أمثلة على الدرجات، وخطوات إدارة البيانات والبرمجيات، وإرشادات صريحة لاستكشاف الأخطاء وإصلاحها في حالات عدم اتفاق المراقبين، أو فقدان سجلات المنصة، أو انخفاض معدلات تسليم التأملات، أو ضعف رؤية الكاميرا، أو انسحاب المشاركين، أو تفاوت المعرفة المسبقة. يجب استخدام هذا البروتوكول عندما يحتاج الباحثون إلى طريقة قابلة للتكرار ومنخفضة التدخل للجمع بين السلوك المباشر في الفصل الدراسي، والتفسير الذاتي للطالب، ونشاط نظام إدارة التعلم (LMS) الروتيني أثناء التدريس الجامعي. ويعد هذا البروتوكول أقل ملاءمة للدورات غير المتزامنة تماماً التي تفتقر إلى التفاعل القابل للملاحظة، أو البيئات التي تحظر الملاحظة المستقلة أو ربط السجلات، أو الدراسات التي تتطلب استنتاجات بيومترية أو التعرف على العواطف. تم تقديم النتائج التمثيلية من التطبيق التجريبي المنفذ بعد الحصول على موافقة أخلاقية معتمدة، وتجهيل سجلات الدورة، وإعداد المستودع.

المقدمة

يتطلب تقييم مشاركة الطلاب في التعليم العالي نهجاً شاملاً ومتعدد المصادر. وعلى الرغم من أن مشاركة الطلاب تُصنف على نطاق واسع كبناء متعدد الأبعاد يشمل السلوك الملحوظ، والجهد المعرفي، والتفاعل البيئي، إلا أن المناهج التحليلية الحالية تعتمد بشكل أساسي على بيانات السجلات السطحية، مثل تكرارات تسجيل الدخول والإجراءات المسجلة في النظام1. ويفرض هذا الاعتماد المفرط تحدياً كبيراً أمام البحوث التطبيقية القائمة على الفصل الدراسي؛ إذ إن أهم أشكال المشاركة التعليمية — والتفاعلات المباشرة بين الأقران، والتأمل المعرفي، والمساهمات الاجتماعية — غالباً ما تحدث بالكامل خارج النطاق المحدود لرؤية المنصة2.

لقد ازدادت تعقيدات الفصول الدراسية الجامعية الحديثة مع اعتماد نماذج تربوية هجينة، تدمج المنصات الرقمية مع التعليم التقليدي المباشر. وبينما تؤكد المراجعات المنهجية لتحليلات التعلم أن الآثار الرقمية توفر رؤى قيمة حول تخصيص الوقت، وأنماط الوصول، ومعدلات الاستبقاء على المدى الطويل، إلا أن هذه المقاييس وحدها لا يمكنها تحديد ما إذا كان انتباه المتعلم فعالاً أو ذا معنى حقاً3. وبناءً على ذلك، تدعو الدراسات الحديثة إلى ترسيخ تحليلات التعلم في أطر نظرية أقوى من خلال مواءمة الآثار الرقمية مع مقاييس مشاركة أغنى تعتمد على السياق، مثل السلوك داخل الفصل والأنشطة التأملية4.

توفر الكتابة التأملية بُعدًا نوعيًا حيويًا لهذا التقييم. حيث تعمل التأملات المنهجية والمذكرات التي تُدون بعد الحصة الدراسية على رصد تفسيرات الطلاب لأنشطة التعلم، وتوضيح التحديات التعليمية، والربط بين المحتوى النظري والإجراءات العملية اللاحقة. وتصيغ الأدلة التجريبية الحديثة التعبير التأملي كبنية متكاملة متعددة المكونات تشمل الاسترجاع الوصفي، والاستنتاج التحليلي، والتمثيل المرجعي الذاتي، وتعميم المعنى5. علاوة على ذلك، تشير الأبحاث إلى أن تزويد الطلاب بتوجيهات تأملية متكررة يعزز تدريجيًا قدرتهم على الاستبطان؛ فكلما زاد تكرار التأمل المنهجي خلال المساق الدراسي، تحسنت مهارات الاستكشاف المستقلة لدى الطلاب بشكل متزامن6.

تتمثل الفجوة الرئيسية الثانية في أبحاث الاندماج الحالية في التهميش المتكرر للتنشئة الاجتماعية داخل الفصول الدراسية. فبينما تركز الدراسات القائمة بشكل مكثف على السلوك الفردي أو الإدراك، تعمل الفصول الدراسية الجامعية كبيئات تعلم اجتماعية بطبيعتها، حيث يؤثر الطلاب في بعضهم البعض من خلال التعاون والتفاعلات الاستجابية. وتُظهر الأدلة الناشئة أن مناخ الفصل الدراسي وهياكل المشاركة يرتبطان بقوة بالسلوك الاجتماعي الإيجابي وعقلية موجهة نحو المساهمة؛ وهي نتائج لا تزال غير مدروسة بشكل كافٍ مقارنة بالمقاييس التقليدية للأداء الأكاديمي أو رضا الطلاب. إن السلوك الاجتماعي الإيجابي في الإعدادات الأكاديمية ليس مجرد نتاج ثانوي للحالات العاطفية أو التوتر، بل يرتبط بشكل أساسي بكيفية تموضع الطلاب لأنفسهم ضمن أنشطة التعلم الجماعية7. وبناءً على ذلك، فإن قياس النية الاجتماعية الإيجابية يعمل كعدسة مناسبة لتحديد ما إذا كان الاندماج في الفصل الدراسي يتجاوز مجرد إكمال المهام المنعزلة لتعزيز سلوكيات تعاونية ومشجعة تمتد إلى ما وراء البيئة التعليمية المباشرة8.

تؤكد هذه التطورات المفاهيمية على ضرورة وجود إطار عمل متكامل لجمع الأدلة يتم تطبيقه ضمن نافذة تعليمية واحدة. إذ يعمل التصميم متعدد المصادر على التخفيف من قيود الاعتماد على أي مقياس منفرد، مما يتيح التحقق المتقاطع بين أنماط المشاركة المختلفة، ويكشف عن كيفية تفسير الطلاب لأنشطتهم ما بعد الحصة لتعزيز التعلم المستقل9. وفي حين أن التقييمات التأملية ترصد الحالة المعرفية الداخلية للمتعلم، فإن ربط هذه التقارير الذاتية بآثار سلوكية موضوعية يعزز بشكل كبير من إمكانية تفسير بيانات التعلم. وحالياً، هناك غياب ملحوظ للبروتوكولات العملية الجاهزة للتطبيق في الفصول الدراسية والتي تدمج بسلاسة بين الملاحظة السلوكية المنهجية، والتقارير التأملية المهيكلة، وتحليلات التعلم من أجل التنفيذ الروتيني في الجامعات.

لمعالجة هذه القصور المنهجية، تقدم هذه الورقة بروتوكول تقييم مصمماً لقياس التفاعل الصفي لطلاب الجامعات، والتعبير التأملي، والنوايا الاجتماعية الإيجابية في آن واحد. يطرح البروتوكول، الذي تم تطويره خصيصاً لبيئات المرحلة الجامعية، منهجية مبسطة تتطلب حداً أدنى من الأعباء الإدارية دون التضحية بقابلية التكرار العلمي. ومن خلال سد الفجوة التحليلية بين السلوكيات الملحوظة، والتجربة الذاتية المُصاغة، ومخرجات التعلم الموجهة اجتماعياً، يجيب هذا الإطار على الدعوات المتزايدة لتحقيق وضوح مفاهيمي أكبر في أبحاث التفاعل بين الإنسان والتكنولوجيا ضمن البيئات التعليمية10.

البروتوكول

أُجريت جميع الطرق التي تضمنت مشاركين بشريين وفقاً لإعلان هلسنكي والإرشادات المؤسسية ذات الصلة. وبالنسبة للدراسة المطبقة، فقد تمت الموافقة على البروتوكول من قبل لجنة الأخلاقيات في معهد نانتشانغ للتكنولوجيا قبل بدء عملية الاستقطاب (رقم الموافقة: NITE778291). كما تم الحصول على موافقة مستنيرة مكتوبة من كل طالب مشارك. واستُخدمت فقط البيانات المجمعة مجهولة الهوية الناتجة عن ملاحظات الفصل الدراسي، ودرجات التأمل، وتحليلات التعلم، والاستبيانات لأغراض التحليل؛ بينما استُبعدت مقاطع الفيديو التعريفية للفصل الدراسي، والأسماء، والمعرفات المؤسسية، ونصوص التأمل غير المنقحة من النشر العام.

1. تصميم الدراسة واختيار المشاركين

  1. تنفيذ البروتوكول على مدار أربع فترات تدريسية متتالية لكل قسم مختار من الفصول الدراسية. تسجيل تسميات المساقات بعد إزالة الهوية، وتنسيق التدريس، وحجم الفصل، وخبرة المدرس في المساق، وما إذا كان كل فصل يتضمن تدريساً جماعياً للفصل بأكمله، أو عملاً مجموعياً، أو ممارسة فردية. استهداف تسجيل أولي يتراوح ما بين 180 إلى 210 طلاب تقريبًا من مرحلة البكالوريوس ممن تبلغ أعمارهم 18 عاماً أو أكثر، أو تكييف الهدف الخاص بحجم العينة وفقاً لسياق المساق.
  2. التأكد من أن جميع المشاركين لديهم حساب مؤسسي نشط على منصة المساق، وسيحضرون الفصول التي ستتم ملاحظتها، وقد تلقوا توجيهات المساق المتطلبة التي تُقدم عادةً للفصل. عندما تتباين المعارف المتطلبة بشكل كبير، يتم توفير منشور إرشادي موجز لسد الفجوة المعرفية، أو قائمة موارد ما قبل الفصل، أو مراجعة بقيادة المدرس قبل نافذة الملاحظة، وتسجيل الدعم المقدم كبيانات وصفية سياقية.
  3. الحصول على موافقة مستنيرة مكتوبة من جميع الطلاب بعد تقديم ورقة معلومات مكتوبة وشاملة. يجب أن تنص استمارة الموافقة بوضوح على أن الدراسة تربط بين الملاحظة السلوكية في الفصل، والكتابة التأملية الأسبوعية، وسجلات منصة التعلم بعد إزالة الهوية.
  4. إدراج الطلاب الموافقين فقط في مجموعة بيانات البحث. ضمان أن رفض المشاركة لا يؤثر على الحضور، أو الدرجات، أو الوصول إلى المساق، أو التواصل مع المدرس.
    1. شرح الاستخدامات المسموح بها والمحظورة لأدوات الذكاء الاصطناعي (AI) قبل مهمة التأمل الأولى.
      ملاحظة: يمكن استخدام أدوات AI فقط عندما تسمح سياسة المساق بذلك ولأغراض دعم الدراسة العامة فقط؛ ويجب أن تصف التسليمات التأملية والاستجابات المتعلقة بالنوايا الاجتماعية الإيجابية خبرة الطالب الخاصة، ويجب الإفصاح عن أي مساعدة من AI.
    2. إذا سمح المدرس باستخدام AI لسد فجوة المعارف المتطلبة، يتم توفير نفس المحفزات أو الموارد المعتمدة لجميع الطلاب وتسجيل هذا الدعم كتكييف للبروتوكول. لا تستخدم الملخصات التي يولدها AI كدليل أساسي على تأمل الطالب ما لم تقم دراسة التحقق بتقييم الاستجابات المدعومة بـ AI بشكل صريح.
  5. استبعاد الطلاب قبل التحليل إذا رفضوا الموافقة، أو انسحبوا من المساق خلال نافذة البروتوكول، أو افتقروا إلى بيانات متطابقة عبر سجلات الملاحظة والتأمل والتحليلات. استخدام تصميم القياسات المتكررة لجمع بيانات متسقة من المصادر الثلاثة المتميزة على مدار فترة زمنية مدتها 4 أسابيع2.

2. الحصول على البيانات الأساسية وإدارة الهوية

  1. تعيين مسؤول واحد عن البيانات لإسناد معرف دراسة مكون من ثمانية رموز أبجدية رقمية لكل مشارك موافق من خلال عملية شبه عشوائية.
  2. إنشاء ملف ربط بين الهوية ومعرف الدراسة يحتوي على أسماء الطلاب، والمعرفات المؤسسية، وأقسام الفصول، وأرقام الدراسة. يتم تخزين هذا الملف بشكل آمن وبمعزل عن الملفات التحليلية، مع ضمان بقائه غير متاح تماماً للمراقبين، ومكودي التأمل، والباحثين.
  3. إتلاف أو أرشفة ملف الربط هذا بعد التحقق النهائي من البيانات وفقاً لسياسة الاحتفاظ بالبيانات المؤسسية المعتمدة، مع الحفاظ على الامتثال لممارسات تحليلات التعلم الحالية في التعليم العالي فيما يتعلق بالربط المقيد وإزالة الهوية1.
  4. جمع البيانات الديموغرافية الأساسية حول عمر المشارك، وجنسه، والسنة الدراسية، والتخصص خلال الأسبوع الأول الذي يسبق أول فصل دراسي يتم رصده.
  5. استخدام استبيان النوايا الاجتماعية الإيجابية المكون من ستة عناصر والموجود في الملف التكميلي 1 كأداة قياس أساسية مهيكلة قبل أول فصل دراسي يتم رصده. يتم تقديم الاستبيان إلكترونياً من خلال نظام إدارة التعلم (LMS) أو ورقياً باستخدام معرف الدراسة المخصص فقط. يقوم الطلاب بتقييم كل عنصر على مقياس مكون من 5 نقاط من 1 = غير موافق بشدة إلى 5 = موافق بشدة؛ ويتم حساب الدرجة الأساسية كمتوسط العناصر المكتملة عندما تتم الإجابة على خمسة عناصر على الأقل من أصل ستة.
  6. تصدير جميع النصوص التأملية التي تم جمعها لاحقاً دون أسماء أو عناوين بريد إلكتروني أو أي معرفات شخصية أخرى لضمان السرية التامة قبل بدء عملية التكويد النوعي.

3. التحضير لملاحظة الفصل الدراسي

  1. حدد مواعيد الملاحظات لكل قسم من أقسام الفصل الدراسي مرة واحدة في الأسبوع لمدة 4 أسابيع متتالية. بالنسبة للحصة الدراسية القياسية التي تبلغ مدتها 90-min، حدد نافذة ملاحظة مدتها 70-min باستبعاد أول 10 min وآخر 10 min من عملية الترميز5.
  2. ابدأ الترميز عند الدقيقة 10th وتوقف عند الدقيقة 80th من الحصة القياسية التي تبلغ مدتها 90-min. لا تُعد فترات العازل هذه جزءاً من نافذة الملاحظة التي تبلغ 70-min؛ وبناءً عليه، تنتج الحصة القياسية 70 min من الملاحظة المرمزة بدلاً من جلسة مدتها 30-min.
  3. استبعد أي كتلة تعليمية متقطعة من التقييم النهائي إذا تعرض الفصل لاضطراب استمر لأكثر من 5 min بسبب الإنذارات، أو تغيير الغرف، أو انقطاع المنصة.
  4. تعامل مع التفاعل داخل الفصل الدراسي كتركيبة ملحوظة من سلوكيات متعددة من خلال تسجيل عدة مؤشرات سلوكية في آن واحد عند كل نقطة قياس11. وتشمل هذه المؤشرات: الانتباه للمهمة، والمشاركة اللفظية، والتعاون مع الأقران، وتدوين الملاحظات أو استخدام الأجهزة مع التركيز على المهمة، والتشتت عن المهمة، وسلوك طلب المساعدة.
  5. رتب مقاعد الفصل الدراسي حسب المجموعات قبل الملاحظة الأولى وحافظ بدقة على ترتيب الجلوس هذا طوال فترة الـ 4 أسابيع بأكملها.
  6. ضع مراقبين مدربين في مواقع ثابتة تتيح رؤية كاملة للفصل للقيام بالترميز بشكل مستقل. إذا كان التصوير المؤسسي مسموحاً به ووافق المشاركون، فقم بتثبيت كاميرتين ثابتتين في المناطق الخلفية المركزية والجانبية ومزامنتهما قبل الجلسة.
  7. استخدم تسجيلات الكاميرا فقط لتدريب المراقبين، والتحقق من الموثوقية، والفصل في مشكلات الرؤية؛ ولا تستخدم تسجيلات الفيديو كمصدر أساسي للترميز، ولا تقم بإجراء تحليل لانفعالات الوجه، أو انفعالات الصوت، أو القياسات الحيوية، أو تحليل التعرف على الهوية.

4. الترميز السلوكي القائم على الفترات الزمنية

  1. قسم نافذة الملاحظة البالغة 70-min إلى فترات متتالية تتكون من مسح بصري لمدة 20-s تتبعها فترة تسجيل لمدة 10-s. إذا كانت المحاضرة الكبيرة أو المختبر أو الفصل الدراسي عبر الإنترنت يتطلب طول فترة مختلف، فيجب الإبلاغ عن هيكل الفترات المعدل وتبريره قبل بدء جمع البيانات.
    ملاحظة: يوازن هيكل 20-s/10-s هذا بين الملاحظة البيئية للفصل الدراسي وعبء عمل المرمز: ففترة المسح طويلة بما يكفي للكشف عن الانتباه المستمر، والتعاون، والسلوك الخارج عن نطاق المهمة، بينما تقلل فترة التسجيل من عبء الذاكرة وتدعم القرارات الثنائية المتسقة.
  2. قم بمسح مجموعة محددة بوضوح تضم ما يصل إلى عشرة طلاب في كل فترة في حلقة مستمرة بناءً على ترتيب الجلوس.
  3. استخدم معايير مسح محددة لمنع عدم اتساق المرمز الناتج عن التعريفات التشغيلية الفضفاضة4. قم بترميز ستة مؤشرات ثنائية على مستوى الطالب خلال كل مسح. وتشمل هذه المؤشرات: الانتباه للمهمة، والمشاركة اللفظية، والتعاون مع الأقران، وتدوين الملاحظات أو استخدام الجهاز الموجه للمهمة، والتشتت الخارج عن نطاق المهمة، وسلوك طلب المساعدة.
  4. ضع علامة "1" على المؤشر إذا حدث السلوك المحدد في أي نقطة خلال مسح الـ 20-s. وخلاف ذلك، ضع علامة "0". يتم ترميز الفترة على أنها مفقودة إذا لم يكن الطالب مرئياً لمدة 10 s على الأقل من عملية المسح.
  5. سجل الانتباه للمهمة عندما يوجه الطالب بصره نحو المحاضر، أو المهام الموكلة، أو المعلومات المعروضة، أو الأقران المشاركين في مناقشة المهمة لمدة 5 s متتالية على الأقل. قم بترميز المشاركة اللفظية لأي مساهمة مسموعة ومرتبطة بالمهمة.
  6. قم بترميز التعاون مع الأقران عندما يشارك الطلاب في تبادلات مرئية قائمة على المهام، أو حل المشكلات بشكل مشترك، أو تقديم شروحات للأقران. سجل تدوين الملاحظات أو استخدام الجهاز الموجه للمهمة للكتابة النشطة، أو الطباعة، أو التفاعل الرقمي مع مواد الدورة التدريبية.
  7. ضع علامة على التشتت الخارج عن نطاق المهمة إذا انخرط الطالب في محادثات غير ذات صلة، أو استخدام الجهاز في أغراض غير أكاديمية، أو عدم تفاعل مستمر لمدة 5 s متتالية على الأقل. سجل طلب المساعدة عندما يطلب الطالب صراحةً توضيحاً أو مساعدة من المحاضر أو الأقران.
  8. احسب درجة السلوك الأسبوعية لكل طالب كإجمالي عدد التقييمات الإيجابية مقسوماً على جميع التقييمات الصحيحة. استخرج بعد ذلك متوسطات 4 أسابيع لجميع المؤشرات الستة.
  9. احسب مؤشر مشاركة الفصل الدراسي الملحوظ (OCEI) المدمج للطالب i في الأسبوع w باستخدام النموذج الرياضي المحدد مسبقاً: OCEI_iw = [On-task attention_iw + Verbal participation_iw + Peer collaboration_iw + Task-focused note-taking/device use_iw + (1 - Off-task distraction_iw)]/5.
  10. حافظ على طلب المساعدة كمتغير تحليلي مستقل لأنه يمكن أن يمثل إما توضيحاً بناءً أو صعوبة في المحتوى التعليمي، اعتماداً على السياق12. ارجع إلى الشكل 1 لمعرفة سير عمل الدراسة والجدول 1 لمعرفة مؤشرات الملاحظة وقواعد الترميز.

5. تدريب المراقب وتقييم الموثوقية

  1. إجراء تدريب للمراقبين باستخدام جلسة تدريب يدوي مدتها 60 min، وتنفيذ ثلاث جولات معايرة قبل البدء في البرنامج الرسمي.
  2. تنفيذ جولة المعايرة الأولى باستخدام ترميز موجه لمقطع فيديو من فصل دراسي خارج نطاق الدراسة. إكمال جولتي المعايرة التاليتين كعمليات ترميز مستقلة لمقاطع فيديو مختلفة خارج نطاق الدراسة، تليها مقارنات إحصائية مباشرة مع المرمّز الرئيسي.
  3. البدء في الجمع الرسمي للبيانات فقط عندما تصل قيمة Cohen's Kappa إلى 0.75 أو تتجاوزها، ويتخطى إجمالي الاتفاق بين المقيمين نسبة 85%.
  4. تطبيق تحقق من الانحراف بنظام التعمية المزدوجة على 10% من الجلسات الكاملة ومقطع عشوائي مدته 10 min من الجلسات المتبقية طوال البروتوكول الذي يمتد لـ 4 weeks.
  5. إعادة معايرة فريق الترميز في غضون 72 h وإعادة التحقق من الجلسات المتأثرة قبل إغلاق البيانات إذا انخفضت قيمة Kappa عن 0.70 لأي مؤشر. تقديم الملاحظات والتعليقات بشكل مستمر وتنظيم تمارين المعايرة للحفاظ على استقرار التقييم بمرور الوقت13.

6. جمع وتقييم التعبير التأملي

  1. وجّه الطلاب لتقديم نص تأملي مهيكل واحد (100-350 كلمة) عن كل حصة دراسية تمت ملاحظتها، بحيث يتم إنشاء 4 مدخلات لكل مشارك على مدار البروتوكول الذي يستمر 4 أسابيع.
  2. انشر محفزات التأمل عبر نظام إدارة التعلم (LMS) أو من خلال نموذج ورقي في غضون ساعتين بعد الحصة الملاحظة، وأغلق نافذة التقديم بعد 72 ساعة. يجب أن يعرض النموذج حقل معرف الدراسة (Study ID) والمحفزات الثلاثة التالية بنفس الترتيب لكل طالب:
    1. تحديد المواضع التي شعروا فيها بأكبر وأقل قدر من المشاركة خلال الحصة.
    2. شرح الأسباب السياقية، بما في ذلك صعوبة المهمة، أو المعرفة المسبقة، أو التفاعل الجماعي، أو شرح المعلم، أو استخدام المنصة.
    3. وصف كيف أثرت مشاركتهم على أجواء الفصل الدراسي وما هو الإجراء المستقبلي الذي ينوون اتخاذه.
      ملاحظة: احتفظ بالمدخلات التي تقل عن 100 كلمة، ولكن ضع علامة عليها في قاعدة البيانات كمدخلات منخفضة المعلومات. كما يجب وضع علامة على المدخلات التي تغفل محفز المشاركة، أو السبب السياقي، أو محفز الإجراء المستقبلي/الأثر الاجتماعي، لأن هذه الإغفالات تؤثر على تسجيل جودة التأمل وتقارير الجدوى.
  3. عيّن اثنين من المرمزين بنظام التعمية لتقييم التقديمات بناءً على التحديد الوصفي، والعمق التحليلي، والتوجه للتنظيم الذاتي، والمعنى الاجتماعي-النفعي.
    1. قيّم كل بُعد باستخدام مقياس رباعي النقاط حيث تشير 0 إلى الغياب، و1 إلى دليل ضعيف أو غامض، و2 إلى دليل واضح ولكن محدود، و3 إلى دليل قوي ومفصل. على سبيل المثال، يتم تسجيل العمق التحليلي بـ 0 عندما لا يتم تقديم أي سبب، و1 عندما يذكر الطالب فقط أن النشاط كان صعباً، و2 عندما يربط الطالب الصعوبة بمفهوم محدد أو حالة معينة في الفصل، و3 عندما يشرح الطالب التفاعل بين المعرفة السابقة، ومناقشة الأقران، وملاحظات المعلم، واستراتيجية تعلم مخططة. يوفر الجدول 2 والملحق 1 أمثلة لمستويات الدرجات لجميع أبعاد التأمل الأربعة.
  4. ابدأ التقييم الرسمي فقط بعد تحقيق معامل ارتباط داخل الفئة (intra-class correlation coefficient) بقيمة 0.80 أو أعلى لكل بُعد في النصوص التجريبية14.
  5. قم بإجراء تسجيل مزدوج عشوائي لـ 15% من تأملات الدراسة أثناء البروتوكول للتحكم في انحراف المقيمين. قيّم الكتابات التأملية بناءً على هذه المقاييس النوعية متعددة الأبعاد بدلاً من الاعتماد فقط على طول النص أو تكرار الكلمات.
  6. طور أو كيّف نموذج تقييم التعبير التأملي من خلال مراجعة خبراء تضم اثنين على الأقل من باحثي التعليم ومعلماً واحداً للمقرر. اختبر نموذج التقييم على 20 إلى 30 تأملاً من خارج الدراسة، وراجع الأوصاف الغامضة، ووثق النسخة النهائية من نموذج التقييم قبل بدء الترمز الرسمي.
  7. طبق استبيان النية الاجتماعية-النفعية الموضح في الملحق 1. اطلب من الطلاب تقييم مدى استعدادهم لمساعدة زملائهم الذين يواجهون صعوبات، ومشاركة موارد التعلم، والمساهمة بشكل بناء في المناقشات، وتشجيع الأقران، والتصرف بنزاهة خلال المهام الجماعية، وتحسين مناخ التعلم في الفصل الدراسي. استخدم مقياساً خماسياً يتراوح من 1 (أعارض بشدة) إلى 5 (أوافق بشدة). احسب متوسط الدرجة عندما يتم إكمال خمسة من ستة بنود على الأقل، وبلغ عن قيمة ألفا كرونباخ (Cronbach's alpha) لعمليات التطبيق الأساسية وبعد البروتوكول.

7. استخلاص تحليلات التعلم

  1. قم بتعيين مسؤول إداري خارجي لاستخراج بيانات تحليلات التعلم بعد الأسبوع الرابع لمنع أي تلوث لعمليات الملاحظة والتأمل.
  2. اضبط نافذة الاستخراج من الساعة 00:00 في يوم أول حصة دراسية مرصودة إلى الساعة 23:59 في اليوم الختامي لنافذة التأمل النهائية.
  3. استخرج فقط المتغيرات المحددة مسبقاً والضرورية للبروتوكول. رصد عدد أيام النشاط على المنصة، ومرات عرض الموارد المختلفة، ونسبة الموارد المفتوحة من بين الموارد المحددة، وكمية الردود المنشورة في المناقشات، ومتوسط معدل إكمال مقاطع الفيديو، ومدى الالتزام بالمواعيد النهائية لتسليم التكليفات.
  4. قم بتنقية البيانات المصدرة الخام عن طريق إزالة الحسابات التابعة للمحاضرين ومساعدي التدريس، والسجلات المكررة، وأحداث الاختبار، ونقاط البيانات التي تقع خارج الإطار الزمني المحدد.
  5. يُحتسب اليوم النشط على أنه أي تاريخ تقويمي يتضمن وصولاً موثقاً واحداً على الأقل إلى الدورة التدريبية، يليه تفاعل ذو دلالة، مثل فتح الملفات، أو مشاهدة مقاطع الفيديو، أو نشر الردود.
  6. احسب عدد مرات فتح الموارد الفريدة مع تجاهل أحداث التحديث المكررة التي تحدث خلال فترة زمنية مدتها 60 ثانية. حدد معدل إكمال الفيديو عن طريق بتر جزء المشاهدة بالنسبة للوقت المجدول عند 01:00، ثم حساب المتوسط لجميع عناصر الوسائط المحددة.
  7. احسب دقة المواعيد في تسليم التكليفات بناءً على نسبة المهام التي تم تسليمها قبل المواعيد النهائية المحددة. واحسب نسبة الوصول في وقت متأخر من الليل كنسبة الأحداث ذات الدلالة التي وقعت بين الساعة 00:00 والساعة 06:00 إلى إجمالي الأنشطة ذات الدلالة خلال فترة المراقبة. اعتمد على هذه المقاييس المرتبطة بالوقت والموجهة نحو المساهمة لتوفير معلومات أكثر ثراءً من مجرد تجميع السجلات البسيط.15.
  8. استخدم سير عمل محدد مسبقاً لإدارة البيانات الخاصة بالملف المصدر المُصدَّر من نظام إدارة التعلم. احفظ الملف المصدر الأصلي كملف للقراءة فقط، وأنشئ نسخة عمل مجهولة الهوية، وقم بإزالة حسابات المحاضرين ومساعدي التدريس، وحذف الأحداث المكررة أو الاختبارية، مع الاحتفاظ بسجل معالجة يتضمن عدد الصفوف بعد كل خطوة من خطوات التنقية.
  9. أجرِ عملية تنظيف البيانات في جدول بيانات (spreadsheet) أو إصدار أحدث، والتحليل الإحصائي باستخدام برنامج R الإصدار 4.4.0 أو إصدار أحدث، أو أي برنامج مكافئ.
    1. في جدول بيانات، اتبع الخطوات الموضحة في 7.9.1.1-7.9.1.2.
      1. استورد ملفات CSV منزوعة الهوية باستخدام البيانات > الحصول على البيانات > من نص/CSV، واستخدام البيانات > إزالة المكررات لإزالة المكررات معرف الدراسة/الطابع الزمني/الحدث صفوف.
      2. تطبيق مرشح لاستبعاد حسابات المحاضرين أو مساعدي التدريس والسجلات التي تقع خارج النطاق الزمني المحدد، وحفظ سجل معالجة يتضمن أعداد الصفوف بعد كل خطوة.
    2. في برنامج R، اتبع الخطوات الموضحة في الأقسام 7.9.2.1-7.9.2.3.
      1. استيراد الملفات باستخدام readr::read_csv()، وإعادة تشكيل السجلات الأسبوعية باستخدام dplyr::mutate(), dplyr::group_by(), dplyr::summarise(), tidyr::pivot_longer()، و tidyr::pivot_wider().
      2. حساب معامل كوهين كابا باستخدام irr::kappa2()، ومعاملات الارتباط داخل الفئة (ICCs) مع psych::ICC()، ومعامل ألفا كرونباخ باستخدام psych::alpha().
      3. مواءمة نماذج خطية معدلة حسب القسم باستخدام stats::lm()استخدام lme4::lmer() عندما يكون هناك متطلب لاستخدام تقاطع عشوائي محدد مسبقاً للفصل الدراسي، واستخدام lme4::glmer(family = binomial) للنتائج الثنائية فقط. قم بأرشفة الإصدارات المحددة من البرمجية والحزم مع مواد التسليم.
  10. استخدم تسلسل التحليل القابل للتكرار التالي.
    1. احسب نسب ملاحظات الطالب-أسبوع، واحسب مؤشر كفاءة الملاحظة السريرية (OCEI) باستخدام الصيغة الواردة في الخطوة 4.9، وادمج درجات التأمل الأسبوعية حسب معرف الدراسة والأسبوع.
    2. قم بتجميع متغيرات تحليلات تعلم التجميعية عبر النافذة الزمنية المتماثلة البالغة 4 أسابيع، وفحص البيانات المفقودة حسب مصدر البيانات، وحساب الإحصاءات الوصفية وتقديرات الموثوقية، وملاءمة نماذج الارتباط المحددة مسبقاً.
    3. لا تضف منبئات غير مخططة بعد فحص النتائج ما لم يتم تصنيفها على أنها استكشافية.
  11. (اختياري) من أجل الشفافية، قم بإيداع نص تحليلي مجهل الهوية، ودليل ترميز، ونماذج ترميز فارغة، ومحفزات التأمل، ومعيار تقييم التأمل، واستبيان السلوك الاجتماعي الإيجابي في المستودع العام أو المواد التكميلية. لا تقم بإيداع مقاطع فيديو خام للفصول الدراسية يمكن من خلالها تحديد الهوية، أو أسماء، أو معرفات مؤسسية، أو نصوص تأملية غير منقحة.

8. القياس بعد البروتوكول وتكامل مجموعة البيانات

  1. قم بتطبيق أداة قياس النوايا الاجتماعية الإيجابية للمرة الثانية مباشرة بعد انتهاء نافذة التأمل النهائية.
  2. اطلب من الطلاب تقييم مدى استعدادهم لمساعدة زملائهم، ومشاركة الموارد، والمساهمة بشكل بناء في المناقشات، وتشجيع الأقران، والتصرف بعدالة، وتحسين مناخ التعلم على مقياس يتراوح من 1 (أعارض بشدة) إلى 5 (أوافق بشدة). احسب إجمالي درجة ما بعد البروتوكول لكل فرد عن طريق حساب متوسط الاستجابات، شريطة أن يكون قد أجاب على خمسة على الأقل من البنود الستة.
  3. قم بدمج ملفات الملاحظة، ودرجات التأمل، وسجلات تحليلات التعلم باستخدام معرف الدراسة (Study ID) مجهول الهوية. أنشئ مجموعتي بيانات نهائيتين من هذا الدمج لعمل ملف رئيسي على مستوى المشارك وملف بتنسيق طولي على مستوى الأسبوع.
  4. لا تقم بتعويض فترات الملاحظة المفقودة الناتجة عن عدم ظهور الطالب، ولا التأملات الأسبوعية المفقودة الناتجة عن عدم التسليم. قم بتمييز التأملات المكتملة جزئياً، ومتغيرات تحليلات التعلم غير المكتملة، والتأملات ذات المعلومات المحدودة، ومعرفات الدراسة (Study IDs) غير المتطابقة قبل البدء في التحليل.
  5. استخدم تحليل الحالات المكتملة (complete-case analysis) لنماذج الارتباط المحددة مسبقاً، وبلغ عن عدد الحالات المستبعدة لكل نموذج، وأجرِ فحصاً للحساسية بمقارنة الطلاب المشمولين والمستبعدين بناءً على متغيرات الخط الأساسي المتاحة.
  6. احتفظ بالنوايا الاجتماعية الإيجابية كمقياس أساسي للنتائج لتعكس المواقف الداعمة والتعاونية التي تدعم التغيرات الهيكلية في مشاركة طلاب الجامعات.

9. استكشاف الأخطاء وإصلاحها وتكييف البروتوكول

  1. إذا اختلف مراقبان بأكثر من نمط فئة ثنائية واحدة عبر نفس مجموعة الطلاب، أو إذا انخفض معامل كوهين كابا (Cohen's kappa) عن 0.70 لأي مؤشر، يجب إيقاف التسجيل الرسمي للجلسة المتأثرة، ومراجعة التعريفات الإجرائية، وإكمال جزء إعادة معايرة لمدة 10 min، وإعادة ترميز الفترة المتأثرة قبل إغلاق البيانات.
  2. إذا كانت صادرات المنصة غير مكتملة، يتم توثيق الحقل المفقود، وطلب تصدير ثانٍ من المسؤول الخارجي، والاحتفاظ بالطالب في ملخصات الملاحظة/التأمل مع استبعاد متغير التحليلات غير المتاح من النماذج التي تتطلب ذلك الحقل.
  3. إذا تم تقديم أقل من 80% من التأملات المتوقعة خلال 48 h من فتح المهمة، يتم إرسال تذكير محايد للفصل بأكمله، وتمديد الدعم الفني لمشاكل الوصول، والإبلاغ عن الأعداد النهائية للمشاركات في الوقت المحدد، والمتأخرة، والمفقودة بشكل منفصل.
  4. إذا كان أكثر من 10% من الطلاب في مجموعة ما غير مرئيين لنصف نافذة المسح على الأقل، يتم ترميز الفترات المتأثرة على أنها مفقودة والاعتماد على سجلات المراقب المباشرة بدلاً من محاولة استنتاج السلوك من الفيديو المحجوب.
  5. إذا انسحب طالب، أو رفض المشاركة الإضافية، أو افتقر إلى بيانات قابلة للربط عبر المصادر، يتم إزالة هذا الطالب من نماذج الارتباط المرتبطة، مع الاحتفاظ بتعدادات جدوى البروتوكول الإجمالية عندما تسمح الموافقة الأخلاقية بذلك.
  6. إذا أشار طلاب متعددون إلى أن قسماً ما يصعب فهمه، يجب على المعلم تقديم الاستجابة التربوية المعتادة، مثل إعادة شرح قصيرة، أو مثال محلول، أو مناقشة بين الأقران، أو مورد متابعة. يتم تسجيل ذلك كحدث سياقي لأنه يمكن أن يؤثر على طلب المساعدة، وعمق التأمل، ونشاط المنصة.
  7. يتم تكييف حجم مجموعة الطلاب، وطول الفترة، ومطالبات التأمل، ومتغيرات التحليلات وفقاً للتنسيق التعليمي، مع الحفاظ على نفس منطق المؤشرات السلوكية المحددة مسبقاً، والسجلات مجهولة الهوية، والترميز المستقل، وقواعد البيانات المفقودة الشفافة.
  8. تُعامل الموثوقية المنخفضة، والنسب العالية من البيانات المفقودة، وعمق التأمل المحدود، والتغيير الضعيف في السلوك الاجتماعي الإيجابي، والاتفاق الضعيف بين تدفقات البيانات كـ نتائج تنفيذية معلوماتية بدلاً من كونها إخفاقات في البروتوكول. يتم الإبلاغ عن هذه النتائج وتوضيح ما إذا كانت تعكس سياق الفصل الدراسي، أو قيود الأداة، أو مشاكل في التقاط البيانات.

النتائج

إدراج المشاركين، واكتمال البيانات، وموثوقية الدرجات
تمت دعوة مجموعة أولية مكونة من 204 طلاب من جميع أقسام الفصول للمشاركة، مما أسفر عن موافقة 198 فرداً. تم استبعاد أربع عشرة حالة لاحقاً بسبب الانسحاب من الدورة التدريبية خلال فترة البروتوكول أو عدم اكتمال ربط البيانات عبر سجلات الملاحظة والتأمل ومنصة البيانات. وبناءً على ذلك، تكونت عينة التحليل النهائية من 184 طالباً. وتفصّل الجدول 3 خصائص المشاركين، ومعدلات الإنجاز الأسبوعية، والاكتمال العام للبيانات.

خلال البرنامج الذي استمر لمدة 4 أسابيع، تمت ملاحظة 24 جلسة دراسية، مما أدى إلى إنشاء سجل تحليلات تعلم متزامن لكل مشارك. ومن بين 736 تقريراً تأملياً متوقعاً، تم تقديم 701 تقريراً خلال نافذة الـ 72-h، وقُدم 18 تقريراً متأخراً، بينما فُقد 17 تقريراً. وفي النهاية، أتم 171 طالباً جميع التأملات الأسبوعية بنجاح وفي الموعد المحدد. وقد تم استخراج تحليلات التعلم بالكامل لـ 184 مشاركاً نهائياً بعد تصفية حسابات المحاضرين، والإدخالات المكررة، والأنشطة التي تمت خارج النافذة الزمنية المحددة.

ظل الترميز الرصدي مستقراً للغاية طوال فترة البروتوكول. وأظهرت الموثوقية بين المقيمين للمؤشرات السلوكية الستة للملاحظة الصفية قيم معامل كابا لكوهين (Cohen's kappa) تتراوح بين 0.76 و0.84، مع تجاوز الاتفاق العام خلال اختبارات الانحراف نسبة 86%. وبالنسبة لدرجات التعبير التأملي، تباينت معاملات الارتباط داخل الفئات (ICCs) عبر الأبعاد الأربعة بين 0.82 و0.89. يعرض الجدول 4 الإحصاءات الوصفية ومؤشرات الموثوقية لمتغيرات الدراسة الأساسية.

ملاحظة السلوك داخل الفصل الدراسي
أظهرت السلوكيات الملاحظة داخل الفصل تحسناً تدريجياً على مدار البروتوكول الذي استمر 4 أسابيع. وكما هو موضح في الشكل 2، كانت مستويات الانتباه للمهمة، والمشاركة اللفظية، والتعاون مع الأقران أعلى بكثير في الأسبوع الرابع مقارنة بالأسابيع الأولى. وتحديداً، زادت المشاركة اللفظية من 0.18 ± 0.09 في الأسبوع الأول إلى 0.24 ± 0.10 بحلول الأسبوع الرابع (p < 0.05). وبالمثل، ارتفع التعاون مع الأقران من 0.29 ± 0.11 إلى 0.35 ± 0.12 (p = 0.006). كما أظهر الانتباه للمهمة تحسناً ملحوظاً للغاية، حيث انتقل من 0.71 ± 0.12 إلى 0.76 ± 0.11 (p < 0.001).

وعلى العكس من ذلك، أظهر تدوين الملاحظات أو استخدام الأجهزة الموجه نحو المهمة زيادات أسبوعية طفيفة فقط لم تصل إلى دلالة إحصائية (p = 0.08). وظل سلوك طلب المساعدة منخفضاً باستمرار طوال فترة الملاحظة، ولم يظهر أي تأثير زمني ملحوظ (p = 0.21). أما التشتت بعيداً عن المهمة فقد انخفض بشكل ملحوظ من 0.14 ± 0.08 في الأسبوع الأول إلى 0.11 ± 0.07 في الأسبوع الرابع (p = 0.03). وبشكل عام، ارتفع مؤشر مشاركة الفصل الدراسي الملاحظ المركب بشكل ملحوظ من 0.52 ± 0.10 خلال الأسبوع الأول إلى 0.58 ± 0.11 بحلول الأسبوع النهائي (p < 0.001).

تعبيرات التأمل عبر البروتوكول الممتد لـ 4 أسابيع
تطورت تعبيرات التأمل على مدار فترة الدراسة، على الرغم من تفاوت حجم التغيير عبر أبعادها الفرعية. وكما هو موضح في الشكل 3، ارتفعت درجة التأمل الكلية من الأسبوع 1 إلى 7.2 ± 1.9 بحلول الأسبوع 4 (p < 0.001).

كان العمق التحليلي أكبر بشكل ملحوظ في نهاية الأسبوع الرابع مقارنة بالأسبوعين الأولين (p < 0.001). وبالمثل، زاد المعنى الاجتماعي-الاجتماعي الإيجابي من 1.08 ± 0.55 إلى 1.54 ± 0.60 (p < 0.001)، وزاد التوجه التنظيمي الذاتي من 1.42 ± 0.63 إلى 1.69 ± 0.65 (p < 0.05). وفي المقابل، أظهر التحديد الوصفي اتجاهاً تصاعدياً طفيفاً، من 2.14 ± 0.57 إلى 2.24 ± 0.55، وهو ما لم يكن ذا دلالة إحصائية (p = 0.09).

بلغ متوسط عدد كلمات المشاركات ما بين 223 و231 كلمة لكل إدخال طوال البروتوكول. ومن بين 736 تقريراً تأملياً متوقعاً، تم تسليم 18 تقريراً متأخراً، وفُقد 17 تقريراً؛ كما تم وضع علامة في قاعدة البيانات على الإدخالات ذات المعلومات القليلة والاستجابات التي أغفلت محفز السبب السياقي أو محفز الإجراء المستقبلي/الأثر الاجتماعي. وقد تم الاحتفاظ بهذه الحالات كمؤشرات على الجدوى، واستُبعدت فقط من نماذج جودة التأمل الخاصة بأسابيع معينة عندما تعذر تعيين الدرجة ذات الصلة.

أنماط تحليلات التعلم خلال نافذة الدراسة
أظهرت مقاييس نشاط المنصة تباينًا ملحوظًا بين الأفراد على مدار نافذة الأسابيع الأربعة، كما هو موضح في الشكل 4.

على مدار الفترة الإجمالية، بلغ متوسط عدد الأيام النشطة للطلاب على المنصة 9.7 ± 2.4 يوماً. وكان متوسط عدد مشاهدات الموارد المختلفة 27.3 ± 8.6، حيث فتح الطلاب نسبة متوسطة بلغت 0.81 ± 0.14 من الموارد المحددة. وعلاوة على ذلك، بلغ متوسط عدد الردود في المناقشات 4.8 ± 2.7. أما متوسط الالتزام بمواعيد تسليم التكليفات ومتوسط معدل إكمال مقاطع الفيديو فكانا 0.86 ± 0.18 و 0.79 ± 0.17، على التوالي. وبلغ متوسط نسبة الدخول إلى المنصة في وقت متأخر من الليل 0.12 ± 0.09.

ومن الجدير بالذكر أن الردود على المناقشات والالتزام بمواعيد تسليم التكليفات أظهرا ارتباطات إيجابية أكثر وضوحاً مع مؤشرات المشاركة الأخرى، على الرغم من التوزيع الواسع لدرجات الالتزام بالمواعيد.

الربط المتبادل بين الملاحظات والتأملات وبيانات التعلم
أظهرت مصادر البيانات الثلاثة ارتباطات ذات دلالة، وإن كانت غير منتظمة. وكما هو موضح في الشكل 5، مال الطلاب الذين سجلوا مؤشرات أعلى في مشاركة الفصل الدراسي الملحوظة إلى تحقيق درجات إجمالية أعلى في التأمل. وفي النموذج المعدل حسب القسم، تنبأت مشاركة الفصل الدراسي الملحوظة بشكل إيجابي بالدرجة الإجمالية للتأمل (β = 0.34, p < 0.001).

من بين متغيرات تحليلات التعلم، ارتبطت الردود على المناقشات والالتزام بمواعيد تسليم التكليفات بشكل إيجابي ومعنوي بجودة التأمل. وكما هو مفصل في الجدول 5، تنبأت الردود على المناقشات إيجابياً بالدرجة الكلية للتأمل (β = 0.19, p = 0.013)، وكذلك فعل ذلك الالتزام بمواعيد تسليم التكليفات (β = 0.17, p = 0.028). وبينما أظهرت المشاهدات الخام للمصادر ونسبة المصادر المفتوحة من التكليفات ارتباطات إيجابية في البداية، إلا أن هذه الارتباطات ضعفت بشكل ملحوظ بعد التعديل وفقاً للمتغيرات المربكة. ولم تظهر نسبة الوصول في وقت متأخر من الليل أي ارتباط معنوي بالدرجة الكلية للتأمل (p = 0.18).

كشفت البيانات أيضاً عن وجود ارتباطات تبادلية طفيفة بين السلوك الملحوظ داخل الفصل الدراسي وأنشطة محددة على المنصة؛ فعلى سبيل المثال، ارتبطت مشاهدات الموارد الخام بشكل هامشي فقط بمؤشر المشاركة الملحوظ في الفصل الدراسي. علاوة على ذلك، أظهر الطلاب الذين شاركوا بشكل أكثر تكراراً في المناقشات الجماعية تواصلاً لفظياً أعلى، بينما أظهر أولئك الذين لديهم تنظيم سلوكي أعلى تسويفاً أقل في تسليم المهام.

التغيرات في النية الاجتماعية الإيجابية
أظهرت النية الاجتماعية الإيجابية نموًا ملحوظًا من خط الأساس إلى مرحلة ما بعد الاختبار. حيث ارتفع متوسط درجة النية الاجتماعية الإيجابية من 3.61 ± 0.53 عند خط الأساس إلى 3.84 ± 0.50 بعد تطبيق البروتوكول الذي استمر لمدة 4 أسابيع (p < 0.001). ويقوم الشكل 6 بتوضيح التوزيع المزدوج والارتباطات المعدلة.

في النموذج المعدل النهائي، توقع ارتفاع مؤشر التفاعل الملحوظ في الفصل الدراسي زيادة أكبر في النية الاجتماعية الإيجابية بعد البروتوكول مقارنة بنتيجة الخط الأساسي (β = 0.21, p < 0.05). ومن بين الأبعاد التأملية، كان للمعنى الاجتماعي الإيجابي التأثير المستقل الأكثر جوهرية على النية الاجتماعية الإيجابية بعد البروتوكول (β = 0.29, p < 0.001). وعلى الرغم من أن المشاركة اللفظية أظهرت ارتباطاً إيجابياً غير معدل مع النتائج الاجتماعية الإيجابية في الاختبار البعدي، إلا أن هذا الارتباط فقد دلالته الإحصائية بعد التحكم في قيم الخط الأساسي (p = 0.09). وأخيراً، ظل معدل الوصول في وقت متأخر من الليل غير مرتبط بالنية الاجتماعية الإيجابية بعد البروتوكول (p = 0.27).

قيود التنفيذ الملحوظة والنتائج الصفرية
أنتجت الدراسة المنفذة عدة نتائج دون المستوى الأمثل ولكنها كانت غنية بالمعلومات، بدلاً من حدوث إخفاقات تستدعي وقف البروتوكول. لم تتطلب أي جلسة ملاحظة الاستبعاد بسبب انخفاض قيمة كابا (kappa) للمراقب عن 0.70، ولم يظل أي حقل من حقول تحليلات التعلم غير متاح بعد التصدير النهائي، ولم تتجاوز أي مشكلة في الرؤية عتبة البيانات المفقودة المحددة مسبقاً. تركزت القيود الملحوظة في إكمال التأملات وفي النتائج السلوكية الصفرية أو الهامشية: حيث تم تقديم 18 تأملاً بشكل متأخر، وكانت هناك 17 تأملاً متوقعاً مفقودة، وأظهر تدوين الملاحظات/استخدام الجهاز الموجه نحو المهمة زيادة هامشية فقط (p = 0.08)، ولم يظهر طلب المساعدة أي تأثير زمني ملحوظ (p = 0.21)، ولم يرتبط الوصول في وقت متأخر من الليل بالدرجة الكلية للتأمل أو النية الاجتماعية الإيجابية بعد البروتوكول.

لقد تم الاحتفاظ بهذه النتائج لأنها تصف جدوى التنفيذ والشروط المحددة للبروتوكول. وقد تم ذكر التأملات المتأخرة أو المفقودة في ملخصات تدفق المشاركين واكتمال البيانات؛ كما تم ذكر الارتباطات الهامشية أو المعدومة دون حذف انتقائي؛ وتحدد إجراءات استكشاف الأخطاء وإصلاحها في قسم البروتوكول كيفية التعامل مع الإخفاقات الافتراضية، مثل انحراف المراقب، أو تعذر الرؤية، أو فقدان حقول LMS، في عمليات التنفيذ المستقبلية.

تم إيداع ملفات التحليل مجهولة الهوية، وقاموس البيانات، ونصوص التحليل البرمجية، ونماذج الترميز الفارغة، ومطالبات التأمل، ومعيار تقييم التأمل، واستبيان النوايا الاجتماعية الإيجابية في Zenodo عبر الرابط: https://zenodo.org/records/20607517. ولم يتم الكشف علنًا عن مقاطع الفيديو الخام للفصول الدراسية التي تحدد الهوية، أو الأسماء، أو المعرفات المؤسسية، أو نصوص التأمل غير المنقحة.

figure-results-1
الشكل 1: سير عمل الدراسة وبروتوكول تكامل البيانات من مصادر متعددة. (A) استقطاب المشاركين، وجمع الموافقات، وتعيين معرفات الدراسة عبر دورتين جامعيتين لطلاب المرحلة الجامعية وستة أقسام دراسية. (B) دورة جمع البيانات التي استمرت 4 أسابيع: الملاحظة الصفية الأسبوعية، ومهمة الكتابة التأملية، ونافذة التقاط تحليلات التعلم المتزامنة. (C) ثلاثة تدفقات بيانات متوازية: الملاحظة السلوكية داخل الفصل الدراسي، وتسجيل درجات التعبير التأملي، وسجلات منصة التعلم مجهولة الهوية. (D) بناء مجموعة البيانات الرئيسية على مستوى المشاركين وقاعدة البيانات ذات التنسيق الطولي على مستوى الأسبوع، مما نتج عنه مخرجات البحث الأساسية: مؤشر المشاركة الصفية الملحوظ، ودرجة التأمل، والنية الاجتماعية الإيجابية. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

تحليل تفاعل الطلاب، رسوم بيانية خطية توضح النسب المئوية على مدار الأسابيع، متضمنة قيم p-values.
الشكل 2: التغيرات الأسبوعية في السلوك الملحوظ داخل الفصل الدراسي خلال البروتوكول الذي استمر 4 أسابيع. (A) التركيز على المهمة. (B) المشاركة اللفظية. (C) التعاون بين الأقران. (D) تدوين الملاحظات المركز على المهمة أو استخدام الأجهزة المركز على المهمة. (E) التشتت بعيداً عن المهمة. (F) طلب المساعدة. القيم هي درجات النسب المئوية الأسبوعية على مستوى الطالب والمشتقة من ملاحظات الفصل الدراسي القائمة على الفواصل الزمنية. تشير النقاط إلى المتوسطات الأسبوعية، وتشير أشرطة الخطأ إلى الانحرافات المعيارية. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

تطور الدرجات الأسبوعية في تجربة التحليل السلوكي؛ تظهر الرسوم البيانية الخطية اتجاهات الدلالة.
الشكل 3: التغيرات الأسبوعية في التعبير التأملي عبر التسليمات التأملية الأربعة. (A) التحديد الوصفي. (B) العمق التحليلي. (C) التوجه التنظيمي الذاتي. (D) المعنى الاجتماعي-الاجتماعي. (E) إجمالي درجة التأمل. تم تعيين درجات التأمل بواسطة اثنين من المرمّزين المعميين باستخدام نموذج تقييم محدد مسبقاً. تشير النقاط إلى المتوسطات الأسبوعية، وتشير أشرطة الخطأ إلى الانحرافات المعيارية. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

مخططات الكمان التي تقارن مقاييس تفاعل الطلاب: الأيام النشطة، ومشاهدات الموارد، وإكمال الفيديو.
الشكل 4: توزيع مؤشرات تحليلات التعلم خلال نافذة الدراسة التي استمرت 4 أسابيع. (A) الأيام النشطة على منصة التعلم. (B) مشاهدات الموارد. (C) نسبة الموارد المحددة التي تم فتحها. (D) الردود المنشورة في المناقشات. (E) متوسط معدل إكمال الفيديو. (F) الدقة في تسليم التكليفات. (G) نسبة الوصول في وقت متأخر من الليل. تم حساب جميع القيم على مدار نفس نافذة الـ 4 أسابيع المستخدمة في الملاحظة الصفية والكتابة التأملية. توضح مخططات الكمان التوزيعات على مستوى الطالب، وتشير المخططات الصندوقية إلى الوسائط والنطاقات الربيعية. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

مخططات انسيابية لتصميم دراسة تعليمية تفصل السلوك داخل الفصل الدراسي، والتأمل، وتحليلات التعلم.
الشكل 5: الارتباطات بين التفاعل الملحوظ داخل الفصل الدراسي، والتعبير التأملي، ومؤشرات مختارة من تحليلات التعلم. (A) الارتباط بين مؤشر التفاعل الملحوظ داخل الفصل الدراسي وإجمالي درجة التأمل. (B) الارتباط بين ردود المناقشات المنشورة وإجمالي درجة التأمل. (C) الارتباط بين دقة مواعيد تسليم التكليفات وإجمالي درجة التأمل. (D) الارتباط بين المشاركة الشفهية وإجمالي درجة التأمل. تمثل خطوط الاتجاه الارتباطات الخطية الملائمة؛ وتشير النطاقات المظللة إلى فترات ثقة 95%. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

تحليل النوايا الاجتماعية الإيجابية؛ مخططات إحصائية؛ قبل/بعد التدخل؛ رسوم بيانية للارتباط؛ دراسة صفية.
الشكل 6: التغير في النية الاجتماعية الإيجابية وارتباطاتها بالمشاركة الصفية والمعنى التأملي. (A) التوزيع المزدوج لدرجات النية الاجتماعية الإيجابية عند خط الأساس وبعد البروتوكول. تربط الخطوط بين درجات ما قبل وما بعد المزدوجة لنفس الطالب. (B) الارتباط بين مؤشر المشاركة الصفية الملحوظ والنية الاجتماعية الإيجابية بعد البروتوكول بعد التحكم في درجة خط الأساس. (C) الارتباط بين المعنى الاجتماعي-الاجتماعي الإيجابي والنية الاجتماعية الإيجابية بعد البروتوكول. (D) الارتباط بين المشاركة اللفظية والنية الاجتماعية الإيجابية بعد البروتوكول. تشير النطاقات المظللة في اللوحات B-D إلى فواصل ثقة 95%. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

الجدول 1: مؤشرات ملاحظة الفصل الدراسي على مستوى الطالب وقواعد الترميز. يوضح الجدول التعريفات الإجرائية ومعايير الترميز لكل من الانتباه للمهمة، والمشاركة اللفظية، والتعاون مع الأقران، وتدوين الملاحظات أو استخدام الأجهزة الموجهة للمهمة، والتشتت عن المهمة، وطلب المساعدة. تم وصف نافذة الترميز التي تستغرق 70 min، ودورة المسح لمدة 20-s/التسجيل لمدة 10-s، وإجراء المسح العنقودي، وقاعدة الرؤية المفقودة، ومعادلة OCEI في قسم البروتوكول. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الجدول.

الجدول 2: إطار تسجيل التعبير التأملي، وأمثلة على مستويات الدرجات، وتعاريف متغيرات تحليلات التعلم. يوضح الجدول نموذج تسجيل النصوص التأملية، بما في ذلك أمثلة على الدرجات 0 و1 و2 و3 لكل بُعد تأملي، والتعاريف الإجرائية لمتغيرات تحليلات التعلم المستخرجة. تشمل المكونات التأملية: التحديد الوصفي، والعمق التحليلي، والتوجه نحو التنظيم الذاتي، والمعنى الاجتماعي-النفعي، ودرجة التأمل الإجمالية، وعدد الكلمات، وحالة التسليم. وتتكون تحليلات التعلم من: أيام النشاط، ومشاهدات الموارد، ونسبة الموارد المفتوحة من الموارد المحددة، والردود المنشورة في المناقشات، ومتوسط معدل إكمال الفيديو، والدقة في تسليم التكاليف، ونسبة الوصول في وقت متأخر من الليل. يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الجدول.

الجدول 3: خصائص المشاركين، وتدفق الإدراج، واكتمال البيانات. يلخص الجدول أهلية المشاركين، ومعدلات الموافقة، ومعايير الاستبعاد، وحجم العينة النهائي، واكتمال البيانات عبر مصادر البيانات الثلاثة. كما يوضح الخصائص الديموغرافية الأساسية إلى جانب المدخلات التأملية المتوقعة، وعمليات التسليم في الوقت المحدد، والتسليمات المتأخرة، والتأملات المفقودة، وعمليات استخراج تحليلات التعلم الناجحة. تُعرض القيم في صورة n (%) ما لم يُنص على خلاف ذلك. قد يؤدي التقريب إلى عدم مجموع النسب المئوية إلى 100% تماماً. ووفقاً للبروتوكول، يتم أرشفة التأملات المتأخرة ولكن يتم استبعادها من تحليلات التأمل الخاصة بكل أسبوع. يشير استخراج تحليلات التعلم الكامل إلى الاسترجاع الناجح لسجلات نافذة الدراسة المجهولة الهوية بعد إزالة حسابات المحاضرين والمدخلات المكررة والأحداث التي وقعت خارج النافذة الزمنية. يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الجدول.

الجدول 4: الإحصاءات الوصفية ودرجات موثوقية الاختبار لمتغيرات الدراسة الأساسية. يعرض الجدول قيم المتوسطات، والانحرافات المعيارية، ومؤشرات الموثوقية الخاصة بكل أسبوع للسلوك الملاحظ داخل الفصل الدراسي، والتعبير التأملي، وتحليلات التعلم، والنية الاجتماعية الإيجابية. يتم تقييم موثوقية بيانات ملاحظة الفصل الدراسي باستخدام معامل كوهين كابا (Cohen's kappa). وتُعرض موثوقية تسجيل التأمل كمعاملات ارتباط داخل الفئة (ICCs) للنصوص التي تم تسجيلها مرتين. كما يتم الإبلاغ عن الاتساق الداخلي لمقياس النية الاجتماعية الإيجابية باستخدام معامل كرونباخ ألفا (Cronbach's α). وقد حُسبت متغيرات تحليلات التعلم على مدار فترة 4 أسابيع متطابقة مع تلك المستخدمة في الملاحظات والتأملات. يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الجدول.

الجدول 5: الارتباطات متعددة المتغيرات بين التفاعل الملحوظ في الفصل الدراسي، والتعبير التأملي، وتحليلات التعلم، والنية الاجتماعية الإيجابية. يفصل الجدول النماذج الاستدلالية المستخدمة في التحليلات الرئيسية. ويقدم المتنبئات متعددة المتغيرات لإجمالي درجة التأمل، والمتنبئات المعدلة للنية الاجتماعية الإيجابية بعد البروتوكول (مع التحكم في المستويات الأساسية)، وارتباطات مختارة غير معدلة. تمثل قيم β معاملات الانحدار غير الموحدة. جميع النماذج متعددة المتغيرات معدلة حسب قسم الفصل. تم توفير الأخطاء المعيارية (SE)، وفترات الثقة 95% (CI)، والقيم الاحتمالية (p-values) لجميع التقديرات. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الجدول.

المناقشة

تقترح هذه الدراسة بروتوكولاً عملياً يدمج بين الملاحظة السلوكية، والكتابة التأملية، وتحليلات التعلم للتحقق بشكل شامل من مشاركة طلاب الجامعات، وتعبيرهم عن الذات، ووعيهم الاجتماعي الإيجابي ضمن نافذة تعليمية واحدة. ومن خلال رصد أبعاد مختلفة من التفاعل، يعالج هذا النهج ثلاثي الأنماط الانتقادات الحديثة في أبحاث التعليم العالي، والتي تجادل بأن مقاييس وقت الاستخدام والمراقبة القائمة على أجهزة الاستشعار غير كافية عند تقييمها بشكل منفصل1. وعلى مدار البروتوكول الذي استمر لمدة 4 أسابيع، تحسن التفاعل الملحوظ داخل الفصل الدراسي بشكل كبير. وتحديداً، زادت المشاركة الشفهية والتعاون بين الأقران جنباً إلى جنب مع التركيز على المهام، بينما أظهر طلب المساعدة وتدوين الملاحظات المرتكز على المهام تغيراً طفيفاً. وتشير هذه التحولات السلوكية إلى أنه مع تأقلم الطلاب مع البيئة التعليمية، يتطور تفاعلهم إلى مشاركة أكثر استراتيجية، وتفاعلية اجتماعياً، وموجهة نحو المساهمة16.

من منظور يركز على المنهجية، تعتمد قيمة البروتوكول على التنفيذ المنضبط بدلاً من ملاحظة نتائج إيجابية موحدة. لذا، يؤكد سير العمل المنقح على صيغة OCEI محددة مسبقاً، والملاحظة المستقلة، ومعالجة البرامج الموثقة، وأمثلة على نماذج التقييم، وعتبات الموثوقية، وقواعد صريحة للبيانات المفقودة. تهدف هذه الإضافات إلى جعل البروتوكول قابلاً للتكرار في البيئات الصفية العادية حيث تكون سجلات المنصة، وحضور الطلاب، ورؤية الكاميرا، وجودة التأمل غير مكتملة.

يجب أيضاً تفسير البروتوكول على أنه حساس للتنسيق. ففي المحاضرات الكبيرة، قد يحتاج المراقبون إلى مجموعات تدوير أصغر وفترة معايرة أطول؛ وفي الفصول الدراسية عبر الإنترنت، قد تعتمد ملاحظة السلوك على سجلات التفاعل والمشاركة المرئية بدلاً من مسح الغرفة؛ وفي المختبرات، قد يتطلب السلوك المتعلق بالسلامة مؤشراً إضافياً؛ وفي الفصول الدراسية المتنوعة ثقافياً، يجب مراجعة محفزات التأمل وبنود النوايا الاجتماعية الإيجابية لضمان الوضوح اللغوي والملاءمة الثقافية قبل الاستخدام.

توفر الكتابة التأملية طبقة ثانوية من الاستبصار في هذه الأنماط السلوكية. وقد أظهرت إجمالي درجات التأمل اتجاهاً تصاعدياً مستمراً طوال البروتوكول، حيث حدثت أبرز التحسينات في العمق التحليلي والمعنى الاجتماعي-التعاوني. وبدلاً من مجرد سرد أحداث الفصل الدراسي، أظهر الطلاب قدرة متزايدة على تحليل المواقف التعليمية من منظور أوسع وأكثر وعياً اجتماعياً. ويتماشى هذا مع النتائج الأخيرة التي تشير إلى أن مهام التأمل المنهجية والمتكررة تعزز بناء المعنى من المستويات العليا والخطاب القائم على المعرفة، حتى عندما يظل حجم النصوص السطحية ثابتاً نسبياً9. وبناءً على ذلك، فإن الكتابة التأملية في التعليم العالي تُفهم بشكل أفضل كبنية متعددة الأبعاد، تتطور فيها المهارات المتعلقة بالتفسير، والنقل، والإسقاط التنظيمي الذاتي بمعدلات مختلفة بمرور الوقت5.

إن دمج تحليلات التعلم يبرر بشكل أكبر ضرورة وجود بروتوكول متعدد المصادر. فقد ثبت أن الإجراءات الجوهرية، مثل الردود على المناقشات والالتزام بمواعيد تسليم التكاليف، تعد مؤشرات أكثر دقة للتفاعل مقارنة بحجم النشاط الخام. وفي المقابل، لم يظهر الدخول إلى المنصة في وقت متأخر من الليل أي ارتباط ملموس سواء بجودة التأمل أو بالنية الاجتماعية الإيجابية. وتدعم هذه النتائج الأبحاث السابقة التي تحذر من الاعتماد المفرط على مقاييس التكرار البسيطة أو سجلات تسجيل الدخول لتقييم مشاركة الطلاب4. وتشير نتائجنا إلى أن الطلاب الذين يتفاعلون بشكل بناء مع مواد الدورة يطورون قدرة أقوى على التأمل؛ ومع ذلك، فإن نشاط المنصة الأساسي لا يعكس بدقة التفاعل الملحوظ داخل الفصل الدراسي. وبذلك، فإن التداخل المتوسط — بدلاً من التكرار المفرط — بين الملاحظة والتأمل والتحليلات يثبت صحة استخدام استراتيجيات القياس المركبة بدلاً من الاستنتاجات المستقلة أحادية المصدر17.

تتمثل المساهمة الثانوية لهذا البحث في توسيع نطاق النتائج التي تم تقييمها لتتجاوز مقاييس المشاركة القياسية. وقد أظهرت النية الاجتماعية الإيجابية (Prosocial intention) زيادة ملموسة من الاختبار القبلي إلى الاختبار البعدي، حيث ظهرت أقوى الارتباطات بين الطلاب الذين صاغوا موضوعات اجتماعية إيجابية في تأملاتهم وحافظوا على ملف تفاعل واسع النطاق. ويتسق هذا مع أبحاث التعليم العالي الحالية، التي تفترض أن الخصائص التعاونية والموجهة نحو المساهمة تعد جزءاً لا يتجزأ من التفاعلات داخل الفصل الدراسي وليست مجرد آثار جانبية8. علاوة على ذلك، تدعم هذه النتائج تصور الفصول الدراسية كأنظمة اجتماعية معقدة؛ فعندما يقيم الطلاب بفعالية مساهماتهم النسبية في مجتمع التعلم، يميل سلوكهم إلى التحول من الامتثال الأساسي نحو المشاركة البناءة والاجتماعية الإيجابية18.

تقدم هذه الاستنتاجات رؤى قابلة للتطبيق في التصميم التربوي. لا يتطلب البروتوكول المقترح أجهزة استشعار متخصصة أو أنظمة مراقبة تدخلية؛ فمن خلال الاعتماد حصرياً على الملاحظة القائمة على الفترات الزمنية، والتأملات الأسبوعية المنظمة، وبيانات منصة المساق القياسية، يوفر هذا المزيج حلاً عالي الجدوى لبيئات تدريس مرحلة البكالوريوس التي تتطلب أدلة تكوينية شفافة على التفاعل ولكنها تفتقر إلى البنية التحتية التكنولوجية المتقدمة. وتشير الأطر التربوية الحديثة التي تؤكد على مجتمعات التعلم والتدريس القائم على خلق القيمة إلى أن إعادة تموضع الطلاب كمشاركين فاعلين في الابتكار، بدلاً من كونهم مستهلكين سلبيين، يضفي معنى أكبر على المشاركة في التعليم العالي19. وتدعم نتيجتنا التجريبية التي تشير إلى أن المؤشرات المتعلقة بالمساهمة تتكتل بشكل وثيق مع جودة التأمل والقصد الاجتماعي الإيجابي — وبشكل أكبر بكثير من مجرد حركة المرور على المنصة — هذا التحول التربوي بقوة.

يجب الإقرار بعدة قيود. أولاً، نظراً لأن البروتوكول مصمم لعدد محدود من الشعب الدراسية، فإن قابليته للنقل إلى البيئات القائمة على المختبرات، أو التي تهيمن عليها المحاضرات، أو التعليم عبر الإنترنت غير المتزامن بالكامل، أو البيئات المتنوعة ثقافياً، تتطلب تكييفاً مخططاً له واختبارات موثوقية متجددة. ثانياً، يتم قياس النية الاجتماعية الإيجابية من خلال التقرير الذاتي، ويجب تفسيرها على أنها نية مُبلغ عنها بدلاً من كونها حقيقة سلوكية مباشرة. ثالثاً، ترصد تحليلات التعلم النشاط الذي يتم عبر المنصة، وقد تغفل التحضير خارج الإنترنت، والدعم غير الرسمي من الزملاء، والدراسة بمساعدة الذكاء الاصطناعي غير المفصح عنها. رابعاً، يمكن لفترة الملاحظة التي استمرت 4 أسابيع تحديد أنماط التنفيذ قصيرة المدى، ولكنها قد لا ترصد المسارات التطورية الأطول. وأخيراً، يجب تفسير القيم التمثيلية لفترة الـ 4 أسابيع على أنها أدلة تنفيذ خاصة بسياق معين بدلاً من كونها تقديرات سببية قابلة للتعميم20.

ينبغي أن تعمل الأبحاث المستقبلية على توسيع هذا الإطار في عدة اتجاهات؛ إذ تعد محاكاة هذا البروتوكول عبر مختلف التخصصات الأكاديمية والأساليب التعليمية خطوة تالية بالغة الأهمية. بالإضافة إلى ذلك، تبرز الحاجة إلى إجراء متابعات طولية لتحديد ما إذا كانت ممارسات التأمل قصيرة المدى هذه تؤدي إلى تكوين مواقف اجتماعية إيجابية دائمة أو فوائد سلوكية مستدامة. كما يمكن للدراسات اللاحقة مقارنة هذا الإطار الرصدي بمنهجيات بديلة، مثل تقييم الأقران، أو تحليل النتاجات على مستوى المجموعة، أو تحليل تسلسل الأحداث. ومع ذلك، يوفر هذا البروتوكول بصيغته الحالية آلية تشغيلية قوية لربط ما يفعله الطلاب في الفصل الدراسي، وكيفية تفسيرهم لتلك الأفعال لاحقاً، وكيفية تحديد موقعهم اجتماعياً ضمن بيئة التعلم الأوسع.

الإفصاحات

ليس لدى المؤلفين أي تضارب في المصالح للإفصاح عنه.

شكر وتقدير

يعرب المؤلف عن خالص امتنانه لطلاب المرحلة الجامعية ومدرسي المساقات الذين شاركوا في هذه الدراسة؛ حيث كان تعاونهم أساسياً في الحصول على الملاحظات السلوكية، والكتابات التأملية، وسجلات تحليلات التعلم. لم يتلق هذا البحث أي منحة محددة من أي وكالة تمويل في القطاعات العامة أو التجارية أو غير الربحية.

المواد

قائمة المواد المستخدمة في هذه المقالة
الاسمالشركةرقم فهرسيالتعليقات
ورقة ترميز ملاحظة الفصل الدراسيداخليستة مؤشرات سلوكية ثنائيةترميز قائم على الفترات الزمنية للانتباه للمهمة، والمشاركة اللفظية، والتعاون مع الأقران، وتدوين الملاحظات/استخدام الأجهزة الموجه للمهمة، والتشتت عن المهمة، وطلب المساعدة.
GraphPad PrismGraphpadالإصدار 10.2.3إنشاء مخططات سير العمل، ورسومات الاتجاهات الأسبوعية، ورسومات التوزيع، وأشكال الارتباط.
نظام إدارة التعلم المؤسسي / منصة الدورة التدريبيةالجامعة المضيفةنظام حسابات LMS المؤسسي الحاليجمع تحليلات التعلم مجهولة الهوية.
Microsoft PowerPointMicrosoftMicrosoft 365 v2402إنشاء مخططات سير العمل، ورسومات الاتجاهات الأسبوعية، ورسومات التوزيع، وأشكال الارتباط.
RR Foundationggplot2 3.5.1
برنامج الجداول الحسابيةMicrosoft CorporationMicrosoft Excel 365 v2402إدخال البيانات، وتنظيفها، والتحقق من إزالة الهوية، ودمج مجموعات بيانات الملاحظة/التأمل/التحليلات.
SPSS StatisticsIBM Corpالإصدار 26.0برنامج تحليل إحصائي؛ الإحصاءات الوصفية، ومقارنات القياسات المتكررة، ومعامل Cohen's kappa، و ICC، و Cronbach's alpha، والارتباطات، ونماذج الانحدار.

المراجع

  1. Bergdahl N, et al. Unpacking student engagement in higher education learning analytics: a systematic review. Int J Educ Technol High Educ. 2024;21:63.
  2. Zou W, et al. Examining learners' engagement patterns and knowledge outcome in an experiential learning intervention for youth's social media literacy. Comput Educ. 2024;216:105046.
  3. Johar NA, Kew SN, Tasir Z, Koh E. Learning analytics on student engagement to enhance students' learning performance: a systematic review. Sustainability. 2023;15(10):7849.
  4. Xu Z, et al. Leveraging learning analytics to model student engagement in graduate statistics: a problem-based learning approach in agricultural education. Behav Sci. 2025;15(10):1360.
  5. Alt D, Raichel N, Naamati-Schneider L. Higher education students' reflective journal writing and lifelong learning skills: insights from an exploratory sequential study. Front Psychol. 2022;12:707168.
  6. Suraworachet W, Zhou Q, Cukurova M. Impact of combining human and analytics feedback on students' engagement with, and performance in, reflective writing tasks. Int J Educ Technol High Educ. 2023;20:1.
  7. Zhou S, et al. How classroom climate is linked to prosocial behavior in undergraduate students: a multilevel moderated mediation model of feedback expectation and self-monitoring. BMC Psychol. 2025;14(1):1-13.
  8. Charan IA, Chongjin W, Soomro S. The relationship between academic stress, anxiety, and cognitive behavioral outcomes among young adults: the moderating role of prosocial behavior. Acta Psychol. 2025;258:105234.
  9. Yang Y, Yuan K, Zhu G, Jiao L. Collaborative analytics-enhanced reflective assessment to foster conducive epistemic emotions in knowledge building. Comput Educ. 2024;209:104950.
  10. Veiga F, et al. Higher education student engagement in learning activities: clarifying concepts and introducing a short scale. PLoS One. 2026;21(2):e0340391.
  11. De Bruijn-Smolders M, Prinsen FR. Effective student engagement with blended learning: a systematic review. Heliyon. 2024;10(23):e39439.
  12. Awidi IT, Klutsey JQ. Using online critical reflection to enhance students' confidence, motivation, and engagement in higher education. Technol Knowl Learn. 2025;30:1499-1534.
  13. Cohen J. A coefficient of agreement for nominal scales. Educ Psychol Meas. 1960;20(1):37-46.
  14. Jung Y, Wise AF, Oshima J. How students engage with learning analytics: access, action-taking, and learning routines with message-based information to support collaborative annotation. Comput Educ. 2025;232:105280.
  15. Uzun Y, et al. Engagement with analytics feedback and its relationship to self-regulated learning competence and course performance. Int J Educ Technol High Educ. 2025;22:17.
  16. NasirpourOsgoei SN, Daniel E, Jones-Devitt S. Enhancing academic performance through attendance and recognition: an active learning approach in UK higher education. Innov Educ Teach Int. 2025;1-16.
  17. Chua YHV, Yeo J, Lim WY. Testing individual and group markers of collaboration in a team-based learning classroom. Learn Instr. 2025;101:102176.
  18. Karlsson PS, Shafti F, Duffy K. The house of the business school: a pragmatic approach to conceptualising learning community. Int J Manag Educ. 2025;23(2):101141.
  19. Lackéus M, Hyldegård JS, Færgemann HM. Value creation pedagogy across disciplines in higher education: approaches and motivations. Int J Manag Educ. 2025;23(3):101270.
  20. Gordon CS, Pink MA, Rosing H, Mizzi S. A systematic meta-analysis and meta-synthesis of the impact of service-learning programs on university students' empathy. Educ Res Rev. 2022;37:100490.

إعادة الطباعة والأذونات

الوسوم

تواصل معنا
أوصِ به للمكتبة

الخصوصية

شروط الاستخدام

السياسات

حقوق الطبع والنشر © 2026 MyJoVE Corporation. جميع الحقوق محفوظة.