يتطلب اشتراك JoVE لعرض هذا المحتوى. تسجيل الدخول أو ابدأ نسخة تجريبية مجانية
مقالة بحثية
تقيم هذه الدراسة المختلطة الأساليب روتينا دراسيا مدعوما بالذكاء الاصطناعي ومركزا على الطالب، يشمل استقصاء مدعوما بالذكاء الاصطناعي، ومناقشة الأقران، وتوضيح المعلم، والتقييم الذاتي. تركز الدراسة على مفهوم الذات الأكاديمي المبلغ عنه ذاتيا وكفاءة التواصل، وتوفر تفاصيل إجرائية كافية لتسهيل تكرار الفصل الدراسي.
بحثت هذه الدراسة شبه التجريبية المختلطة القائمة على الفصل الدراسي ما إذا كان التعليم المدعوم بالذكاء الاصطناعي الذي يركز على الطالب مرتبطا بتغيرات في مفهوم المراهقين الأكاديمي للذات وكفاءة التواصل المبلغ عنه ذاتيا. تم تخصيص ست فصول سليمة إما للتعليم بمساعدة الذكاء الاصطناعي أو للتعليم المعتاد الذي يركز على الطالب. دمج التدخل محفزات مدعومة بالذكاء الاصطناعي ضمن دورة تعلم منظمة تشمل استقصاء فردي، ونقاش الأقران، وتوضيح المعلم، والتقييم الذاتي. من بين 186 طالبا تم تجنيدهم، تم الاحتفاظ ب 174 للتحليل الكمي. تم تقييم مفهوم الذات الأكاديمي وكفاءة التواصل المبلغ عنه ذاتيا في البداية، ومباشرة بعد التدخل، وفي متابعة قصيرة المدى محددة مسبقا. تم قياس جودة التفاعل، والتقييم الذاتي، وتفاعل المتعلم بعد التدخل، وشارك 36 طالبا في مقابلات شبه منظمة. مقارنة بمجموعة التعليم المعتادة، أظهرت المجموعة المدعومة بالذكاء الاصطناعي مكاسب أكبر معدلة حسب الأساس في كلا النتيجتين بعد التدخل والمتابعة. أشارت تحليلات العمليات الاستكشافية إلى جودة تفاعل أعلى، وتقييم ذاتي، وتفاعل المتعلم في المجموعة المدعومة بالذكاء الاصطناعي، بينما أشارت النتائج النوعية إلى أن المحفزات المدعومة بالذكاء الاصطناعي ساعدت الطلاب على التحقق من الشروحات، ومراجعة الردود، وجعل التقييم الذاتي أكثر وضوحا عند دمجها مع مناقشة الأقران وإرشاد المعلمين. نظرا لأن المشاركين تم تعيينهم على مستوى الصف وكانت النتائج في الأساس من المبلغ الذاتي، يجب تفسير النتائج على أنها ارتباطات قائمة على الصف بدلا من الدليل الحاسم على تحسن سببي في الأداء الأكاديمي.
أصبح الذكاء الاصطناعي (AI) أكثر انتشارا في البيئات التعليمية. ومع ذلك، تظل قيمته التعليمية غير متسقة، حيث أن الوصول إلى أداة تكنولوجية وحده لا يشكل عملية تعلم بطبيعته. بينما تبرز المراجعات التطورات في الذكاء الاصطناعي التعليمي، غالبا ما تتجاهل دور المعلم وتفاعلاته في الصف. وهذا أمر بالغ الأهمية للمراهقين الذين يكونون بنشاط أحكام الكفاءة ويختبرون الأفكار مع أقرانهم. لذلك، يجب تنفيذ التعلم المدعوم بالذكاء الاصطناعي كترتيب تربوي متعمد يشكل طريقة أسئلة الطلاب وتقييمهم ومناقشتهم، بدلا من أن يكون مجرد تعرض تقني.
يوفر التعليم المتمحور حول الطالب إطارا قويا لمواجهة هذا التحدي. من خلال تحويل الطلاب بعيدا عن الاستقبال السلبي، يعطي هذا النهج الأولوية للمشاركة الفعالة، والمشاركة في المهام، وشرح الأقران إلى الأقران، واتخاذ القرار الذاتي. تؤكد الأبحاث التحليلية التلوية أن بيئات التعلم النشطة التي تتميز بحل المشكلات ومشاركة الطلاب يمكن أن تعزز الأداء الأكاديمي بشكل كبير مقارنة بالمحاضرات التقليدية.1. ومع ذلك، فإن التعليم المرتكز على الطالب ليس فعالا بطبيعته. يتطلب ذلك مهام تعليمية منظمة بما يكفي لتوجيه المشاركة، وفي نفس الوقت مرنة بما يكفي لتشجيع الطلاب على شرح ومقارنة ومراجعة الأفكار. تصبح هذه الديناميكية أكثر تعقيدا في الفصول الدراسية المدعومة بالذكاء الاصطناعي. على الرغم من أن الذكاء الاصطناعي يمكنه توليد أمثلة وشروحات واقتراحات بسرعة، إلا أن غياب توجيه المعلم وتقييم الأقران قد يدفع الطلاب لقبول هذه النتائج دون نقد، ومعاملتها كاختصارات معرفية بدلا من كونها مادة خام للتفكير العميق.
يعد مفهوم الذات الأكاديمي نتيجة ذات صلة كبيرة في هذا السياق، حيث يعكس معتقدات الطلاب المتعلقة بالمجالات حول قدراتهم الأكاديمية. أثبتت الأبحاث السابقة أن مفهوم الذات الأكاديمي ليس سمة شخصية ثابتة، بل هو بناء ديناميكي مرتبط ارتباطا وثيقا بالإنجاز وتجارب التعلمالمستمرة. تقيم هذه الدراسة مفهوم الذات الأكاديمي لتقييم ثقة الطلاب في قدرتهم على تحسين أعمالهم. تعد كفاءة التواصل نتيجة ثانوية، حيث يتطلب التدخل من الطلاب صياغة مبررات وصقل الشروحات من خلال تغذية راجعة منظمة من الأقران.
تشكل التغذية الراجعة والتقييم الذاتي الجسر التعليمي الحاسم الذي يربط دعم الذكاء الاصطناعي بهذه النتائج المستهدفة في التعلم. يتطلب التقييم التكويني الفعال من الطلاب مراقبة التقدم بنشاط، وقياسه وفقا للمعايير، والتصرف بناء على فروقات الأداء3،4. في الفصل الدراسي المدعوم بالذكاء الاصطناعي والمتمحور حول الطالب، قد تولد محفزات الذكاء الاصطناعي تفسيرات أو إشارات بديلة للمراجعة. ومع ذلك، فإن القيمة التعليمية الحقيقية لهذه المحفزات تعتمد على ما إذا كان الطلاب يدققون النتائج، ويناقشونه مع أقرانهم، ويترجمونها إلى استجابة دقيقة. وبالتالي، يتم تفعيل التقييم الذاتي في هذه الدراسة ليس كموقف غامض، بل كسلوك صفي ملموس وقابل للملاحظة يهدف إلى تحديد فجوات التعلم وإجراء التعديلات.
يلعب تفاعل المتعلمين دورا حيويا مماثلا في دورة التعلم هذه. معترف به كمفهوم متعدد الأبعاد، يشمل الانخراط المشاركة السلوكية، والمشاركة العاطفية، والاستثمار المعرفي5. هذا التعدد الأبعاد مهم بشكل خاص للمراهقين، حيث أن الامتثال السطحي لا يضمن معالجة معرفية عميقة. قد يكمل طالب ورقة عمل بشكل ميكانيكي دون تحليل المنطق الأساسي، بينما قد يطرح طالب آخر أسئلة أقل لكنه يشارك بعمق من خلال المراقبة الذاتية المستمرة والمراجعة. يمكن لإدخال الذكاء الاصطناعي نظريا رفع مستوى التفاعل من خلال توفير مواد غنية للمقارنة والبحث؛ وعلى العكس، يمكن أن يقوض التفاعل إذا اعتمد الطلاب بشكل عشوائي على المخرجات الآلية. وبناء عليه، تضع هذه الدراسة تفاعل المتعلم في سياق إلى جانب جودة التفاعل والتقييم الذاتي، مع تجنب عمد التعامل مع استخدام الذكاء الاصطناعي كحدث معزول في الفصل الدراسي.
تسلط النقاشات حول نماذج اللغة التعليمية الكبيرة الضوء على التوتر بين المساعدة الفردية ومخاطر مثل الاعتماد المفرط أو تقليل الجهد عند تطبيقها دون حدود صارمة. وبالتالي، فإن التنسيق التربوي لروتين التعلم له نفس أهمية تقنية الذكاء الاصطناعي نفسها. أدرجت الدراسة الحالية محفزات مدعومة بالذكاء الاصطناعي ضمن تسلسل دراسي متسق مكون من خمس خطوات: إحاطة المعلم، الاستفسار الفردي، مناقشة الأقران، توضيح الصف بأكمله، والتقييم الذاتي. هذا التصميم المحدد يضع عمدا مخرجات الذكاء الاصطناعي كمادة أولية تخضع للتحقق الدقيق والمراجعة بدلا من أن تكون إجابة نهائية لا تخطئ.
تم اعتماد تصميم بحث متعدد الأساليب لأن بيانات المسح الكمي وحدها لا تستطيع التقاط تفاصيل تجارب التعلم الحياتية للطلاب بشكل كاف. تكون الأساليب المختلطة ذات قيمة خاصة عندما يجب تفسير مسارات النتائج في ظل تجارب المشاركين، وظروف التنفيذ، وديناميكيات الصف المتطورة. في التحقيق الحالي، تتبع المكون الكمي التغيرات التطورية في مفهوم الذات الأكاديمي وكفاءة التواصل. في الوقت نفسه، استكشف المكون النوعي كيف يميز الطلاب جودة التفاعل، وممارسات التقييم الذاتي، والمشاركة في المهام، والحواجز المدركة أثناء التدخل. تم دمج هذين المسارين من الأدلة لاحقا لتقييم ما إذا كانت أنماط الدرجات الكمية المرصودة تتوافق مع تجارب الطلاب في الصف الدراسي على مستوى الأرض.
تتناول هذه الدراسة أيضا فجوة عملية كبيرة في الأدبيات المتعلقة بالتعليم بمساعدة الذكاء الاصطناعي. على الرغم من أن العديد من الدراسات تقيم النتائج المدفوعة بالذكاء الاصطناعي، إلا أن القليل منها يقدم بروتوكولا صفيا شفافا وقابلا للتكرار يوضح استخدام السرعة، ودعم الأقران، ومقارنات مجموعات التحكم، ومراقبة الدقة، ودمج البيانات بطرق مختلطة. تظهر عقود من الأبحاث حول التفاعل مع الأقران أن الطلاب يستفيدون بشكل كبير عندما يشرحون المفاهيم، ويتلقون ملاحظات من الأقران، ويطورون فهمهم باستمرار من خلال الحوار7. تبني الدراسة الحالية على هذا المنطق الأساسي، حيث تحقق فيما إذا كان يمكن دمج المحفزات التي يولدها الذكاء الاصطناعي بنجاح في هذا الهيكل الحواري دون أن تتخلى عن الأدوار الضرورية لتوجيه المعلم والتعاون مع الأقران.
وبناء عليه، فحصت هذه الدراسة التعليم المدعوم بالذكاء الاصطناعي والمتمركز حول الطالب كبروتوكول دراسي منظم بدلا من مجرد تعرض لأداة ذكاء اصطناعي. كان المسار التعليمي المقترح أن توفر المحفزات المدعومة بالذكاء الاصطناعي أولا مواد للبحث والمقارنة؛ النقاش بين الأقران وتوضيح المعلمين يتطلب من الطلاب التحقق من تلك المادة وتبريرها ومراجعتها؛ والخطوة النهائية للتقييم الذاتي ستساعد الطلاب على التعرف على التقدم والفجوات غير المحلولة. ضمن هذا المسار، تم التعامل مع جودة التفاعل، والتقييم الذاتي، وتفاعل المتعلم كمتغيرات عملية استكشافية قد تساعد في تفسير كيف عاش الطلاب الروتين التعليمي، بدلا من كونها وسطاء مؤكدين.
كانت الأسئلة الأساسية للبحث كما يلي: هل يؤدي بروتوكول الطالب المدعوم بالذكاء الاصطناعي إلى تغييرات أكبر في مفهوم الذات الأكاديمي وكفاءة التواصل المبلغ عنه ذاتيا مقارنة بالتدريس المعتاد الذي يركز على الطالب؟ هل جودة التفاعل بعد التدخل، والتقييم الذاتي، وتفاعل المتعلم أعلى في الحالة المدعومة بالذكاء الاصطناعي؟ كانت الأسئلة الاستكشافية الثانوية كما يلي: هل تظهر هذه المتغيرات العملية ارتباطات مع درجات تغير النتائج؟ هل تتقارب مواضيع المقابلات النوعية مع النتائج الكمية، أو توسعها، أو تعقدها؟ نظرا لأن الفصول السليمة، وليس الطلاب الفرديين، تم تعيينها للظروف، فقد تم تفسير جميع النتائج بحذر صريح فيما يتعلق بالاستدلال السببي والتجميع على مستوى الصف.
الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.
تم تنفيذ جميع الطرق التي تشمل المشاركين البشريين وفقا للإرشادات المؤسسية وإعلان هلسنكي. تمت مراجعة بروتوكول الدراسة والموافقة عليه من قبل مجلس المراجعة المؤسسي لكلية بناء مدينة قوانغتشو (رقم موافقة مجلس الإيرادات الدولية). GZCJ2026A016؛ تاريخ الموافقة: 2 يناير 2026). كان عنوان الدراسة المعتمد "التعليم المرتكز على الطالب بمساعدة الذكاء الاصطناعي ومفهوم الذات الأكاديمي وكفاءة التواصل لدى المراهقين: دراسة بطرق مختلطة." تم الحصول على إذن كتابي من المدرسة المشاركة قبل تنفيذ الدراسة. تم الحصول على موافقة كتابية مستنيرة من أولياء الأمور أو الأوصياء القانونيين، وتم الحصول على موافقة خطية من جميع الطلاب المشاركين. تم إبلاغ الطلاب بأن المشاركة كانت طوعية وأنه يمكنهم الانسحاب من الدراسة في أي وقت دون عقوبة أكاديمية. لم يتم إدخال أي أسماء أو تفاصيل تواصل أو معرفات المدارس أو الدرجات أو أي معلومات مباشرة أخرى في منصة الدردشة الذكية أو تضمينها في مجموعة البيانات العامة. تم إجراء جميع إجراءات الدراسة خلال فترة الدراسة المعتمدة من 2 يناير 2026 إلى 2 يناير 2027. جميع الأدوات والمنصات المستخدمة في هذه الدراسة مدرجة في جدول المواد
تصميم الدراسة والواجبات في الصف
استخدمت هذه الدراسة تصميم فصل دراسي شبه تجريبي بطرق مختلطة مع شرطين تعليميين: مجموعة تدريس مدعومة بالذكاء الاصطناعي تركز على الطالب ومجموعة تدريس نموذجية تركز على الطالب. أجريت القياسات الطولية في ثلاث نقاط زمنية: خط الأساس قبل التدخل (T1)، مباشرة بعد الجلسة التعليمية النهائية (T2)، وتقييم متابعة قصير المدى محدد مسبقا (T3). تم تسجيل الفترة من T2–T3 في سجل الدراسة وتم الحفاظ عليها متسقة عبر المخطوطة، ومجموعة البيانات، ونصوص التحليل، وتسميات الأرقام. يلخص الشكل 1 التجنيد، وتوزيع الدفعات، وتوقيت التقييم، والاستثناءات، وأخذ العينة النوعية. نظرا لأن القيود الإدارية والبيئية منعت العشوائية الفردية، تم تخصيص ست فصول سليمة على مستوى الصف، مع ثلاث صفوف في حالة مساعدة الذكاء الاصطناعي وثلاث صفوف في حالة المقارنة. ساهمت كل دفعة ب 29 طالبا في العينة التحليلية النهائية. تم الحفاظ على مستوى الصف، ومنطقة المواد، وتسلسل الدروس، وطول الجلسات، ومهام الصف، وجدول التقييم، ووقت التواصل مع المعلمين قابلين للمقارنة عبر الظروف. تم الاحتفاظ بمعرفات الفئة للفحوصات الإحصائية الحساسة للعناصر.
استقطاب المشاركين وفحص الأهلية
تم استقطاب المشاركين مباشرة من الفصول السليمة المشاركة. تلقى الطلاب وأولياء أمورهم أو الأوصياء القانونيون ورقة معلومات مفصلة توضح هدف الدراسة، وإجراءات الصف، والأنشطة المدعومة بالذكاء الاصطناعي، وجداول الاستبيانات، ومكون المقابلات الاختياري، وحماية الخصوصية، وحقوق الانسحاب، وخطط تخزين البيانات. كان الطلاب يشملون في الدراسة إذا كانوا مسجلين في أحد الصفوف المشاركة، وحضروا التعليم المنتظم في الصف، وقدموا موافقة كتابية، وحصلوا على موافقة مكتوبة من الوالدين أو الأوصياء، وأكملوا الاستبيان الأساسي قبل الجلسة الأولى. وعلى العكس، تم استبعاد الطلاب من العينة التحليلية النهائية إذا انتقلوا من المدرسة، أو فاتتهم أكثر من 25٪ من جلسات التدخل، أو قدموا سجلات استبيان غير صالحة، أو سحبوا إذن استخدام البيانات. تم توثيق سبب رئيسي واحد للاستبعاد لكل مشارك مستبعد. قبل إدخال البيانات، كان يتم تعيين رمز تعريف فريد لكل مشارك مؤهل للدراسة. تم تسجيل المتغيرات الديموغرافية والتعليمية ذات الصلة، بما في ذلك العمر، الجنس، معرف الصف، النطاق الأكاديمي الأساسي، التعرض السابق للتعلم المدعوم بالذكاء الاصطناعي، والألفة الأساسية للتعلم الرقمي. بالنسبة للتتبع الإحصائي، تم ترميز متغير مجموعة التعليم ك 0 لحالة المقارنة و1 للحالة المدعومة بالذكاء الاصطناعي.
المواد التعليمية وتقديم التدخل
تم تطوير وحدة تعليمية مكونة من ست جلسات (الجدول التكميلي 1) قبل التنفيذ، حيث تستمر كل جلسة دراسية من 40 إلى 45 دقيقة. تم تطبيق أهداف تعليمية متطابقة، ومواضيع الدروس، وأوراق العمل، ومهام مناقشة الأقران، ونماذج التقييم الذاتي، ومحفزات التأمل على كلا الشرطين التعليميين. تبعت بنية الاستبيانات، واتجاهات التقييم، والعناصر العكسية، والمتغيرات النهائية على مستوى المقياس خريطة التقييم المغلقة في الجدول 1. شملت مواد التكرار خطط الدروس (الجدول التكميلي 1)، أوراق التوجيه للذكاء الاصطناعي (الجدول التكميلي 2)، أوراق التعليمات الخاصة بالمعلمين (الجدول التكميلي 3)، أوراق عمل الطلاب (الجدول التكميلي 4)، نماذج التقييم الذاتي (الجدول التكميلي 5)، قوائم التحقق للملاحظات (الجدول التكميلي 6)، سجلات الحوادث الفنية (الجدول التكميلي 7)، أدلة المقابلات (الجدول التكميلي 8)، وكتاب الشيفرة النوعي (الجدول التكميلي 9). أكمل المعلم المشارك التدريب باستخدام دليل كتابة للتسليم يغطي تسلسل الجلسات، وحدود استخدام الذكاء الاصطناعي، وإجراءات مجموعات المقارنة، ومتطلبات الخصوصية، وقوائم التحقق من الدقة. تم إجراء بروفة مع الطلاب غير المتخصصين للتحقق من توقيت النشاط، والوصول إلى الجهاز، ووضوح ورقة العمل، وصعوبة المهام. كانت أداة الذكاء الاصطناعي روبوت دردشة معتمد مؤسسيا يعتمد على ChatGPT يستخدم بنية GPT-4. للاستخدام في الصف، تم تعطيل سجل الدردشة، وذاكرة الملف الشخصي، وتصفح الويب، والإضافات، وتوليد الصور، والتصحيح الآلي. تستخدم المخطوطة المصطلح العام "منصة روبوتات دردشة ذكاء اصطناعي" بعد ذكرها الأول لتجنب الكلمات الترويجية. تم تثبيت مبادئ تصميم الأوامر قبل التدخل وحصر استخدام الذكاء الاصطناعي على التوضيح، وتوليد الأمثلة، ومقارنة التفسير، ودعم المراجعة المستهدفة، وإشارات التقييم الذاتي. تم الاحتفاظ بمحفزات تمثيلية، ومخرجات ذكاء اصطناعي نموذجي، وأمثلة إشراف المعلمين كجزء من مواد القابلية للتكرار.
تم إجراء كل جلسة بمساعدة الذكاء الاصطناعي على خمس مراحل منظمة. أولا، تم إجراء إحاطة للمعلمين لمدة 5 دقائق لتوضيح أهداف التعلم، وشرح المهام، وتحديد منصة روبوت الدردشة الذكية المهيأة، وتذكير الطلاب بأن مخرجات الذكاء الاصطناعي كانت محفزات مؤقتة وليست إجابات موثوقة. تم توجيه الطلاب بشكل صارم بعدم إدخال أي معلومات شخصية يمكن التعرف عليها في المنصة. ثانيا، تبع ذلك نشاط استقصائي فردي مدعوم بالذكاء الاصطناعي لمدة 10 دقائق، حيث استخدم الطلاب ورقة التعليمات المعدة لطلب التوضيحات، الأمثلة، الشروحات البديلة، أو اقتراحات المراجعة. سجل كل طالب فئة المطالبات المستخدمة، وفكرة مفيدة مدعومة بالذكاء الاصطناعي، ونقطة واحدة تتطلب التحقق، وقرار التبني النهائي. ثالثا، تم إجراء نشاط نقاش بين الأقران لمدة 12–15 دقيقة، حيث قارن الطلاب أفكارهم المدعومة بالذكاء الاصطناعي في مجموعات صغيرة، وحدد أخطاء، وراجعوا أعمالهم بشكل تعاوني. خلال هذه المرحلة، كان المعلم يتجول في جميع أنحاء الفصل لتطبيق قاعدة إشراف موحدة، مما يدفع الطلاب إلى تبرير مراجعاتهم شفهيا وفقا لمعايير الدرس وتصحيح مخرجات الذكاء الاصطناعي الخاطئة أو المفرطة الثقة قبل الانتهاء من الاختبار. رابعا، تم إجراء جلسة توضيح كاملة لمدة 5–8 دقائق لمعالجة المفاهيم الخاطئة الواسعة وتصحيح الأخطاء الواقعية. وأخيرا، اختتم الجلسة نشاط تقييم ذاتي لمدة 5 دقائق، حيث قيم الطلاب فهمهم، وسجلوا تحسنا ملموسا واحدا، ولاحظوا سؤالا لم يحل. تم الحفاظ على هذا التسلسل التشغيلي الدقيق عبر جميع فئات التدخل. كانت أوراق الأوامر المطبوعة تعمل كنسخ احتياطية تقنية، وتم تسجيل الانحرافات التقنية التي تؤثر على أكثر من ثلث الفئة بشكل صريح. تم الاحتفاظ بأمثلة ممثلة مجهولة من الإشراف على الإشراف الفوري والمخرجات في الجداول التكميلية 2، 3.
تم تقديم شرط المقارنة باستخدام نفس طول الجلسة، وأهداف التعلم، وتسلسل المواضيع، وأوراق العمل، وفترات نقاش الأقران، ونماذج التقييم الذاتي، ونوافذ ملاحظات المعلمين. ومع ذلك، تم استبدال المحفزات المدعومة بالذكاء الاصطناعي بمحفزات إرشادية موحدة أعدها المعلم، والتي توجه الطلاب لشرح المفاهيم الأساسية، ومقارنة الأمثلة، وتحديد نقاط الضعف، ومراجعة أعمالهم. تم الحفاظ على نفس الهيكل المكون من خمس خطوات يشمل الإحاطة، والاستفسار الفردي، والنقاش مع الأقران، والتوضيح الكامل، والتقييم الذاتي النهائي بشكل صارم. لم يتم تقديم أي دروس خصوصية إضافية، أو واجبات خارج الصف، أو فترات تغذية راجعة مطولة، أو مهام تقييم مختلفة لأي من الشرطتين. تم توثيق حضور الصف، والاضطرابات السلوكية، واستبدال المعلمين، والمكونات غير المكتملة باستخدام نفس صيغة التسجيل لكلا المجموعتين.
جمع البيانات، مراقبة الدقة، والتحليل الكمي
تم إجراء استبيانات التقييم في فترات البداية وبعد التدخل والمتابعة، باستخدام صياغة متسقة للبند، ومقاييس الاستجابة، وقواعد التقييم عبر جميع موجات القياس الثلاث. تضمنت الأدوات مقاييس معتمدة تقيم مفهوم الذات الأكاديمي، وكفاءة التواصل، وجودة التفاعل، والتقييم الذاتي، وتفاعل المتعلم. تم جمع الإجابات باستخدام مقياس ليكرت القياسي المكون من 5 نقاط يتراوح من 1 (اختلاف قوي) إلى 5 (اتفاق قوي)، مع النقاط الأعلى التي تشير إلى مستويات أعلى من البناء المستهدف. تم حساب درجات المقياس الفردية كمتوسط حسابي للعناصر الصالحة بعد الترميز العكسي الضروري. تم استبدال قيم العناصر المفقودة بمتوسط درجة الطالب ضمن نفس المقياس والموجة، بشرط ألا يكون أكثر من 20٪ من العناصر مفقودة. المقاييس التي تحتوي على أكثر من 20٪ من العناصر المفقودة تم التعامل معها على أنها مفقودة، ولم تنسب بيانات من موجة تقييم مفقودة تماما. قبل التحليل الإحصائي، تم تدقيق مجموعة البيانات الخام بعناية بحثا عن انتهاكات النمايات، وتكرار الإدخالات، وأنماط الاستجابة المستقيمة، وأوقات الإكمال غير المعتادة. تم وضع علامة على السجلات كغير صالحة واستبعادها إذا أظهرت قيم رقمية مستحيلة، أو استجابات ثابتة عبر جميع العناصر، أو أوقات إكمال أقل من ثلث مدة المتوسط، ما لم تؤكد سجلات الفصول الدراسية الصريحة صحتها. شملت التحليلات الرئيسية بعد التدخل والمتابعة الطلاب الذين قدموا درجات أساسية صحيحة وبيانات نتائج ما بعد التدخل أو المتابعة، مما تجنب الحذف الأحادي على القائمة بسبب جداول جزئية مكتملة. تم إنشاء قاموس بيانات مقفل قبل إدخال البيانات لتعريف أسماء المتغيرات، التسميات، نطاقات الاستجابة، رموز القيم المفقودة، قواعد التقييم العكسي، معرفات الموجات، والهياكل النهائية على مستوى المقياس. تم إدخال بيانات الاستبيان بصيغة واسعة، مع صف واحد لكل طالب واستخدام لواحق الموجة (_T1، _T2، _T3) لتمييز موجات القياس. تم التحقق من النطاقات الرقمية وسجلات المشاركين الفريدة حسابيا، وتم فحص أنماط الاختفاء عبر المجموعات والفصول والموجات مقابل سجل الحضور الرئيسي.
تم استخدام قائمة مراجعة موحدة للملاحظة الصفية خلال كل جلسة تعليمية لمراقبة دقة التنفيذ. تم تقييم كل مكون تربوي بأنه 0 (غير مكتمل)، 1 (مكتمل جزئيا)، أو 2 (مكتمل بالكامل). كانت المكونات المقيمة متوافقة بدقة مع تسلسل التدريس المكون من خمس مراحل، بما في ذلك إحاطة المعلمين، والاستفسار الفردي، والنقاش مع الأقران، والتوضيح الكامل، وإكمال سجلات التقييم الذاتي. تم حساب نسبة الكفاءة الإجمالية للجلسة عن طريق قسمة الدرجة المرصودة على الحد الأقصى الممكن. أي جلسة تنخفض تحت عتبة الدقة 70٪ كانت تسجل كانحراف بروتوكول. لضمان موثوقية المقيمين بين المقيمين، قام مراقب مدرب ثان بتقييم مستقل على الأقل 20٪ من إجمالي الجلسات. تم حساب نسبة الموافقة عبر جميع العناصر، وتم حل أي فروق في التقييم من خلال مناقشة بالإجماع كلما انخفض الاتفاق الأولي إلى أقل من 80٪. تم تسجيل الأعطال التقنية في الأجهزة أو البرمجيات في سجلات منفصلة لتمييزها عن مشاكل جودة التعليم.
تم إجراء التحليلات الإحصائية باستخدام سير عمل قابل للتكرار يعتمد على السكريبت، حيث تم تثبيت البذرة العشوائية قبل أي فحص للعينات أو الحساسية. كانت جميع الاختبارات الإحصائية ثنائية الطرف، مع تحديد الدلالة عند p < 0.05. تم تلخيص المتغيرات المستمرة كمتوسطات وانحرافات معيارية، بينما تم التعبير عن المتغيرات الفئوية كترددات ونسب مئوية. تم تقييم التكافؤ الأساسي بين المجموعات بشكل وصفي باستخدام اختبارات t للعينات المستقلة للبيانات المستمرة واختبارات كاي تربيع للتوزيعات الفئوية. تم قياس الاتساق الداخلي باستخدام ألفا كرونباخ، مع تطبيق عتبات α ≥ 0.70 للمقاييس العامة و0.80 α ≥ لمقاييس النتائج الأساسية، إلى جانب تصحيحات تصحيحية بين العناصر الكلية. كان ANCOVA المعدل على الأساس هو النهج التحليلي الأساسي. تم تكييف نماذج منفصلة لكل نتيجة أساسية، حيث تم تحديد درجة ما بعد التدخل أو المتابعة كمتغير تابع، ومجموعة التعليم كمتنبئ رئيسي، ودرجة الأساس المقابلة كمتغير إلزامي. تم تضمين متغيرات إضافية (الجنس، النطاق الأكاديمي الأساسي، والتعرض السابق للذكاء الاصطناعي) للتحكم في اختلالات الأساس أو أهميتها النظرية، كما تم الإبلاغ عن فروق متوسط معدلة، وفترات ثقة 95٪، وأخطاء معيارية، وقيم النموذج R2 . تم إجراء مقارنات درجات التغيير (T2–T1 و T3–T1) كتحليلات ثانوية باستخدام اختبارات t الخاصة بويلش بعينات مستقلة، مع قياس حجم التأثير باستخدام d لكوهين. قامت تحليلات العمليات الاستكشافية بتقييم ارتباطات بيرسون بين متغيرات العملية وتغيرات النتائج، مدعومة بانحدارات خطية متعددة المتنبئات مع مراقبة عامل التضخم التبايني (VIF) للتحقق من التعددية التعاونية. وأخيرا، تم تنفيذ فحوصات حساسة للعناقيد لمراعاة البنية المتداخلة للطلاب داخل الصفوف الست السليمة. تم تقدير معاملات الارتباط غير المشروط داخل الفئة (ICCs)، وتم تجميع تغييرات النتائج ومقارنتها على مستوى الفئة، وتم تكرار حسابات ANCOVA الأولية باستخدام أخطاء معيارية قوية للعناقيد كاختبار حساسية استكشافي.
العينة النوعية، والترميز، والتكامل بالطرق المختلطة
مباشرة بعد استبيان ما بعد التدخل، تم اختيار عينة فرعية هادفة مكونة من 36 طالبا لإجراء مقابلات شبه منظمة. شملت هذه المجموعة النوعية مشاركين من كلا الشرطين التعليميين الذين أظهروا درجات تغير عالية أو متوسطة أو منخفضة في المفهوم الأكاديمي للذات أو كفاءة التواصل. درس دليل المقابلة شبه المنظم تجارب التفاعل في الصف، والثقة في شرح الأفكار، وسلوكيات التقييم الذاتي، والانخراط في المهام، والاستعداد للتواصل، مستخدما محفزات مستهدفة لاستكشاف لحظات المراجعة، والردود على الملاحظات غير الواضحة، والاختلافات في التفاعل. كانت المقابلات تسجل صوتيا فقط بعد الحصول على موافقة الوالدين وموافقة الطلاب؛ وإلا، كانت تدون ملاحظات مكتوبة منظمة. تمت إزالة جميع الأسماء الشخصية، وأرقام الفئات، وتفاصيل التعريف أثناء النسخ، وتم ربط النصوص بمعرفاتها الكمية المقابلة. تم اشتقاق إطار الترميز النوعي الأولي استنتاجيا من بنى جودة التفاعل، والتقييم الذاتي، وتفاعل المتعلم، مع إضافة رموز موضوعية استقرائية فقط عندما لم تتوافق البيانات مع إطار الأساس الأساسي. قام مبرمجان مستقلان بتحليل ما لا يقل عن 20٪ من النصوص للتحقق من الموثوقية. تم تقييم معاملات كابا لكوهين، حيث اعتبرت القيم بين 0.61–0.80 توافقا جوهريا والقيم فوق 0.80 كتوافق قوي. تم تحسين تعريفات كتب الشيفرة وتكرار الترميز المزدوج كلما انخفض الكابا الأولي إلى أقل من 0.61، وتم أرشفة التعريفات النهائية إلى جانب مصفوفة تردد الشيفرة النوعية الناتجة (الجدولان الإضافيان 9 و10).
تم الانتهاء من أطر تحليل البيانات الكمية والترميز النوعي بشكل مستقل قبل بدء التكامل بالطرق المختلطة. تم بناء عرض مشترك متماسك هيكليا لربط المتغيرات الثلاثة العملية الكمية مع مواضيعها النوعية المقابلة. تم تصنيف النتائج المتكاملة بشكل منهجي إلى التقارب (حيث تتوافق أنماط الاستبيان مع مواضيع المقابلات)، أو التوسع (حيث تفسر السرديات النوعية الآليات الكامنة وراء الاتجاهات الكمية)، أو التباعد (حيث كشفت المقابلات عن حواجز فريدة أو مشاركة غير متساوية عقدت الأنماط الكمية). تم استخدام النتائج النوعية لوضع سياق لعمليات الصف، وربط درجات تفاعل المتعلم بمواضيع الأسئلة النشطة والنقاش بين الأقران، وربط درجات التقييم الذاتي بحسابات الوعي بالفجوات والتعديلات الاستراتيجية.
الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.
تدفق المشاركين وخصائص الأساس
تم تجنيد دفعة أولية مكونة من 186 طالبا من ست فصول سليمة للدراسة. بعد فحص الأهلية، والتحقق من الحضور، وفحوصات جودة الاستجابة، تم الاحتفاظ ب 174 طالبا للتحليل الكمي النهائي. تم توزيع هؤلاء المشاركين بشكل متساو، حيث تم تعيين 87 منهم لمجموعة التعليم المدعومة بالذكاء الاصطناعي والمتمحورة حول الطالب، و87 إلى مجموعة التدريس المعتادة التي تركز على الطالب. يوضح الشكل 1 تدفق التوظيف، وتوزيع الدف...
الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.
فحصت هذه الدراسة ما إذا كان دمج الأدوات المدعومة بالذكاء الاصطناعي في التعليم المرتكز على الطالب مرتبطا بتغيرات في مفهوم المراهقين الأكاديمي للذات وكفاءة التواصل المبلغ عنه بأنفسهم. خلال فترة المراقبة الثلاثية، أظهر الطلاب في دفعة المدعومين بالذكاء الاصطناعي مكاسب أكبر في كلا النتيجتين مقارنة بأولئك الذين تلقوا تعليما يركز على الطالب المعتاد. كان هذا المسار متسقا عبر أنماط الدرجات الخام، ومقاييس التغيير، ونماذج ANCOVA المعدلة حسب الأساس (ANCOVA). ومع ذلك، وبما أن التصميم استخدم صفوفا سلي...
الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.
لينغيون دينغ: التصور، المنهجية، التحقيق، تنظيم البيانات، التحليل الرسمي، الكتابة – المسودة الأصلية.
شانشان هان: التصور، المنهجية، الإشراف، إدارة المشروع، التحقق، الكتابة – المراجعة والتحرير.
فنغني يانغ: تجنيد المشاركين، جمع بيانات الاستبيانات، تسجيل مقابلات شبه منظم، فرز المواد التكميلية وصقل المخطوطات. جميع المؤلفين قرأوا ووافقوا على النسخة المنشورة من المخطوطة..
يرغب المؤلفون في التعبير عن امتنانهم الصادق للمدرسة المشاركة، والطلاب، وأولياء الأمور على تعاونهم ودعمهم خلال عملية جمع البيانات. كما يشكر المؤلفون كلية التربية في جامعة كوكمين على توفير البيئة الأكاديمية والموارد اللازمة التي سهلت هذا البحث. لم يتم تلقي أي تمويل أو دعم خارجي لتطوير هذه الدراسة أو تنفيذها.
الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.
| الاسم | الشركة | رقم فهرسي | التعليقات |
|---|---|---|---|
| ChatGPT | OpenAI | https://chatgpt.com | منصة معتمدة مؤسسةً وتستخدم كعنصر تعليمي لاستفسارات الطلاب والأسئلة. |
| Grammarly | Grammarly, Inc. | https://www.grammarly.com | يستخدم أثناء إعداد المخطوطة لتحسين اللغة ودعم التنسيق |
| SPSS | IBM Corp. | SCR_002865 | يستخدم لتحليل البيانات الكمية، بما في ذلك ANCOVA المعدل على خط الأساس، اختبارات t، ارتباطات بيرسون، والـ ICCs. |
| NVivo | Lumivero | https://lumivero.com/products/nvivo | يستخدم لتشفير نصوص المقابلات شبه المنظمة وحساب كابا كوهين للمدققين المستقلين. |
| Qualtrics | Qualtrics, LLC | https://www.qualtrics.com | يستخدم لإدارة استبيانات التقييم الأساسية، بعد التدخل، ومتابعة. |
الوصول مقيد. يرجى تسجيل الدخول أو بدء فترة تجريبية لعرض هذا المحتوى.