مقالة منهجية

بروتوكول استبيان قائم على نظرية تقرير المصير لقياس دافعية التطوير المهني، والكفاءة الذاتية في التدريس، والاندماج لدى مدرسي الجامعات

29 مشاهدة

⸱

DOI:

10.3791/72602

⸱

سبتمبر 8, 2026

 ,  , 
1Department of Educational Foundations and Humanities, Faculty of Education, Universiti Malaya

في هذه المقالة

ملخص

يصف هذا البروتوكول إجراء استبيان مجهول ومقطعي لتقييم دافعية التطوير المهني لدى أساتذة الجامعات، وكفاءتهم الذاتية في التدريس، ومستوى اندماجهم، وممارستهم التأملية.

الملخص

يشارك مدرسو الجامعات في التطوير المهني في ظل ظروف مؤسسية وتخصصية وتحفيزية مختلفة. ولا يمكن لسجلات المشاركة وحدها أن توضح ما إذا كان التطوير المهني يترجم إلى تعلم مهني ذي مغزى. تقدم هذه المقالة بروتوكولاً لاستبيان مقطعي، مجهول الهوية وقابل للتكرار، لتقييم إشباع الاحتياجات النفسية، والدافعية الذاتية والموجهة، والكفاءة الذاتية في التدريس، والانخراط في التطوير المهني، والممارسة التأملية من منظور نظرية التقرير الذاتي. يحدد البروتوكول إجراءات فحص الأهلية، والمعاينة الميسرة الطبقية، وبناء الاستبيان، ومراجعة الخبراء، والاختبار التجريبي، والإدارة عبر الإنترنت، وتجهيل البيانات، وفحص جودة الاستجابة، وتسجيل المقياس، وتقدير الموثوقية، وتحليل الارتباط، والانحدار الهرمي، وتحليلات الحساسية. كما يوضح البروتوكول تكييف المقياس، والتحقق من التصاريح، وتسجيل البناء، وتفسير المقاييس عالية الموثوقية كمؤشرات محتملة على تكرار البنود. تم الحصول على نتائج تمثيلية من تنفيذ واحد مكتمل للبروتوكول، حيث تم تصدير 326 سجلاً مقدمًا والاحتفاظ بـ 313 استجابة صالحة بعد الفحص المحدد مسبقاً. وأظهرت النتائج أن إشباع احتياجات الاستقلالية والكفاءة والارتباط ارتبط إيجابياً بالدافعية الذاتية، وأن الدافعية الذاتية والكفاءة الذاتية في التدريس ارتبطتا بالانخراط في التطوير المهني. يعد هذا البروتوكول مناسباً للدراسات الموحدة القائمة على الاستبيانات في مؤسسات متعددة لدراسة ارتباطات المعتقدات المهنية والتحفيزية بالانخراط في التطوير المهني. وهو أقل ملاءمة للاستدلال السببي، أو تقدير التغيير الطولي، أو المخرجات السلوكية المباشرة، أو تقييم البرامج على مستوى المؤسسة، ما لم يتم إضافة قياسات متكررة أو ملاحظات أو استقصاءات نوعية أو بيانات إدارية.

المقدمة

يُستخدم التطوير المهني للمعلمين على نطاق واسع لدعم جودة التدريس، وتحسين التعليم، والتعلم المهني، ولكن يصعب تفسير آثاره عندما يقتصر التقييم على الحضور، أو التعرض للتدريب، أو عدد ساعات التدريب المكتملة1,2. وتتطلب أبحاث التطوير المهني صياغة مفاهيمية واضحة للآليات التي تربط أنشطة التعلم بالتغيير في أداء المعلم؛ لأن المشاركة لا تشير بالضرورة إلى التفاعل، أو الفائدة الملموسة، أو التأمل اللاحق1. وفي البيئات الجامعية، يعمل المعلمون عبر تخصصات مختلفة، وأنواع تعيينات متنوعة، وظروف عبء عمل متباينة، وتوقعات مؤسسية مختلفة. وبناءً على ذلك، يمكن لبروتوكول استبيان يقيس ظروف المعتقدات النفسية والمهنية أن يكمل المراقبة القائمة على النشاط من خلال فحص كيفية تجربة المعلمين للتطوير المهني وممارسته لاحقاً. وتخدم المقاربات البديلة أغراض تقييم مختلفة؛ فالتقييم القائم على الحضور يتسم بالكفاءة في توثيق مدى الوصول، والامتثال، ومعدلات الإقبال على البرنامج، ولكنه يوفر معلومات محدودة حول الدافعية، أو القدرة المدركة، أو جودة التفاعل. بينما توفر المقابلات النوعية، ومجموعات التركيز، والسرديات التأملية وصفاً أكثر ثراءً لتجارب التعلم المهني، إلا أنها أقل ملاءمة للقياس الموحد عبر عدة مؤسسات أو عينات أكبر. وتُفضل التصاميم الطولية لتقدير التغيير بمرور الوقت، أو الترتيب الزمني، أو نتائج التدريس المتأخرة. كما تُعد أطر التقييم على مستوى المؤسسة مفيدة لمراقبة تنفيذ البرنامج، وتخصيص الموارد، والمساءلة التنظيمية. ويُعد البروتوكول الحالي هو الأكثر ملاءمة عندما يكون الهدف هو إجراء استبيان مجهول الهوية، ومقطعي، ومتعدد المؤسسات باستخدام إجراءات تسجيل وتنظيف وتحليل قابلة للتكرار.

يتعامل هذا البروتوكول مع التطوير المهني كعملية تعلم مهني بدلاً من اعتباره حدثاً مؤسسياً واحداً. وقد صاغ أوبفر وبيدر مفهوم التعلم المهني للمعلمين كعملية معقدة تشكلها التفاعلات بين أنظمة الفرد ومكان العمل وأنشطة التعلم3. وتعتبر هذه الرؤية ذات صلة بمدرسي الجامعات لأن النشاط نفسه قد يتمت تجربته بشكل مختلف بناءً على الخيار المدرك، والثقة التدريسية، والدعم الزميلي، وضغوط عبء العمل، والأهمية التخصصية. ولذلك، يقيم البروتوكول مدى تلبية الاحتياجات النفسية، والدافعية للتطوير المهني، والكفاءة الذاتية في التدريس، والمشاركة في التطوير المهني، والممارسة التأملية، بالإضافة إلى خلفية المشاركة. وتوفر نظرية تقرير المصير الأساس التحفيزي لهذا البروتوكول؛ حيث تميز النظرية بين الدافعية الذاتية، التي يُنظر فيها إلى السلوك على أنه معتمد شخصياً أو ذو معنى، والدافعية الموجهة، التي يكون السلوك فيها مدفوعاً بشكل أساسي بالضغط أو الالتزام أو الطلب الخارجي4. كما تحدد النظرية الاستقلالية والكفاءة والارتباط كاحتياجات نفسية أساسية تدعم العمل المعتمد ذاتياً والمشاركة المستدامة5. وفي سياق التطوير المهني لمدرسي الجامعات، تشير الاستقلالية إلى الخيار المدرك والتقدير المهني في اختيار أو استخدام أنشطة التطوير؛ وتشير الكفاءة إلى النمو المدرك في القدرة التدريسية؛ بينما يشير الارتباط إلى التواصل الزميلي، والانتماء المهني، والتبادل البناء. وتسمح هذه المفاهيم للبروتوكول بفحص أسباب مشاركة المعلمين وكيفية تجربة بيئة التطوير المهني.

تم إدراج الكفاءة الذاتية للتدريس لأن الدافع وحده لا يحدد ما إذا كان المعلمون يشعرون بالقدرة على تطبيق محتوى التطوير المهني في ممارسة التدريس. تشير الكفاءة الذاتية للمعلم إلى معتقدات المعلمين حول قدرتهم على تنظيم وتنفيذ الإجراءات المتعلقة بالتدريس، وقد رُبطت بالسلوك التعليمي، والمثابرة، والحماس، والنتائج المتعلقة بالطلاب6. علاوة على ذلك، يشير نموذج جاسكي لتغيير المعلمين إلى أن التطوير المهني يصبح ذا معنى عندما يتمكن المعلمون من ربط الممارسات الجديدة بأدلة على التحسن7. في هذا البروتوكول، تُعامل الكفاءة الذاتية للتدريس كمتغير في المعتقدات المهنية قد يساعد في تفسير ما إذا كان التطوير المهني يتم نقله إلى سياقات التدريس في الفصول الدراسية، أو عبر الإنترنت، أو المختبرات، أو الاستوديوهات، أو السياقات السريرية، أو الإشرافية. ويُعرَّف الاندماج في التطوير المهني بأنه المشاركة النشطة في أنشطة التطوير المهني، والاهتمام بعملية التعلم، وبذل الجهد لربط محتوى التطوير المهني بالتدريس، والاستمرار في التعلم بعد النشاط، والرغبة في المشاركة في التعلم المهني المستقبلي. يرتبط هذا المفهوم بأدبيات الاندماج الأوسع نطاقاً، حيث يصف كل من الحيوية والتفاني والاستغراق الانخراط المستمر في الأنشطة المتعلقة بالعمل8. ومع ذلك، لا يُعامل الاندماج في التطوير المهني على أنه مطابق للاندماج العام في العمل أو كمجرد إحصاء للمشاركات في التطوير المهني؛ بل يتم قياسه كاستجابة تعلم مهنية أكثر تحديداً ترصد كيفية مشاركة المعلمين في تجارب التطوير المهني ومعالجتها والاستمرار في استخدامها. كما تم إدراج الممارسة التأملية كمؤشر موجز للمراجعة بعد النشاط، وتقييم فائدة التدريس، ومراجعة استراتيجيات التدريس، وتوثيق أو مناقشة مخرجات التعلم9.

يتطلب بروتوكول المسح أيضًا إجراءات محددة مسبقًا لجودة الاستجابة والقياس. إذ يمكن أن تؤدي الاستبيانات المجهولة عبر الإنترنت إلى استجابات قصيرة المدة، أو بنود مفقودة، أو فشل في اختبارات الانتباه، وأنماط استجابة ثابتة. وتكون عملية فحص الاستجابات غير المبالية أكثر قابلية للدفاع عنها عند دمج مؤشرات متعددة بدلاً من استخدام قاعدة استبعاد واحدة10. وبناءً على ذلك، يحدد البروتوكول عتبات وقت الإكمال، واختبارات انتباه تعتمد على استجابات موجهة، وقواعد للبيانات المفقودة، وفحص الاستجابات الثابتة، وترميز استبعاد قابل للتتبع قبل تسجيل درجات المقياس. ويتم تقدير الاتساق الداخلي باستخدام Cronbach’s alpha وMcDonald’s omega لأن alpha وحدها قد تكون مضللة في ظل بعض ظروف القياس11. كما يتم تفسير قيم الموثوقية العالية جدًا بحذر لأنها قد تشير إلى تكرار في البنود بدلاً من قوة القياس. ويتعامل التحليل الأساسي مع كل مفهوم كدرجة مقياس مرصودة للإحصاءات الوصفية، وتقدير الموثوقية، وتحليل الارتباط، والانحدار الهرمي، وتحليلات الحساسية. وينبغي للدراسات التي تستخدم هذا البروتوكول لتطوير المقاييس، أو المقارنة بين الثقافات، أو القياسات عالية الخطورة، أن تضيف تحليلاً عامليًا استكشافيًا أو توكيديًا قبل تفسير الارتباطات الهيكلية، خاصة عندما تكون الارتباطات بين المفاهيم عالية أو عند استخدام بنود مترجمة. ويمكن للتصميم المستعرض تقدير الارتباطات بين إشباع الاحتياجات النفسية، والدافعية، والكفاءة الذاتية في التدريس، والمشاركة في التطوير المهني، والممارسة التأملية، ولكنه لا يستطيع تحديد الترتيب الزمني، أو الآثار السببية، أو التغيير السلوكي. ونظرًا لأن جميع المتغيرات الرئيسية يتم الإبلاغ عنها ذاتيًا من قبل نفس المستجيبين، فإن الرغبة الاجتماعية وتحيز الطريقة المشتركة يظلان احتمالين قائمين على الرغم من سرية الهوية، والصياغة المحايدة، وفحص جودة الاستجابة، وتحليلات الحساسية12. وبناءً على ذلك، يكون البروتوكول أقل ملاءمة للاستدلال السببي، أو تقدير التغيير الطولي، أو التقييم المباشر لسلوك التدريس، أو تقييم البرامج على مستوى المؤسسة، ما لم تتم إضافة قياسات متكررة، أو استقصاء نوعي، أو ملاحظة صفية، أو نتاجات تدريسية، أو بيانات إدارية للبرنامج. وفي حدود نطاقه المقصود، يوفر البروتوكول طريقة معيارية لفحص مفاهيم الدافعية والمعتقدات المهنية المرتبطة بمشاركة أساتذة الجامعات في التطوير المهني والتعلم المهني التأملي13.

البروتوكول

تمت مراجعة بروتوكول الدراسة والموافقة عليه من قبل لجنة أخلاقيات البحث بجامعة مالايا (غير الطبية) في 7 أغسطس 2025 (رقم المرجع UM.TNC(P&(38;I)/UMREC_4864). تم الحصول على إذن إداري محلي من كل جامعة مشاركة قبل عملية الاستقطاب عند الاقتضاء. وقد جُمعت الموافقة المستنيرة إلكترونيًا قبل فحص الأهلية وإجراء الاستبيان. ولم يتم جمع أي أسماء، أو أرقام تعريف الموظفين، أو أرقام الهواتف، أو عناوين البريد الإلكتروني المؤسسية، أو عناوين بروتوكول الإنترنت، أو بيانات الموقع الجغرافي، أو معرفات الأجهزة، أو أسماء الأقسام بدقة، أو معرفات النصوص المفتوحة. وقد خُصصت للاستجابات المُرسلة رموز مجهولة الهوية للمستجيبين، وخُزنت في وحدة تخزين مؤسسية مشفرة وفقًا لإجراء الاحتفاظ بالبيانات المعتمد.

يعمل هذا البروتوكول على توحيد إجراءات استبيان مقطعي مجهول الهوية لتقييم دافعية التطوير المهني لدى مدرسي الجامعات، ومدى إشباع الاحتياجات النفسية الأساسية، والكفاءة الذاتية في التدريس، والمشاركة في التطوير المهني، والممارسة التأملية. يستخدم البروتوكول نظرية تقرير المصير للتمييز بين الدافعية الذاتية والدافعية الموجهة في المشاركة في التطوير المهني14.

1. تصميم الدراسة ومسار العمل

  1. حدد الدراسة على أنها دراسة استقصائية مجهولة المصدر ومقطعية تستهدف أساتذة الجامعات، واتبع سير العمل الموضح في الشكل 1، بدءاً من الموافقة الأخلاقية وصولاً إلى التحقق من قابلية التكرار.
  2. قم بقياس إشباع الاحتياجات النفسية الأساسية، والدافعية للتطوير المهني، والكفاءة الذاتية في التدريس، والمشاركة في التطوير المهني، والممارسة التأملية.
  3. تعامل مع إشباع احتياجات الاستقلالية والكفاءة والارتباط كـسوابق دافعية؛ والدافعية الذاتية والمسيطر عليها كمتغيرات تنظيم دافعية؛ والكفاءة الذاتية في التدريس كمتغير معتقد مهني؛ والمشاركة في التطوير المهني والممارسة التأملية كمتغيرات استجابة للتعلم المهني15.
  4. قم بتحليل البنى كدرجات مقياس ملحوظة لإجراء الإحصاءات الوصفية، وتقدير الموثوقية، وتحليل الارتباط، والانحدار الهرمي، وتحليلات الحساسية.
    ملاحظة: أضف تحليلاً عاملاً استكشافياً أو توكيدياً قبل تفسير البنية الكامنة، أو تكافؤ القياس عبر الثقافات، أو الصدق التمييزي في الدراسات التي تستخدم بنوداً مترجمة، أو بنوداً مكيفة حديثاً، أو بنى ذات ارتباط عالٍ.

2. أهلية المشاركين وخطة أخذ العينات

  1. استقطاب مدرسين جامعيين من أربع جامعات على الأقل ذات ملفات مؤسسية متنوعة.
  2. إدراج المشاركين الذين تبلغ أعمارهم 21 عاماً أو أكثر، والموظفين في مؤسسات التعليم العالي، والمشاركين في التدريس أو الإشراف، والقادرين على إكمال الاستبيان بلغة الدراسة، والموافقين على تقديم موافقة مستنيرة إلكترونية.
  3. اعتبار التدريس الجامعي للمرحلة الأولى، وتدريس الدراسات العليا، والإشراف، وتقديم المناهج الدراسية، والتدريس السريري، وتدريس المرسم، والتدريس المختبري، والتدريس عبر الإنترنت، والتوجيه الأكاديمي، كأدوار تدريسية مؤهلة.
  4. استبعاد الموظفين الإداريين الذين ليس لديهم مهام تدريسية، والمدرسين المتقاعدين الذين لم يعودوا يشاركون في التدريس، والباحثين الزوار الذين ليس لديهم مسؤوليات تدريسية، والمدربين الخارجيين غير الموظفين في الجامعة، والأفراد الذين لم يقدموا موافقة مستنيرة.
  5. استخدام العينة الميسرة الطبقية عبر مجموعات تخصصية واسعة ورتب أكاديمية. ترميز المجموعة التخصصية كـ: التربية، أو العلوم الإنسانية، أو العلوم الاجتماعية، أو الأعمال والإدارة، أو العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات، أو العلوم الصحية، أو الفنون والتصميم، أو غير ذلك.
  6. تحديد الحد الأدنى المستهدف بـ 300 استجابة صالحة لنماذج الانحدار ذات المتنبئات الخلفية والنفسية المتعددة16. استقطاب ما بين 330 و360 استجابة مقدمة للسماح بالاستبعاد أثناء عملية الفرز.
  7. إجراء عملية الاستقطاب خلال فترة تدريس عادية، وتجنب أسابيع الامتحانات وفترات التقييم المؤسسي الرئيسية، واستخدام نافذة استقطاب مدتها 4 أسابيع، وتمديد الاستقطاب مرة واحدة لمدة 7 أيام تقويمية إذا كان عدد الاستجابات الصالحة أقل من 300.
    ملاحظة: تطبيق معايير أهلية متطابقة، وفئات تخصصية، وصيغ استقطاب، وقواعد استبعاد موحدة في جميع الجامعات. التوقف بعد الانتهاء من الموافقة الأخلاقية، والتصاريح المؤسسية، وقنوات الاستقطاب، وإطار العينة، ومواد الاستقطاب.

3. هيكل الاستبيان وخريطة البناء

  1. قم ببناء الاستبيان في سبعة أقسام: الموافقة المستنيرة، والخلفية الديموغرافية والمهنية، وإشباع الاحتياجات النفسية الأساسية، ودافعية التطوير المهني، والكفاءة الذاتية في التدريس، والمشاركة في التطوير المهني، والممارسة التأملية.
  2. حدد كل مفهوم، ورمز البند، ومصدر البند، ورقم البند، ومقياس الاستجابة، وطريقة تسجيل الدرجات، ونطاق الدرجات المتوقع، وحالة الإذن في الجدول 1 قبل برمجة الاستبيان.
  3. استخدم مقياس ليكرت الخماسي للاستجابة لجميع البنود السيكومترية الرئيسية، بحيث تتراوح من 1 (غير موافق بشدة) إلى 5 (موافق بشدة).
  4. اجمع رمز المؤسسة، ومجموعة التخصص، والجنس، والفئة العمرية، والرتبة الأكاديمية، وسنوات التدريس، وساعات التدريس الأسبوعية، وأنشطة وساعات التطوير المهني في الأشهر الـ 12 الماضية، وعبء العمل الإداري المدرك قبل البنود السيكومترية.
  5. قم بترميز الفئة العمرية، وسنوات التدريس، ومجموعة التخصص، وعبء العمل الإداري المدرك باستخدام دليل الترميز الموجود في الملف التكميلي 1. استخدم فئات تخصص واسعة بدلاً من أسماء الأقسام الدقيقة.
  6. وفر الاستبيان الكامل، وأسماء المتغيرات، ورموز البنود، وترميز الاستجابات، وصيغة تسجيل الدرجات، وترميز الاستبعاد، وهيكل السكريبت في الملف التكميلي 1.
    ملاحظة: قم بتثبيت رموز البنود قبل برمجة الاستبيان عبر الإنترنت. لا تقم بتغيير رموز البنود بعد الاختبار التجريبي إلا إذا تم تحديث الاستبيان ودليل الترميز وسكريبت التحليل معاً.

4. قياس البنية وتخصيص العناصر

  1. قياس مدى إشباع الحاجة إلى الاستقلالية والكفاءة والارتباط باستخدام أربعة بنود لكل منها.
  2. قياس الدافعية الذاتية بستة بنود والدافعية المقيدة بأربعة بنود تعكس الأسباب المعتمدة ذاتياً والأسباب القائمة على الضغوط للتطوير المهني المرتبط بالتدريس17.
  3. قياس الكفاءة الذاتية في التدريس باستخدام 12 بنداً مكيفة للجامعة تغطي استراتيجيات التدريس، ومشاركة الطلاب، وإدارة الفصل الدراسي أو التفاعل18.
  4. قياس المشاركة في التطوير المهني بستة بنود تغطي المشاركة النشطة، وجهد التعلم المستمر، والانتباه، والتطبيق، والتعلم المستمر، والرغبة في المشاركة في التطوير المهني المستقبلي19.
  5. قياس الممارسة التأملية بأربعة بنود تغطي التأمل بعد النشاط، وتقييم الفائدة، ومراجعة استراتيجية التدريس، وتوثيق أو مناقشة نواتج التعلم20.
  6. تضمين بندين للتحقق من الانتباه عبر الاستجابة الموجهة: أحدهما يتطلب اختيار "أوافق" بعد بنود الدافعية، والآخر يتطلب اختيار "لا أوافق" بعد بنود الكفاءة الذاتية في التدريس.
  7. الحفاظ على عدد بنود الاستبيان النهائي بين 38 و44 بنداً أساسياً، باستثناء الموافقة المستنيرة وأسئلة البيانات الأساسية.
  8. تصنيف جميع البنود السيكومترية في الجدول 1 كبنود مكيفة، أو مكتوبة حديثاً، أو متوافقة مع المجال، وتسجيل المصدر، وحالة التكييف، وحالة التصريح.
    ملاحظة: لا تقم بإعادة إنتاج بنود المقاييس المقيدة حرفياً ما لم يتم الحصول على إذن كتابي أو يسمح المصدر صراحةً بهذا الاستخدام.

5. مراجعة الخبراء وتنقيح البنود

  1. دعوة ثلاثة إلى خمسة مراجعين من ذوي الخبرة في نظرية الدافعية، أو التعليم العالي، أو التطوير المهني للمعلمين، وأبحاث المسح الكمي. مع إدراج مراجع واحد يجيد لغتين في حال استخدام الترجمة.
  2. تزويد المراجعين بهدف الدراسة، وتعاريف المفاهيم، وقائمة البنود، ومقياس الاستجابة، والمجتمع المستهدف، وخطة التصحيح، وجدول حالة التصاريح.
  3. طلب تقييم المراجعين لمدى ملاءمة البنود للمفاهيم، ووضوح الصياغة، والمناسبة الثقافية، وعبء الاستجابة، ومخاطر المرغوبية الاجتماعية، وذلك باستخدام مقياس ملاءمة مكون من 4 نقاط.
  4. الاحتفاظ بالبنود التي حصلت على تقييم 3 أو 4 من قبل 80% على الأقل من المراجعين. مراجعة أو حذف البنود ذات الملاءمة المنخفضة، أو الصياغة الغامضة، أو عدم التطابق الثقافي، أو مخاطر المرغوبية الاجتماعية، أو التكرار، أو الصياغة مزدوجة الغرض.
  5. الاحتفاظ بأربعة بنود على الأقل لكل مفهوم رئيسي، وإعداد سجل قرارات البنود الذي يتضمن رمز البند، وملاحظات المراجع، وقرار المراجعة، والصياغة النهائية، وحالة المصدر، وحالة التصريح.
    ملاحظة: التوقف بعد مراجعة الخبراء، ولا يتم الاستئناف إلا بعد توحيد رموز البنود في كل من الاستبيان المراجع، وسجل قرارات البنود، ودليل الرموز، وبنية التصحيح.

6. الترجمة والتحقق اللغوي

  1. استخدم لغة الدراسة الأصلية إذا كان بإمكان جميع المعلمين المشاركين إكمال الاستبيان بتلك اللغة.
  2. طبق الترجمة الأمامية والترجمة العكسية إذا كانت العناصر المصدرية باللغة الإنجليزية ستُقدم بلغة أخرى.
  3. اطلب من مترجمين اثنين يتقنان اللغتين ترجمة الاستبيان بشكل مستقل، ثم قم بالتوفيق بين الترجمات، واطلب من مترجم ثالث يتقن اللغتين إجراء ترجمة عكسية للنسخة الموحدة إلى اللغة الإنجليزية.
  4. قارن النسخة المترجمة عكسياً بالنسخة المصدرية لرصد التغييرات في معنى المفهوم، واتجاه الاستجابة، وشدة العنصر21. قم بتنقيح العناصر عند تحديد تغييرات في المعنى.
  5. أجرِ مراجعة إدراكية مع خمسة من أساتذة الجامعات واطلب منهم تحديد العناصر المربكة، أو الغامضة، أو الحساسة، أو المتكررة، أو غير الملائمة ثقافياً.
  6. اعتمد النسخة النهائية التي سيتم تطبيقها بعد حل مشكلات الترجمة والمراجعة الإدراكية.
    ملاحظة: استخدم نسخة واحدة نهائية من الاستبيان لجميع المشاركين في الدراسة الرئيسية، ما لم تكن كل نسخة لغوية قد اجتازت إجراءات التحقق نفسها.

7. الاختبار التجريبي

  1. استقطاب 20-30 مدرساً جامعياً من المجتمع المستهدف لإجراء الاختبار التجريبي، واستبعادهم من المسح الرئيسي.
  2. قم بتوزيع الاستبيان الاستطلاعي عبر ذات النوع من منصات الاستطلاع المتاحة على الإنترنت والمعتمدة مؤسسيًا والمخطط استخدامها في الدراسة الرئيسية.
  3. سجّل وقت الإكمال تلقائياً بدءاً من صفحة استبيان ما بعد الموافقة الأولى وحتى التسليم النهائي، واجمع تعليقات المشاركين حول الصياغة، والتكرار، وطول الاستطلاع، والعناصر الحساسة، ومشاكل العرض.
  4. احسب متوسط وقت إكمال التجربة الاستطلاعية. حدد الحد الأدنى لعتبة وقت الإكمال الصحيح بحيث يكون ثلث متوسط وقت التجربة الاستطلاعية أو 180 ثانية، أيهما أطول، وحدد نطاق الوقت الحدي بأنه العتبة مضافاً إليها 60 ثانية.
  5. يتم تنقيح الاستبيان إذا كان وسيط وقت الإكمال في الدراسة الاستطلاعية أقل من 5 دقائق أو أكثر من 15 دقيقة، أو إذا تجاوزت نسبة فقدان البيانات في البنود 10% مع وجود ملاحظات تتعلق بصياغة الأسئلة، أو إذا أخطأ أكثر من 10% من المشاركين في الدراسة الاستطلاعية في فهم أي من بنود التحقق من الانتباه.
  6. احسب الاتساق الداخلي الأولي لكل مقياس، ثم قم بتثبيت الاستبيان، ودليل الترميز، وصيغة التسجيل (scoring syntax)، وعتبة زمن إكمال الاستبيان، ونطاق الزمن الحدي قبل البدء في عملية الاستقطاب الرئيسية.
    ملاحظة: لا تستخدم استجابات الدراسات الاستطلاعية في مجموعة بيانات التحليل الرئيسية. لا يتم استئناف عملية التوظيف الرئيسية إلا بعد اعتماد الاستبيان، ودفتر الرموز، وقواعد وقت الإكمال، وبنية التقييم الرقمي (scoring syntax).

8. إعداد الاستطلاع عبر الإنترنت

  1. قم ببناء الاستبيان في منصة استطلاع عبر الإنترنت معتمدة مؤسسياً، وذلك باستخدام قائمة مراجعة تهيئة المنصة الموضحة في الملحق 1.
  2. قم بتعطيل جمع عناوين بروتوكول الإنترنت (IP addresses)، وبيانات الموقع الجغرافي، ومعرفات الأجهزة، والأسماء، وعناوين البريد الإلكتروني.
  3. ضع ورقة معلومات المشارك وبند الموافقة المستنيرة الإلكترونية في الصفحة الأولى. قم بإنهاء الاستطلاع تلقائياً عند اختيار "أنا لا أوافق على المشاركة".
  4. استخدم الاستجابة الإلزامية فقط لبنود الموافقة والأهلية. اسمح بتجاوز البنود القياسية النفسية (psychometric items) للتعامل مع البيانات المفقودة المحددة مسبقاً.
  5. اعرض كتلة بناء واحدة في كل صفحة، وأبقِ بنود الموافقة والأهلية والديموغرافيا وفحص الانتباه ثابتة، وطبق العشوائية على مستوى البنود داخل كتل البناء فقط عندما تدعم المنصة ذلك.
  6. استخدم إعدادات منع التكرار غير المحددة للهوية وتجنب تتبع عناوين بروتوكول الإنترنت.
  7. اختبر رابط الاستطلاع على أجهزة الكمبيوتر المكتبية والمحمولة والأجهزة اللوحية والهواتف الذكية. قم بإرسال وتصدير خمس استجابات تجريبية على الأقل، ثم تحقق من تفرع الموافقة، وتفرع الأهلية، وأسماء المتغيرات، ورموز الاستجابة، والطوابع الزمنية، والقيم المفقودة، ووقت الإكمال، وترميز فحص الانتباه باستخدام الملحق 1.
  8. تأكد من تصدير البنود القياسية النفسية المتجاوزة كقيم مفقودة بدلاً من أصفار. احذف الاستجابات التجريبية قبل البدء في عملية الاستقطاب.
    ملاحظة: لا تبدأ عملية الاستقطاب إذا تم تصدير البنود القياسية النفسية المتجاوزة كأصفار، أو إذا كان تفرع الموافقة أو تفرع الأهلية أو ترميز فحص الانتباه غير صحيح.

9. إجراءات التوظيف

  1. أرسل دعوة التوظيف عبر القنوات المؤسسية العامة، أو مكاتب التطوير المهني لأعضاء هيئة التدريس، أو القوائم البريدية الأكاديمية، أو مجموعات التطوير المهني للمعلمين.
  2. استخدم رسالة توظيف محايدة توضح الغرض من الدراسة، ومعايير الأهلية، والوقت التقريبي للإكمال، وطبيعة المشاركة التطوعية، وحماية مجهولية الهوية، وتاريخ إغلاق الاستطلاع.
  3. لا تطلب من المشرفين المباشرين توظيف موظفين محددين، ولا تقدم تقارير مشاركة على مستوى القسم، ولا تقدم حوافز مرتبطة بإكمال المشاركة الفردية ما لم يتم الحصول على موافقة لجنة الأخلاقيات.
  4. أرسل الدعوة الأولى في اليوم 1، والتذكير الأول في اليوم 10، والتذكير النهائي في اليوم 21.
  5. أغلق الاستطلاع في اليوم 28 ما لم يتم تفعيل التمديد المعتمد لمدة 7 أيام تقويمية في حال توفر أقل من 300 استجابة صالحة.
  6. سجل تواريخ التوظيف، وتواريخ التذكير، والاستجابات المقدمة، وحالة التمديد، وتاريخ الإغلاق النهائي في سجل التوظيف.
    ملاحظة: توقف مؤقتًا بعد إغلاق الاستطلاع. قم بتصدير مجموعة البيانات الخام وقفلها قبل تطبيق أي قاعدة من قواعد التنقية.

10. تصدير البيانات وإخفاء الهوية

  1. قم بتصدير بيانات الاستطلاع في غضون 48 ساعة بعد إغلاق الاستطلاع بصيغتي الجداول البيانات والقيم المفصولة بفاصلة. احفظ النسخة المصدرة الأصلية كملف بيانات خام للقراءة فقط، وأنشئ نسخة عمل منفصلة لعمليات التنقية والتحليل.
  2. استبدل معرفات الاستجابة التي أنشأتها المنصة برموز مجهولة للمجيبين، مثل T001 وT002 وT003.
  3. افحص جميع المتغيرات للتأكد من خلوها من أي معرفات عرضية. قم بإزالة محتوى النصوص الحرة الذي يحتوي على أسماء، أو أسماء أقسام محددة، أو عناوين بريد إلكتروني مؤسسية، أو أحداث يمكن من خلالها تحديد الهوية.
  4. يرجى استبدال أسماء الجامعات بـ الجامعة (أ)، والجامعة (ب)، والجامعة (ج)، والجامعة (د)، واستبدال المسميات الدقيقة للتخصصات بمجموعات تخصصات عامة.
  5. تُحفظ ملفات البيانات الخام، وملف العمل، وملف البيانات المُنقحة، وسجل الفحص، ودليل الترميز، والاستبيان، ونصوص التحليل البرمجية في وحدة تخزين مؤسسية مشفرة، مع قصر صلاحيات الوصول على أعضاء فريق البحث المعتمدين.
  6. سجل كل قرار متعلق بإخفاء الهوية وتنظيف البيانات في سجل الفرز.
    ملاحظة: لا تقم بتنظيف البيانات أو إعادة ترميزها أو تسجيل درجاتها مباشرة في ملف البيانات الخام. استأنف عملية تنظيف البيانات فقط بعد حفظ ملف البيانات الخام والتأكد من أن ملف العمل لا يحتوي على أي معرفات مباشرة أو غير مباشرة.

11. فحص جودة الاستجابة

  1. قم بفحص جميع الاستجابات المقدمة قبل تسجيل درجات المقياس باستخدام قواعد جودة الاستجابة وقرارات التحليل الموضحة في الجدول 2.
  2. استبعد الاستجابات التي تفتقر إلى الموافقة المستنيرة الإلكترونية، أو التي فشلت في فحص الأهلية، أو التي كان وقت إكمالها أقل من الحد الأدنى الصحيح المحدد مسبقاً، أو التي فشلت في أي من بنود فحص الانتباه، أو التي تحتوي على أكثر من 20% من البنود السيكومترية المفقودة.
  3. راجع الاستجابات التي يقع وقت إكمالها في النطاق الحدّي. احتفظ بها فقط في حالة اجتياز كِلا فحصي الانتباه، وكون البيانات المفقودة ضمن النطاق المسموح به، وعدم ملاحظة أي نمط استجابة ثابت.
  4. حدد المشاركين الذين اختاروا نفس خيار استجابة ليكرت لـ 90% على الأقل من البنود السيكومترية، وحدد الاستجابات غير الدقيقة من خلال دمج وقت الإكمال، ونتائج فحص الانتباه، والبيانات المفقودة، وأنماط الاستجابة الثابتة22.
  5. افحص الاستجابات بحثاً عن تركيبات ديموغرافية غير منطقية. قم بتعيين القيمة الديموغرافية غير المنطقية كقيمة مفقودة إذا كانت الاستجابات السيكومترية صالحة بخلاف ذلك، واستبعد الاستجابة عندما تشير قيم ديموغرافية متعددة إلى عدم الأهلية.
  6. سجل سبباً رئيسياً واحداً للاستبعاد لكل استجابة محذوفة، وأنشئ متغيراً لحالة الإدراج يُرمز له بـ 1 = مدرج و 0 = مستبعد، وقم بإعداد ملخص تدفق المشاركين لـ الشكل 2، واحفظ الملف cleaned_teacher_PD_survey.csv.
    ملاحظة: طبق قواعد الاستبعاد قبل حساب درجات المقياس. لا تستبعد أي حالات بعد الاطلاع على دلالة الانحدار ما لم تكن قاعدة الاستبعاد محددة مسبقاً.

12. معالجة البيانات المفقودة وتسجيل المقياس

  1. حوّل استجابات مقياس ليكرت إلى قيم رقمية تتراوح من 1 إلى 5، وتحقق من اتجاه البنود، وقم بعكس درجات البنود المصاغة بشكل سلبي قبل حساب درجات المقياس.
  2. احسب درجة المقياس فقط عندما يتم استكمال 75% على الأقل من البنود في ذلك المقياس. استخدم متوسط البنود المتاحة عندما لا تتجاوز نسبة البنود المفقودة داخل المقياس 25%، واعتبر درجة المقياس مفقودة عندما تتجاوز نسبة المفقودات 25%.
  3. احسب درجات المقاييس على النحو التالي: إشباع الحاجة إلى الاستقلالية = متوسط AUT1–AUT4؛ إشباع الحاجة إلى الكفاءة = متوسط COM1–COM4؛ إشباع الحاجة إلى الارتباط = متوسط REL1–REL4؛ الدافعية الذاتية = متوسط AM1–AM6؛ الدافعية الخارجية = متوسط CM1–CM4؛ الكفاءة الذاتية في التدريس = متوسط TSE1–TSE12؛ الانخراط في التطوير المهني = متوسط PDE1–PDE6؛ الممارسة التأملية = متوسط RP1–RP4.
  4. أنشئ ملف scored_teacher_PD_survey.csv الذي يحتوي على رمز المستجيب، ومتغيرات الخلفية، والاستجابات على البنود، ودرجات المقياس، وحالة الإدراج، وسبب الاستبعاد.
    ملاحظة: تأكد من أن جميع درجات المقياس تظل ضمن النطاق من 1 إلى 5 بعد عملية التسجيل.

13. إعداد برنامج الإحصاء وتنفيذ السكربت

  1. استخدم الإصدار 4.3.2 من برنامج R أو إصداراً أحدث، وقم بتنظيم مجلد المشروع وفقاً لهيكل قابلية التكرار الموضح في الملحق 1.
  2. قم بتشغيل تسلسل السكربتات الواردة في الملحق 1: 01_import_anonymize.R، و 02_screen_score.R، و 03_reliability_descriptives.R، و 04_regression_sensitivity.R، و 05_reproducibility_check.R.
  3. قم بتشغيل جميع السكربتات من مجلد المشروع دون تعديل مجموعات البيانات الوسيطة أو المخرجات الناتجة يدوياً.
  4. قم بتصدير الجداول كملفات جداول بيانات، والأشكال الناتجة كملفات PDF عالية الدقة، ومعلومات جلسة R كملف sessionInfo.txt.
    ​ملاحظة: لا تقم بالكتابة فوق البيانات الخام أو تعديل مخرجات التحليل الناتجة يدوياً. توقف مؤقتاً بعد أن يقوم السكربت باستيراد البيانات دون أخطاء والتأكيد على وجود جميع المتغيرات المطلوبة.

14. الموثوقية وتشخيصات البنود

  1. احسب معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s alpha)، وأوميغا ماكدونالد (McDonald’s omega)، والارتباطات المصححة بين البند والمجموع، والإحصائيات الوصفية، والالتواء، والتفرطح، وتأثيرات الأرضية أو السقف لكل مقياس متعدد البنود23.
  2. فسر قيم الموثوقية من 0.70 إلى 0.79 على أنها مقبولة، ومن 0.80 إلى 0.89 على أنها جيدة، ومن 0.90 أو أعلى على أنها اتساق داخلي مرتفع. واعتبر القيم التي تتجاوز 0.95 مؤشراً على احتمال وجود تكرار في البنود.
  3. حدد الارتباطات المصححة بين البند والمجموع التي تقل عن 0.30. لا تقم بحذف البند أو مراجعته إلا عندما يتسق ضعف أداء البند مع عدم تطابق مفاهيمي، أو صياغة غير واضحة، أو مخاوف محددة مسبقاً من مراجعة الخبراء.
  4. حدد تأثيرات الأرضية أو السقف عندما يحصل أكثر من 15% من المستجيبين على أدنى أو أعلى درجة ممكنة في المقياس.
  5. قم بتصدير مخرجات الموثوقية وتشخيص البنود في ملف Table_reliability_item_diagnostics.xlsx.
    ملاحظة: لا تحذف البنود بعد عملية جمع البيانات الرئيسية ما لم تكن قاعدة الحذف محددة مسبقاً.

15. التحليل الوصفي والارتباطي

  1. احسب الإحصاءات الوصفية للمتغيرات الديموغرافية، ومتغيرات الخلفية المهنية، ودرجات البناءات (construct scores).
  2. سجل المتغيرات الفئوية كـتكرار ونسبة مئوية. وسجل المتغيرات المهنية المستمرة أو الرتبية كـمتوسط وانحراف معياري عندما تكون تقريبًا متماثلة، وكـوسيط ومدى ربيعي عندما تكون مائلة بشكل واضح.
  3. تأكد من أن كل درجة بناء تقع ضمن النطاق المتوقع من 1–5، وافحص المخططات التكرارية (histograms) أو مخططات الكثافة للتحقق من وجود أي تشوه توزيعي رئيسي.
  4. احسب ارتباطات بيرسون بين درجات البناءات عندما تكون متوسطات المقياس مستمرة تقريبًا، واحسب ارتباطات سبيرمان كاختبار حساسية عندما تكون التوزيعات مائلة بشكل ملحوظ.
  5. فسّر الارتباطات من 0.10 إلى 0.29 على أنها صغيرة، ومن 0.30 إلى 0.49 على أنها متوسطة، و0.50 أو أكثر على أنها كبيرة24. وضع علامة على الارتباطات التي تزيد عن 0.85 كاحتمال تداخل بين البناءات.
  6. صدّر الإحصاءات الوصفية في ملف Table_descriptive_statistics.xlsx ومصفوفة الارتباط في ملف Table_correlation_matrix.xlsx.
    ملاحظة: افحص تداخل البناءات قبل إجراء تحليل الانحدار. أضف تحليلاً عاملياً أو قلل من الادعاءات التفسيرية عندما تظهر بناءات متمايزة نظرياً ارتباطات عالية جداً.

16. تحليل الانحدار

  1. قم بملاءمة نماذج الانحدار الخطي الهرمي المحددة مسبقاً.
  2. استخدم الدافع الذاتي كمتغير تابع في النموذج 1. أدخل الفئة العمرية، والجنس، والرتبة الأكاديمية، وسنوات التدريس، وساعات التطوير المهني في آخر 12 شهراً، وعبء العمل الإداري في الخطوة 1؛ وإشباع الحاجات إلى الاستقلالية والكفاءة والارتباط في الخطوة 2؛ والدافع الخاضع للسيطرة في الخطوة 3.
  3. استخدم المشاركة في التطوير المهني كمتغير تابع في النموذج 2. أدخل الفئة العمرية، والجنس، والرتبة الأكاديمية، وسنوات التدريس، وساعات التطوير المهني في آخر 12 شهراً، وعبء العمل الإداري في الخطوة 1؛ والدافع الذاتي والدافع الخاضع للسيطرة في الخطوة 2؛ والكفاءة الذاتية التدريسية في الخطوة 3.
  4. استخدم الممارسة التأملية كمتغير تابع استكشافي فقط إذا كانت محددة مسبقاً في خطة التحليل المعتمدة أخلاقياً.
  5. قم بإجراء مركزة المتوسط (Mean-center) للمتنبئات المستمرة قبل إنشاء مصطلحات التفاعل. لا تقم بإنشاء مصطلحات التعديل (moderation terms) ما لم يكن التعديل مدرجاً في سؤال البحث وخطة التحليل.
  6. سجل المعاملات غير المعيارية، والأخطاء المعيارية، والمعاملات المعيارية، وفواصل الثقة 95%، وقيم p، وقيمة R2 المعدلة، والتغير في R2.
  7. افحص قيم عامل تضخم التباين (VIF)، ومخططات البواقي مقابل القيم المتوقعة، ومخططات التوزيع التكراري (Q-Q plots)، والبواقي المعيارية، ومسافة كوك (Cook’s distance). اعتبر قيم عامل تضخم التباين التي تزيد عن 5.00، أو البواقي المعيارية التي تزيد عن |3.00|، أو مسافة كوك التي تزيد عن 1.00 حالات تتطلب الفحص.
  8. قم بإزالة الحالات المؤثرة فقط عند التأكد من وجود خطأ في إدخال البيانات، أو خطأ في الأهلية، أو مشكلة في تكرار الاستجابة.
  9. صدّر مخرجات الانحدار كملف Table_regression_models.xlsx والمخططات التشخيصية كملفات PDF عالية الدقة.
    ملاحظة: لا تقم بإزالة الحالات المؤثرة لمجرد أنها تغير من دلالة النموذج.

17. تحليل الحساسية والتحقق من إمكانية التكرار

  1. كرر نماذج الانحدار الرئيسية باستخدام الحذف القائم على القائمة (listwise deletion) للحالات التي تفتقر إلى متغيرات النموذج، وبعد استبعاد الاستجابات ذات الأوقات الحدّية.
  2. قارن اتجاه المعامل، وحجم المعامل المعياري، والخطأ المعياري، ومعامل التحديد المعدل (R²)2 مع النماذج الأولية.
  3. تُعتبر النتائج مستقرة إذا ظلت اتجاهات المعاملات الرئيسية دون تغيير، وكان الفرق بين المعاملات المعيارية أقل من 0.10.
  4. احتفظ بقاعدة الفحص المحددة مسبقاً إذا لم تؤدِّ تحليلات الحساسية إلى تغيير ملموس في التفسير.
  5. أعِد إنشاء الجداول الوصفية، وجداول الموثوقية، ومصفوفات الارتباط، وجداول الانحدار، وشكل تدفق المشاركين، وشكل تدفق العمل، وأي أشكال متعلقة بدرجات البناء (construct-score) من مجموعة البيانات المنقحة والبرمجية النهائية.
  6. قم بأرشفة مجموعة البيانات المجهلة والمنقحة، ودليل الترميز، وسجل الفرز، والاستبيان، ونصوص التحليل البرمجية، والمخرجات الناتجة، ومعلومات جلسة برنامج R وفقاً لخطة مشاركة البيانات المعتمدة.
  7. تأكد من أن جميع الملفات المؤرشفة تستخدم نفس المعرف الخاص بالمستجيب، وأنها لا تحتوي على أي معرفات مباشرة أو غير مباشرة.
    ملاحظة: لا تقم بأرشفة حزمة إعادة الإنتاج حتى يتم إعادة توليد جميع المخرجات من البرمجية النهائية. استأنف الأرشفة فقط بعد إعادة توليد جميع المخرجات من السكربت النهائي.

النتائج

تدفق المشاركين وحالة مجموعة البيانات التمثيلية

تم الحصول على النتائج الممثلة المذكورة هنا من تنفيذ واحد مكتمل للبروتوكول. وقد جُمعت مجموعة البيانات من خلال إجراء الاستبيان المقطعي المجهول الموضح أعلاه، ولم تُستمد من الاختبار التجريبي أو من مجموعة بيانات توضيحية. تم تصدير ما مجموعه 326 سجلاً من الاستبيانات المقدمة من منصة المسح عبر الإنترنت. وبعد تطبيق القواعد المحددة مسبقاً للموافقة، والأهلية، وجودة الاستجابة، والبيانات المفقودة، تم الاحتفاظ بـ 313 استجابة للتحليل، مما أعطى معدل إدراج نهائي قدره 96.0%. تم استبعاد ثلاث عشرة استجابة قبل تسجيل المقياس: تسع استجابات لأن وقت الإكمال كان أقل من الحد الأدنى الصحيح، واثنتان بسبب الفشل في اختبار الانتباه 1، واثنتان بسبب الفشل في اختبار الانتباه 2. ومن بين الاستبعادات التسعة الناتجة عن قصر المدة، أظهرت خمس استجابات أيضاً أنماط استجابة ثابتة أثناء المراجعة المشتركة لجودة الاستجابة. يظهر مخرج تدفق المشاركين الناتج عن سجل الفحص في الشكل 2. استُخدمت الاستجابات التي تم الاحتفاظ بها في تسجيل المقياس، وتقدير الموثوقية، والتحليل الوصفي، وتحليل الارتباط، ونمذجة الانحدار الهرمي، والتحقق التشخيصي، وتحليل الحساسية.

خصائص المشاركين

اشتملت مجموعة البيانات التحليلية النهائية على مدرسين من أربع جامعات؛ حيث ساهمت الجامعة A بـ 101 مشاركاً (32.3%)، والجامعة B بـ 70 مشاركاً (22.4%)، والجامعة C بـ 69 مشاركاً (22.0%)، والجامعة D بـ 73 مشاركاً (23.3%). وقد تم تمثيل سبع مجموعات تخصصية واسعة هي: العلوم الاجتماعية (n = 59, 18.8%)، والعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات (n = 57, 18.2%)، والتربية (n = 50, 16.0%)، والعلوم الإنسانية (n = 50, 16.0%)، والأعمال والإدارة (n = 49, 15.7%)، والعلوم الصحية (n = 31, 9.9%)، والفنون والتصميم (n = 17, 5.4%). وكانت غالبية المشاركين من الإناث (n = 180, 57.5%)، يليهم المشاركون الذكور (n = 126, 40.3%)، ثم المشاركون الذين فضلوا عدم الإفصاح عن الجنس (n = 7, 2.2%). وكانت أكبر فئة عمرية هي 31–40 سنة (n = 132, 42.2%)، تليها الفئة من 41–50 سنة (n = 91, 29.1%)، ومن 21–30 سنة (n = 55, 17.6%)، ومن 51–60 سنة (n = 31, 9.9%)، وما فوق 60 سنة (n = 4, 1.3%). وكانت خبرة التدريس الأكثر شيوعاً هي 6–10 سنوات (n = 107, 34.2%) و11–20 سنة (n = 92, 29.4%). ويوضح الجدول 3 المخرجات الكاملة لخصائص المشاركين، بما في ذلك المؤسسة، والتخصص، والجنس، والفئة العمرية، والرتبة الأكاديمية، وسنوات التدريس، وساعات التدريس الأسبوعية، والمشاركة في التطوير المهني، وعبء العمل الإداري المتصور.

درجات المقياس والموثوقية وتشخيصات البنود

حُسبت جميع درجات البناء وفقاً لقواعد تسجيل الدرجات المحددة مسبقاً. وكما هو موضح في الجدول 4، ظلت جميع درجات المقياس ضمن النطاق المتوقع من 1 إلى 5. وبلغ متوسط درجات البناء 2.99 لإشباع الحاجة إلى الاستقلالية، و2.96 لإشباع الحاجة إلى الكفاءة، و2.96 لإشباع الحاجة إلى الارتباط، و2.97 للدافع الذاتي، و3.75 للدافع الخاضع للسيطرة، و2.96 للكفاءة الذاتية في التدريس، و2.72 للمشاركة في التطوير المهني، و2.87 للممارسة التأملية. وتراوحت الانحرافات المعيارية بين 0.89 و1.20. كما تراوحت درجات البناء الملحوظة من 1.00 إلى 5.00 لجميع البناءات باستثناء الدافع الخاضع للسيطرة، الذي تراوح من 1.25 إلى 5.00. ويظهر ملف درجات البناء في الشكل 3A.

تراوحت قيم ألفا كرونباخ (Cronbach’s alpha) بين 0.740 و0.963، وتراوحت قيم أوميغا مكدونالد (McDonald’s omega) بين 0.748 و0.965. وأظهر إشباع الحاجة إلى الاستقلالية أدنى قيمة لألفا، لكنها ظلت ضمن النطاق المقبول. بينما أظهر كل من الدافع الذاتي والمشاركة في التطوير المهني اتساقاً داخلياً عالياً. وأظهرت الكفاءة الذاتية في التدريس أعلى تقدير للاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ = 0.963؛ أوميغا مكدونالد = 0.965)، وهو ما يتجاوز القيمة المحددة مسبقاً التي يجب عندها النظر في احتمال وجود تكرار في البنود. وتراوحت أدنى ارتباطات مصححة بين البند والمجموع من 0.41 إلى 0.72، ولم يتجاوز أي تأثير أرضي أو سقفي عتبة الـ 15% المحددة مسبقاً. ولم يتم حذف أي بند بعد عملية جمع البيانات الرئيسية لأن البروتوكول لم ينص على الحذف التلقائي للبنود بناءً على تشخيصات الموثوقية فقط. الجدول ٤ توضح أحجام العينات الصحيحة، ونطاقات الدرجات، والإحصاءات الوصفية، وقيم ألفا كرونباخ، وقيم أوميغا ماكدونالد، والحد الأدنى لارتباطات البند بالمجموع المصححة، والعلامات التشخيصية. ويظهر ملف الموثوقية والتشخيص في الشكل 3B.

بناء الارتباطات

تظهر مصفوفة الارتباط في الجدول 5. ارتبط إشباع الحاجة إلى الاستقلالية والكفاءة والارتباط ارتباطاً إيجابياً بالدافع الذاتي، حيث تراوحت الارتباطات بين r = 0.63 و r = 0.65. وأظهر الدافع الخاضع للسيطرة ارتباطات سلبية ضعيفة مع إشباع الحاجة إلى الاستقلالية (r = -0.17)، وإشباع الحاجة إلى الكفاءة (r = -0.16)، وإشباع الحاجة إلى الارتباط (r = -0.14)، والمشاركة في التطوير المهني (r = -0.15). كما ارتبطت المشاركة في التطوير المهني إيجابياً بالدافع الذاتي (r = 0.73)، والكفاءة الذاتية في التدريس (r = 0.78)، والممارسة التأملية (r = 0.78). وكانت أقوى الارتباطات الملاحظة بين الكفاءة الذاتية في التدريس والمشاركة في التطوير المهني (r = 0.78)، وبين المشاركة في التطوير المهني والممارسة التأملية (r = 0.78). ولم يتجاوز أي ارتباط بين البنى الحد المحدد مسبقاً لتداخل البنى وهو 0.85.

مخرجات الانحدار الهرمي

تم عرض مخرجات الانحدار الهرمي في الجدول 6A والجدول 6B. في النموذج 1، كان الدافع الذاتي هو المتغير التابع. وقد فسرت خطوة التحكم فقط تباينًا محدودًا في الدافع الذاتي (R2 = 0.012؛ R2 المعدلة = -0.007). وبعد إضافة إشباع الحاجة إلى الاستقلالية والكفاءة والارتباط، ارتفعت قيمة R2 إلى 0.506. أما إضافة الدافع الخاضع للتحكم في الخطوة النهائية فقد أحدثت تغييرًا طفيفًا إضافيًا في ملاءمة النموذج (قيمة R2 النهائية = 0.507؛ R2 المعدلة = 0.490؛ ΔR2 = 0.001). وفي النموذج النهائي، ارتبط كل من إشباع الحاجة إلى الاستقلالية (B = 0.284, 95% CI 0.176 to 0.392, β = 0.249, p < 0.001)، وإشباع الحاجة إلى الكفاءة (B = 0.311, 95% CI 0.197 to 0.425, β = 0.271, p < 0.001)، وإشباع الحاجة إلى الارتباط (B = 0.303, 95% CI 0.191 to 0.415, β = 0.254, p < 0.001) ارتباطًا إيجابيًا بالدافع الذاتي. ولم يكن الدافع الخاضع للتحكم معنويًا بعد إدراج متغيرات إشباع الحاجات النفسية (B = -0.016, 95% CI -0.118 to 0.086, β = -0.013, p = 0.756). وكان الحد الأقصى لعامل تضخم التباين 3.05.

في النموذج 2، كان الانخراط في التطوير المهني هو المتغير التابع. وفسرت خطوة الضبط فقط تباينًا محدودًا في الانخراط في التطوير المهني (R2 = 0.021؛ R2 المعدلة = 0.001). وأدى إضافة الدافع الذاتي والدافع الخاضع للسيطرة إلى زيادة R2 لتصل إلى 0.559. كما أدت إضافة الكفاءة الذاتية في التدريس إلى زيادة R2 بشكل أكبر لتصل إلى 0.671، مع R2 معدلة بلغت 0.661 وقيمة ΔR2 في الخطوة النهائية بلغت 0.112. وفي النموذج النهائي، ارتبط الدافع الذاتي (B = 0.386، 95% CI 0.284 إلى 0.488، β = 0.345، p < 0.001) والكفاءة الذاتية في التدريس (B = 0.545، 95% CI 0.443 إلى 0.647، β = 0.518، p < 0.001) إيجابيًا بالانخراط في التطوير المهني. وأظهرت الكفاءة الذاتية في التدريس المعامل المعياري الأكبر. ولم يكن الدافع الخاضع للسيطرة ذا دلالة إحصائية بعد إدراج الدافع الذاتي والكفاءة الذاتية في التدريس (B = -0.053، 95% CI -0.143 إلى 0.037، β = -0.039، p = 0.249). كما أظهرت ساعات التطوير المهني في الـ 12 شهرًا السابقة ارتباطًا إيجابيًا طفيفًا بالانخراط في التطوير المهني (B = 0.054، 95% CI 0.023 إلى 0.085، β = 0.111، p = 0.001). وكان أقصى عامل تضخم للتباين (variance inflation factor) هو 2.39.

تحليل الحساسية والفحوصات التشخيصية

تم تلخيص تحليلات الحساسية في الجدول 6C. بالنسبة للنموذج 1، شمل التحليل الأولي 313 استجابة وأنتج R2 = 0.507. أما نموذج الحذف القائم على القائمة فقد شمل 306 استجابات وأنتج R2 = 0.501. وشمل النموذج الذي استبعد الاستجابات ذات الوقت الحدّي 301 استجابة وأنتج R2 = 0.504. وعبر جميع النسخ الثلاث، ظل إشباع الحاجة إلى الاستقلالية والكفاءة والارتباط مرتبطاً بشكل إيجابي بالدافع المستقل. وكان أكبر فرق في المعامل المعياري مقارنة بالنموذج الأولي هو 0.04 لنموذج الحذف القائم على القائمة و 0.03 لنموذج استبعاد الوقت الحدّي.

بالنسبة للنموذج 2، تضمنت التحليلات الأولية 313 استجابة وأسفرت عن R2 = 0.671. أما نموذج الحذف القائم على القائمة فقد تضمن 306 استجابات وأسفر عن R2 = 0.666. بينما تضمن النموذج الذي استبعد الاستجابات ذات الوقت الحدي 301 استجابة وأسفر عن R2 = 0.673. وعبر هذه التحليلات، ظل الدافع الذاتي والكفاءة الذاتية في التدريس مرتبطين إيجابياً بالمشاركة في التطوير المهني. وكان أكبر فرق في المعاملات المعيارية مقارنة بالنموذج الأولي هو 0.05 لنموذج الحذف القائم على القائمة و 0.04 لنموذج استبعاد الوقت الحدي. وقد استوفت النتائج معيار الاستقرار المحدد مسبقاً لأن اتجاهات المعاملات الرئيسية لم تتغير، واختلفت المعاملات المعيارية بمقدار أقل من 0.10 عن النماذج الأولية.

تم استخراج الفحوصات التشخيصية من نص التحليل البرمجي. وفي كلا نموذجي الانحدار النهائيين، لم يتجاوز أي متغير تنبؤي حد عامل تضخم التباين البالغ 5.00. كما تمت مراجعة البواقي المعيارية ومسافة كوك (Cook’s distance). وكانت أكبر قيمة مطلقة للبواقي المعيارية 2.74 في النموذج 1 و2.81 في النموذج 2، بينما كانت أكبر قيمة لمسافة كوك 0.06 و0.07 على التوالي. ولم يتم استبعاد أي حالة لمجرد تأثيرها على دلالة النموذج. واستُخدمت المخططات التشخيصية لفحص الخطية، وتجانس التباين، وتوزيع البواقي الطبيعي، والملاحظات المؤثرة. وتُظهر المخرجات مجتمعة تسلسل النتائج الذي أنتجه البروتوكول: توثيق تدفق المشاركين، والتقرير الخاص بخصائص المشاركين، وتوليد درجات المقياس، وتشخيصات الموثوقية والفقرات، وتحليل الارتباط بين المفاهيم، ونمذجة الانحدار الهرمي، وتحليل الحساسية، والتحقق من قابلية التكرار.

figure-results-1
الشكل ١مخطط سير عمل بروتوكول المسح المقطعي المجهول. يوضح مخطط سير العمل الإجراءات بدءاً من الموافقة الأخلاقية، والتصريح المؤسسي، وإعداد الاستبيان، والاختبار التجريبي، وعملية الاستقطاب، والموافقة الإلكترونية، وتصدير البيانات، وإخفاء الهوية، وفحص جودة الاستجابات، وحساب درجات المقياس، والتحليل الإحصائي، وتحليل الحساسية، وأرشفة القابلية للتكرار. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

figure-results-2
الشكل 2: تدفق المشاركين بعد فحص جودة الاستجابة. يوضح المخطط سجلات الاستبيانات المصدرة، والاستجابات المستبعدة، وأسباب الاستبعاد الأساسية، والاستجابات النهائية التي تم الاحتفاظ بها لغرض تسجيل المقياس والتحليل الإحصائي. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

figure-results-3
الشكل 3بناء ملفات تشخيصية لدرجات البناء والموثوقية. (Aملف درجات البناءات الذي يوضح متوسطات الدرجات والانحرافات المعيارية للبناءات الثمانية للدراسة.B) الموثوقية والملف التشخيصي الذي يوضح معامل ألفا لكرونباخ، وأوميغا لماكدونالد، والعلامات التشخيصية المحددة مسبقاً، بما في ذلك احتمالية تكرار البنود عندما تتجاوز تقديرات الاتساق الداخلي 0.95. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

الجدول 1: خريطة البناء، وتوزيع البنود، وحالة التكييف، وحالة التصريح، وقواعد التصحيح. يحدد هذا الجدول كل بناء، ورمز البند، وعدد البنود، وأساس القياس، وحالة التصريح/الاستخدام، والدور النظري، وقاعدة التصحيح. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الملف.

الجدول 2: قواعد اتخاذ القرار الخاصة بفحص جودة الاستجابة، والتسجيل، والتحليل، وقابلية التكرار. (أ) قواعد فحص الموافقة، والأهلية، وجودة الاستجابة. (ب) قواعد التعامل مع البيانات المفقودة، وتسجيل المقاييس، وبناء مجموعة البيانات. (ج) قواعد اتخاذ القرار الخاصة بالموثوقية، والوصف، والارتباط. (د) قواعد الانحدار، والتشخيص، وتحليل الحساسية، وقابلية التكرار. يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الملف.

الجدول 3: خصائص المشاركين في العينة التحليلية النهائية. يوضح هذا الجدول المؤسسة، ومجموعة التخصص، والجنس، والفئة العمرية، والرتبة الأكاديمية، وسنوات التدريس، وساعات التدريس الأسبوعية، والمشاركة في التطوير المهني، وعبء العمل الإداري المتصور. يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الملف.

الجدول 4: الإحصاءات الوصفية، وتقديرات الموثوقية، وأعلام التشخيص للعناصر الخاصة بدرجات البناء المفاهيمي.يعرض هذا الجدول حجم العينة الصالحة، والمتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، ونطاق الدرجات، ومعامل ألفا كرونباخ، وأوميجا ماكدونالد، والحد الأدنى لارتباط العنصر بالمجموع المصحح، وعلم التشخيص لكل بناء مفاهيمي. يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الملف.

الجدول 5: مصفوفة الارتباط بين درجات البناءات. يعرض هذا الجدول ارتباطات بيرسون بين بناءات إشباع الاحتياجات النفسية، والدافعية، والكفاءة الذاتية في التدريس، والمشاركة في التطوير المهني، والممارسة التأملية. يرجى النقر هنا لتحميل هذا الملف.

الجدول 6: مخرجات الانحدار الهرمي وتحليلات الحساسية. (أ) الانحدار الهرمي للتنبؤ بالدافع الذاتي. (ب) الانحدار الهرمي للتنبؤ بالمشاركة في التطوير المهني. (ج) تحليل الحساسية لمقارنة النماذج الأولية، ونماذج الحذف القائم على القائمة، والنماذج التي تستبعد الاستجابات ذات الوقت الحدّي. يرجى النقر هنا لتنزيل هذا الملف.

الملف التكميلي 1: الاستبيان، ودفتر رموز المتغيرات، وقواعد التصحيح، وهيكل نص التحليل. يتضمن هذا الملف الاستبيان الذي تم تطبيقه، ودفتر رموز المتغيرات، وقواعد الاستبعاد والتصحيح، ومعايير الفرز المحددة، وقائمة مراجعة منصة المسح، ونص تحليل R، وملفات القابلية للتكرار، وفحوصات مراقبة الجودة النهائية.يرجى النقر هنا لتحميل هذا الملف.

المناقشة

تشير النتائج التمثيلية إلى أنه يمكن استخدام هذا البروتوكول لفحص التطوير المهني لمعلمي الجامعات بما يتجاوز مجرد الحضور، أو ساعات التدريب، أو سجلات الإتمام. وقد ارتبط إشباع الحاجة إلى الاستقلالية والكفاءة والارتباط ارتباطًا إيجابيًا بالدافع الذاتي، وظلت هذه الارتباطات قائمة بعد إدراج المتغيرات الخلفية في النموذج. وتتسق هذه النتيجة مع فرضية نظرية تقرير المصير التي تنص على أن الدافع المدعوم ذاتيًا يتم تعزيزه عندما يختبر الأفراد حرية الاختيار والقدرة والتواصل الاجتماعي25. وبالنسبة لأبحاث التطوير المهني، فإن هذا الأمر بالغ الأهمية لأن المشاركة في حد ذاتها غالبًا ما تكون مؤشرًا غير مكتمل؛ فقد يحضر المعلم ورشة عمل مطلوبة دون أن يجدها مفيدة، بينما قد يشارك معلم آخر بمعدل أقل ولكنه يربط النشاط ارتباطًا وثيقًا بقرارات التدريس. وبناءً على ذلك، يساعد هذا البروتوكول في تحديد الظروف التحفيزية التي يكون فيها التطوير المهني أكثر عرضة لأن يُختبر كتعلم مهني هادف. كما يتوافق هذا النهج مع الحاجة إلى قياس أكثر وضوحًا للآليات التي تربط أنشطة التطوير المهني بمخرجات المعلمين26.

تتطلب نتائج الدافعية الموجهة تفسيراً دقيقاً. فقد سجلت الدافعية الموجهة أعلى متوسط درجات من بين المتغيرات المقاسة، إلا أنها أظهرت ارتباطات ضعيفة أو غير دالة إحصائياً مع النتائج الرئيسية بعد أخذ إشباع الاحتياجات، والدافعية الذاتية، والكفاءة الذاتية في التدريس بعين الاعتبار. ولا يعني هذا أن المعلمين كانوا ببساطة غير متحمسين أو ممتثلين فقط؛ فالتطوير المهني الجامعي غالباً ما يتم ضمن أنظمة الترقية، ومراجعات جودة التدريس، والتدقيق المؤسسي، وتوقعات عبء العمل، ومتطلبات التوثيق. لذا، يمكن للمشاركة القائمة على الضغوط أن تتعايش مع أهداف مهنية حقيقية. وتشير النتائج إلى أن المتطلبات المؤسسية قد تدفع المعلمين نحو التطوير المهني، لكنها لا تفسر بشكل كامل ما إذا كان المعلمون يتفاعلون فعلياً مع النشاط أو يطبقونه في الممارسة العملية. ويتماشى هذا التفسير مع الرؤية القائلة بأن التطوير المهني للمعلمين يتشكل من خلال السياق، والهوية، والتعاون، والتغيير في الممارسة، بدلاً من مجرد الحضور وحده27.

ارتبط المشاركة في التطوير المهني بشكل وثيق بالدافع الذاتي والكفاءة الذاتية في التدريس. وتجسد هاتان المتغيرتان جوانب مختلفة من العملية؛ حيث يعكس الدافع الذاتي سبب مشاركة المعلمين واستمرارهم في التعلم، بينما تعكس الكفاءة الذاتية في التدريس مدى إيمانهم بقدرتهم على تطبيق ما تعلموه في التدريس داخل الفصول الدراسية، أو عبر الإنترنت، أو في المختبرات، أو الاستوديوهات، أو التدريس السريري، أو الإشرافي. وفي نموذج المشاركة النهائي، سجلت الكفاءة الذاتية في التدريس معاملًا معياريًا أكبر، مما يشير إلى أن القدرة التدريسية المدركة قد تكون ذات أهمية خاصة عندما يكون من المتوقع أن يتجاوز التطوير المهني مجرد المشاركة ليصل إلى مرحلة الممارسة. ويتوافق هذا مع نماذج تعلم المعلمين التي تصف التطوير المهني بأنه عملية تشكلها أنظمة فردية، وأنظمة مكان العمل، وأنظمة أنشطة التعلم28. كما يتفق ذلك مع وجهة نظر Guskey بأن التعلم المهني يصبح أكثر ديمومة عندما يتمكن المعلمون من ربط الممارسات الجديدة بأدلة على التحسن29.

كانت نتائج القياس مقبولة في الغالب، ولكنها توضح أيضاً سبب تضمين البروتوكول لتشخيصات البنود. أظهرت الكفاءة الذاتية في التدريس اتساقاً داخلياً عالياً جداً، وهو ما يدعم الموثوقية ولكنه قد يشير أيضاً إلى تداخل في البنود. وقد تعامل البروتوكول مع هذا الأمر بنهج تحفظي من خلال اعتبار القيم التي تتجاوز 0.95 كعلامة على التكرار بدلاً من حذف البنود بعد التحليل الرئيسي. وهذا أمر مهم لأن الكفاءة الذاتية في التدريس هي مفهوم متعدد الأبعاد، وقد تكون البنود التي تغطي الاستراتيجيات التعليمية، ومشاركة الطلاب، وإدارة الفصل أو التفاعل مترابطة بشكل وثيق ولكنها ليست بالضرورة قابلة للتبادل30. وينبغي للتطبيقات المستقبلية اختبار ما إذا كانت درجة واحدة مكونة من 12 بنداً كافية، أو ما إذا كانت درجات النطاقات الفرعية توفر تفسيراً أكثر وضوحاً. كما يتوافق الارتباط الإيجابي بين المشاركة في التطوير المهني والممارسة التأملية مع تصميم الدراسة؛ حيث تعكس المشاركة التفاعل النشط وجهد التعلم المستمر، بينما تعكس الممارسة التأملية كيفية مراجعة المعلمين لما تعلموه وتكييفه وتوثيقه أو مناقشته. وفي العمل التدريسي، غالباً ما تتداخل هذه العمليات لأن المعرفة المهنية تتطور من خلال العمل والتأمل والتعديل31.

هناك عدة نقاط إجرائية مهمة لاستخدام هذا البروتوكول بشكل صحيح. يجب استكمال الموافقة الأخلاقية، والتصاريح المؤسسية، وتوثيق مصدر المقياس، والتحقق من التصاريح، ورموز البنود المقفلة، وعتبات وقت الإكمال بناءً على الدراسة الاستطلاعية، وإعدادات المنصة المجهولة، والحفاظ على البيانات الخام، وقواعد الاستبعاد المحددة مسبقاً قبل بدء التحليل. وتتمثل الأخطاء الأكثر احتمالاً في الأخطاء العملية، مثل: تغيير رموز البنود بعد الاختبار الاستطلاعي، أو تصدير البنود التي تم تخطيها كأصفار بدلاً من قيم مفقودة، أو الاحتفاظ بالمعرفات غير المباشرة، أو إزالة حالات بعد الاطلاع على نتائج الانحدار. ويقلل البروتوكول من هذه المخاطر من خلال دليل رموز مقفل، وسجل فحص، وشكل تدفق المشاركين، وعملية تسجيل درجات تعتمد على البرمجة النصية، وعلامات تشخيصية، وأرشيف قابلية التكرار. يمكن تكييف هذا البروتوكول لجامعات ولغات وأنظمة تطوير مهني أخرى، ولكن يجب أن تظل منطقية الموافقة، ومعايير الأهلية، وقواعد جودة الاستجابة، وقواعد البيانات المفقودة، وتسلسل التحليل قابلة للتتبع. وعند ترجمة الاستبيان أو استخدامه عبر ثقافات مختلفة، يجب إضافة فحص معرفي واختبارات إضافية لهيكل القياس قبل إجراء مقارنات قوية بين المجموعات.

كما أن لهذا البروتوكول حدوداً واضحة؛ إذ لا يمكن للتصميم المقطعي تحديد ما إذا كان إشباع الاحتياجات النفسية يسبب الدافع الذاتي، أو ما إذا كانت الكفاءة الذاتية في التدريس تزيد من الاندماج، أو ما إذا كانت الممارسة التأملية تتبع الاندماج بمرور الوقت. وبما أن البيانات تم جمعها عبر التقارير الذاتية، فإن تحيز الطريقة المشتركة، والملاءمة الاجتماعية، وميول الاستجابة المشتركة تظل احتمالات قائمة رغم ضمان السرية، واستخدام صياغات محايدة، واختبارات الانتباه، وفحص وقت الإكمال، ومراجعة الاستجابات الثابتة، وتحليلات الحساسية32. كما أن مجموعة البيانات الممثلة استُمدت من عينة محددة من مدرسي الجامعات، وقد تختلف النتائج في الحالات التي يكون فيها التطوير المهني أكثر مركزية، أو تطوعياً بشكل أكبر، أو مرتبطاً بتخصص معين، أو مرتبطاً ارتباطاً وثيقاً بالترقية. ويمكن للدراسات المستقبلية توسيع هذا البروتوكول من خلال القياسات المتكررة، أو المقابلات، أو الملاحظة الصفية، أو سجلات ملاحظة الأقران، أو المناهج الدراسية المنقحة، أو ملاحظات إعادة تصميم المساقات، أو ملفات الإنجاز التأملية. كما يمكن تكييف البروتوكول لبرامج التطوير المهني لمعلمي التعليم العام (K-12)، وبرامج التعلم المؤسسي، وتطوير التدريس السريري، وأبحاث التعليم العالي عبر الدول، شريطة ضبط المصطلحات المحلية، وقواعد الأهلية، والتصاريح المؤسسية، وصياغة البنود بعناية. وعند استخدامه ضمن هذه الحدود، يوفر البروتوكول طريقة قابلة للتكرار لدراسة الدافع، والكفاءة، والاندماج، والتأمل كأجزاء مترابطة من التعلم المهني33.

الإفصاحات

يصرح المؤلفون بأنه لا توجد لديهم أي مصالح مالية أو غير مالية متضاربة تتعلق بهذا العمل.

شكر وتقدير

يتقدم المؤلفون بالشكر لأساتذة الجامعة الذين شاركوا في هذه الدراسة على وقتهم واستعدادهم لمشاركة تجاربهم في التطوير المهني. لم يتم تلقي أي تمويل محدد لهذا العمل.

المواد

قائمة المواد المستخدمة في هذه المقالة
الاسمالشركةرقم فهرسيالتعليقات
Adobe Acrobat ProAdobe Inc., San Jose, CA, USAAdobe Acrobat Pro 2024يُستخدم لمراجعة ملف PDF النهائي للاستبيان، وورقة معلومات المشارك، ونموذج الموافقة، والأشكال المصدرة، والملفات التكميلية المقدمة.
سكربت التحليلأعده فريق البحثanalysis_script.Rيقوم بتنفيذ استيراد البيانات، وفحوصات إغفال الهوية، وفحص جودة الاستجابة، وحساب القيم المفقودة، وتسجيل المقياس، والإحصاءات الوصفية، وتحليل الموثوقية، وتحليل الارتباط، ونماذج الانحدار، والفحوصات التشخيصية، وتحليلات الحساسية، وتصدير الجداول، وتصدير الأشكال، وتصدير معلومات الجلسة.
ملف CSV لاستبيان التنمية المهنية للمعلمين المنقحتم إنشاؤه بواسطة analysis_script.Rcleaned_teacher_PD_survey.csvيحتوي على السجلات المحتفظ بها والمستبعدة بعد إزالة الهوية مع حالة الإدراج، وسبب الاستبعاد، ومتغيرات الفحص، ومتغيرات الخلفية المنقحة.
كتاب الشفراتأعده فريق البحثcodebook.xlsxيحدد أسماء المتغيرات، وأكواد العناصر، وترميز الاستجابات، وترميز القيم المفقودة، وصيغ درجات المقياس، وحالة الإدراج، وأسباب الاستبعاد، ومتغيرات الجداول، وأسماء ملفات المخرجات.
كمبيوتر مكتبيWindows 11 Proغير قابل للتطبيق؛ كمبيوتر بحث مؤسسي: 16 GB RAM وتفعيل تشفير القرص بالكامل.يُستخدم لبرمجة الاستبيان، وتصدير البيانات، وتنفيذ السكربت، وإنشاء الجداول، وتصدير الأشكال، وأرشفة الملفات بشكل آمن.
وثيقة الموافقة الأخلاقيةلجنة أخلاقيات البحوث البشرية المؤسسيةethics_approval.pdfتوثق الموافقة الأخلاقية قبل عملية التوظيف، بما في ذلك رقم الموافقة، وتاريخ الموافقة، وعنوان الدراسة المعتمد، ومعلومات الباحث، وشروط التوظيف والتعامل مع البيانات المعتمدة.
سجلات الإذن المؤسسيالجامعات المشاركةinstitutional_permission_records.pdfتحتوي على سجلات إذن مكتوبة من الجامعات المشاركة لتوظيف المعلمين من خلال القنوات المؤسسية المعتمدة.
Microsoft ExcelMicrosoft Corporation, Redmond, WA, USAMicrosoft Excel 365يُستخدم لفحص مجموعات البيانات المصدرة، وإعداد كتاب الشفرات، ومراجعة سجلات الفحص، والتحقق من ملفات الجداول المصدرة. لم يتم تحرير مجموعة بيانات التحليل يدويًا بعد عملية التنظيف المعتمدة على السكربت.
ورقة معلومات المشارك ونموذج الموافقةأعده فريق البحث واعتمدته لجنة الأخلاقياتparticipant_information_and_consent.
pdf		توفر الغرض من الدراسة، ومعايير الأهلية، وبيان المشاركة الطوعية، وبيان سرية الهوية، والمخاطر والفوائد، ومعلومات الاحتفاظ بالبيانات، وتفاصيل الاتصال بالباحث، والمعلومات الأخلاقية، وصيغة الموافقة الإلكترونية.
ملف الاستبيانأعده فريق البحثquestionnaire.pdfيحتوي على الاستبيان المقفل، وترتيب العناصر، وأكواد العناصر، وخيارات الاستجابة، وعناصر الأهلية، وعناصر الخلفية، وعناصر البناء، وعناصر فحص الانتباه.
بيان حزم Rتم إنشاؤه من بيئة Rpackage_manifest.txtيسرد حزم R وإصدارات الحزم المستخدمة في استيراد البيانات، وتنظيفها، وتسجيل الدرجات، وتقدير الموثوقية، وتشخيصات الانحدار، والتصور البياني، وإنشاء المخرجات، والتحقق من إمكانية إعادة الإنتاج.
برنامج R الإحصائيR Foundation for Statistical Computing, Vienna, AustriaR 4.3.2يُستخدم لتنظيف البيانات، وتسجيل درجات المقياس، والتحليل الإحصائي، والفحص التشخيصي، وإنشاء الأشكال، وتصدير الجداول، والتحقق من إمكانية إعادة الإنتاج.
حزمة إمكانية إعادة الإنتاجأعده فريق البحثreproducibility_package.zipتحتوي على questionnaire.pdf وcodebook.xlsx وcleaned_teacher_PD_survey.csv وscored_teacher_PD_survey.csv وscreening_log.xlsx وanalysis_script.R وsessionInfo.txt وpackage_manifest.txt ومخرجات الجداول ومخرجات الأشكال والمخططات التشخيصية.
بيئة التطوير المتكاملة RStudio Desktop IDEPosit Software, PBC, Boston, MA, USARStudio Desktop 2023.12.1تُستخدم لتشغيل وتوثيق ومراجعة analysis_script.R.
ملف CSV لاستبيان التنمية المهنية للمعلمين المسجلتم إنشاؤه بواسطة analysis_script.Rscored_teacher_PD_survey.csvيحتوي على الاستجابات المدرجة ودرجات المقياس المحسوبة، بما في ذلك AUT_MEAN وCOM_MEAN وREL_MEAN وAM_MEAN وCM_MEAN وTSE_MEAN وPDE_MEAN وRP_MEAN.
سجل الفحصتم إنشاؤه بواسطة analysis_script.R وراجعه فريق البحثscreening_log.xlsxيسجل الموافقة، والأهلية، وفحص وقت الإكمال، ونتائج فحص الانتباه، والقيم المفقودة، وعلامات الاستجابة غير المتغيرة، وأسباب الاستبعاد، وقرارات إعادة الترميز، وحالة الإدراج النهائية.
تخزين مؤسسي آمنخدمة تكنولوجيا المعلومات بالجامعة المشاركةقرص بحث مؤسسي مشفريُستخدم لتخزين البيانات الخام، والبيانات المنقحة، والبيانات المسجلة، وكتاب الشفرات، وسجل الفحص، والاستبيان، وسكربت التحليل، والوثائق الأخلاقية، وسجلات الإذن، ومخرجات الجداول، ومخرجات الأشكال، وحزمة إمكانية إعادة الإنتاج. اقتصر الوصول على موظفي البحث المعتمدين.
ملف معلومات الجلسةتم إنشاؤه بواسطة RsessionInfo.txtيسجل إصدار R، ونظام التشغيل، والحزم المرفقة، وإصدارات الحزم، وبيئة إمكانية إعادة الإنتاج.
مخرجات الجداول والأشكالتم إنشاؤها بواسطة analysis_script.Rمجلد outputs_tables_figuresيحتوي على مخرجات تدفق المشاركين، والجداول الوصفية، وجداول الموثوقية، ومصفوفة الارتباط، وجداول الانحدار، وجداول تحليل الحساسية، وأشكال درجات البناء، والمخططات التشخيصية.
منصة الاستطلاع عبر الإنترنت Wenjuanxing / Questionnaire StarChangsha Ranxing Information Technology Co., Ltd., Changsha, Chinaمشروع مسح Wenjuanxing عبر الويبتُستخدم للموافقة الإلكترونية، وإدارة الاستبيان مجهول الهوية، وتفريع الأهلية، وعناصر فحص الانتباه، وتسجيل وقت الإكمال، وإعداد استجابة واحدة لكل متصفح، وتصدير سجلات الاستبيان.

المراجع

  1. Desimone LM. Improving impact studies of teachers' professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educ Res. 2009;38(3):181-99.
  2. Opfer VD, Pedder D. Conceptualizing teacher professional learning. Rev Educ Res. 2011;81(3):376-407.
  3. Ryan RM, Deci EL. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. Am Psychol. 2000;55(1):68-78.
  4. Deci EL, Ryan RM. The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychol Inq. 2000;11(4):227-68.
  5. Avalos B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teach Teach Educ. 2011;27(1):10-20.
  6. Tschannen-Moran M, Woolfolk Hoy A. Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teach Teach Educ. 2001;17(7):783-805.
  7. Guskey TR. Professional development and teacher change. Teach Teach. 2002;8(3):381-91.
  8. Schaufeli WB, Bakker AB, Salanova M. The measurement of work engagement with a short questionnaire: A cross-national study. Educ Psychol Meas. 2006;66(4):701-16.
  9. Schön DA. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books; New York; 1983.
  10. Meade AW, Craig SB. Identifying careless responses in survey data. Psychol Methods. 2012;17(3):437-55.
  11. Dunn TJ, Baguley T, Brunsden V. From alpha to omega: A practical solution to the pervasive problem of internal consistency estimation. Br J Psychol. 2014;105(3):399-412.
  12. Podsakoff PM, et al. Common method biases in behavioral research: A critical review of the literature and recommended remedies. J Appl Psychol. 2003;88(5):879-903.
  13. Darling-Hammond L, Hyler ME, Gardner M. Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute; Palo Alto, CA; 2017.
  14. Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemp Educ Psychol. 2020;61:101860.
  15. Chen B, et al. Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motiv Emot. 2015;39(2):216-36.
  16. Green SB. How many subjects does it take to do a regression analysis? Multivariate Behav Res. 1991;26(3):499-510.
  17. Fernet C, Senécal C, Guay F, Marsh H, Dowson M. The Work Tasks Motivation Scale for Teachers. J Career Assess. 2008;16(2):256-79.
  18. Skaalvik EM, Skaalvik S. Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teach Teach Educ. 2010;26(4):1059-69.
  19. Klassen RM, Chiu MM. Effects on teachers' self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. J Educ Psychol. 2010;102(3):741-56.
  20. Kember D, et al. Development of a questionnaire to measure the level of reflective thinking. Assess Eval High Educ. 2000;25(4):381-95.
  21. Brislin RW. Back-translation for cross-cultural research. J Cross Cult Psychol. 1970;1(3):185-216.
  22. DeVellis RF. Scale Development: Theory and Applications. 4th ed. Sage; Thousand Oaks, CA; 2017.
  23. Field A. Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics. 5th ed. Sage; London; 2018.
  24. Cohen J. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd ed. Lawrence Erlbaum Associates; Hillsdale, NJ; 1988.
  25. Vansteenkiste M, Ryan RM. On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. J Psychother Integr. 2013;23(3):263-80.
  26. Slemp GR, Field JG, Cho ASH. A meta-analysis of autonomous and controlled forms of teacher motivation. J Vocat Behav. 2020;121:103459.
  27. Zhang X, Admiraal W, Saab N. Teacher autonomous motivation for continuous professional development: The relationship with perceived workplace conditions. Teach Teach. 2022;28(8):909-24.
  28. Fernandes S, et al. Teacher professional development in higher education: The impact of pedagogical training perceived by teachers. Educ Sci. 2023;13(3):309.
  29. Jacob WJ, Xiong W, Ye H. Professional development programmes at world-class universities. Palgrave Commun. 2015;1:15002.
  30. Zee M, Koomen HMY. Teacher self-efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment, and teacher well-being: A synthesis of 40 years of research. Rev Educ Res. 2016;86(4):981-1015.
  31. Kreber C, Castleden H, Erfani N, Wright T. Self-regulated learning about university teaching: An exploratory study. Teach High Educ. 2005;10(1):75-97.
  32. van Dijk EE, et al. Phases in novice university teachers' development of self-efficacy across and within teacher tasks: A Rasch analysis. J Furth High Educ. 2024;48(9-10):831-46.
  33. Postareff L, Lindblom-Ylänne S, Nevgi A. The effect of pedagogical training on teaching in higher education. Teach Teach Educ. 2007;23(5):557-71.

إعادة الطباعة والأذونات

الوسوم

تواصل معنا
أوصِ به للمكتبة

الخصوصية

شروط الاستخدام

السياسات

حقوق الطبع والنشر © 2026 MyJoVE Corporation. جميع الحقوق محفوظة.