Étude randomisée prospective contrôlée visant à évaluer la combinaison de l’enseignement par retour vidéo avec la simulation virtuelle de la préparation des falets en céramique

Summary

Cette étude contrôlée randomisée a évalué un protocole pédagogique combinant retour vidéo et simulation virtuelle pour 40 étudiants en dentisterie apprenant la préparation des facettes céramiques, démontrant une amélioration des compétences pratiques et de la satisfaction des étudiants par rapport aux méthodes traditionnelles seules.

Abstract

Cette étude vise à analyser l’impact de l’enseignement par retour vidéo combiné à la simulation virtuelle pour la préparation des facette dentaires en céramique. Au total, 40 futurs étudiants en dentisterie qui allaient commencer leur internat clinique au Jiangsu Medical College entre avril 2024 et juillet 2024 ont été divisés au hasard par échantillonnage de commodité en un groupe témoin et un groupe d’étude. L’effet de l’enseignement a été comparé à 1, 2 et 3 mois après l’enseignement. Après la formation, les scores des deux groupes de préparations dentaires ont été significativement améliorés par rapport à ceux d’avant la formation, et les scores des postes opératoires ont été significativement réduits par rapport à ceux d’avant la formation. De plus, les scores de position opérationnelle du groupe d’étude (14,9 ± 2,07) étaient significativement inférieurs à ceux du groupe témoin (17,1 ± 1,66 ; p < 0,05). Le groupe d’étude a également obtenu des scores de précision en simulation virtuelle significativement plus élevés (89,5 ± 4,2) à la fin de la période d’entraînement. Il y a eu une différence statistiquement significative (p < 0,05) dans l’efficacité des deux ensembles de préparations dentaires. Les résultats du questionnaire ont indiqué des scores de satisfaction et d’engagement significativement plus élevés dans le groupe d’étude que dans le groupe témoin ( tous les < 0,05). Comparé aux méthodes d’enseignement traditionnelles, l’application de l’enseignement par retour vidéo combinée à la technologie de simulation virtuelle dans la préparation des dents en céramique a un meilleur effet pratique de formation, soutenu à la fois par des indicateurs objectifs de performance et par un retour subjectif des apprenants.

Introduction

La prosthodontie est un domaine interdisciplinaire qui intègre connaissances théoriques et applications^{pratiques 1}. Avec l’amélioration continue du niveau de vie, l’accent est mis de plus en plus sur la technologie de restauration esthétique en médecine orale. Le succès clinique des facettes céramiques, pilier de la dentisterie esthétique peu invasive, dépend fortement de la précision de la préparation de la dent et de la qualité ultérieure de l’ajustement et de la liaison de la^{restauration 2,3,4}. Des preuves récentes soulignent que la performance clinique optimale et la longévité des facettes sont directement liées à une géométrie de préparation méticuleuse et à l’utilisation de protocoles avancés de fabrication et de collage^{numérique 5,6}. La formation et la pratique dentaires sont des domaines dynamiques qui nécessitent souvent des ajustements de programme. Bien que préparer les dents pour des prothèses fixes soit un processus clinique de routine, obtenir des résultats prévisibles peut être difficile, en particulier pour les étudiants en dentisterie et les internes en troisième cycle. Les étudiants en dentisterie ont souvent du mal à obtenir une précision constante dans la préparation des dents pour des prothèses fixes, en particulier les facettes en céramique. Les défis incluent la maîtrise de la réduction dentaire, la conception des marges et le contouring, ainsi que l’absence de retour immédiat lors de l’enseignement traditionnel. Ces difficultés soulignent la nécessité d’améliorer les méthodes^{d’entraînement 7,8,9}.

La technologie de restauration du placage céramique est d’une importance majeure dans la restauration esthétique orale, et maîtriser cette technique constitue un indicateur crucial du niveau de compétence d’un praticien à l’avenir. Une formation pratique standardisée pour les étudiants en dentisterie avant leur entrée en clinique est essentielle pour assurer à la fois le bien-être des praticiens et des patients ^2,3. L’enseignement de premier cycle en stomatologie en Chine adopte le système standardisé 5 + 3, avec une formation de premier cycle de 5 ans et une formation standardisée de 3 ans. Au cours des 4 premières années, les étudiants étudient la médecine fondamentale, la théorie orale et l’exploitation du moule de tête imitation, et en^5e année, ils entrent en pratique clinique². Après l’obtention du diplôme, ils participent à la formation standardisée des résidents pour pratiquer. L’intervention pédagogique de cette étude vise les^{étudiants de} 3e année de collège junior, dans le but d’optimiser leur réserve de compétences avant d’entrer en pratique clinique. Comparé au système international commun de 4 ou 6 ans, la Chine met l’accent sur la formation opérationnelle pré-standard, et la plateforme de simulation virtuelle est l’exigence officielle des ressources pédagogiques nécessaires. Pour améliorer les compétences des étudiants en odontologie en préparation de facettes céramiques, diverses méthodes d’enseignement sont utilisées dans l’enseignement dentaire. La méthode d’enseignement traditionnelle est généralement expliquée et démontrée par l’enseignant, les étudiants pratiquant et soumettant le modèle dentaire préparé à l’enseignant pour évaluation, orientation et correction. Les élèves continuent de s’entraîner à répétition, en se basant sur le retour^{de 10}. Cependant, il est souvent difficile pour un enseignant d’obtenir un enseignement individuel, et il ne peut pas observer ni guider l’ensemble du processus de fonctionnement des élèves, ce qui conduit à se concentrer uniquement sur l’évaluation des résultats de formation et à ne pas pouvoir corriger et guider les élèves en temps opportun pendant le processus de fonctionnement. L’enseignement par retour vidéo répond à cela en permettant aux élèves de revoir des enregistrements de leur travail, favorisant l’auto-évaluation et le perfectionnement des compétences par des analyses répétées. L’enseignement par vidéo par retour – une méthode interactive d’enseignement par retour – se concentre sur l’auto-retour et l’auto-évaluation. En enregistrant l’ensemble du processus des opérations étudiantes via des vidéos, il est possible de revoir, analyser et fournir des retours sur les vidéos enregistrées à plusieurs reprises afin d’améliorer l’effet de formation des opérations^{pratiques 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17}. Selon des études nationales et internationales, cette méthode d’enseignement par rétroaction vidéo a été appliquée dans l’enseignement médical et a obtenu des résultats positifs dans l’amélioration des capacités cognitives et cliniques des^{étudiants 18}.

Bien que les avantages du retour vidéo et de la simulation virtuelle dans l’enseignement médical aient été largement^{reconnus 19}, leur utilisation combinée dans la formation dentaire préclinique, notamment dans des opérations de haute précision telles que la préparation de facettes céramiques, reste encore à explorer. Cette étude se concentre sur l’intégration systématique de l’enseignement par retour vidéo et de la technologie de simulation virtuelle dans le même cadre pédagogique, en se concentrant sur l’amélioration de la précision technique opérationnelle et des capacités ergonomiques des étudiants en odontologie avant d’entrer en pratique clinique. Parallèlement, en permettant l’auto-évaluation itérative, la correction d’erreurs en temps réel et l’acquisition standardisée de compétences dans un environnement sans risque, l’utilisation collaborative de la rétroaction vidéo et de la simulation virtuelle devrait permettre d’obtenir des résultats plus idéaux que l’enseignement traditionnel seul. Plus précisément, cette étude vise à évaluer les aspects suivants : (1) l’impact de cette méthode d’enseignement combinée sur la qualité de préparation du placage céramique par les étudiants (mesurée selon des normes morphologiques standardisées) ; (2) son impact sur la posture ergonomique des étudiants lors de processus cliniques simulés ; (3) la perception que les élèves ont de cette méthode d’enseignement en termes d’engagement, d’efficacité du retour d’information et de satisfaction d’apprentissage. Grâce à un examen approfondi de ces dimensions, cette étude espère fournir des preuves empiriques en faveur d’un modèle de formation innovant et technologique pour aider les étudiants en odontologie à mieux s’adapter aux exigences de la pratique clinique.

Protocol

L’étude expérimentale a été menée au Centre de formation en médecine orale du Collège professionnel de médecine du Jiangsu entre avril 2024 et juillet 2024. Cette étude a été réalisée conformément à la Déclaration d’Helsinki et a été approuvée par le Comité d’éthique de l’Hôpital stomatologique de Yancheng (Numéro d’approbation : Yancheng Dental Ethics Review [2024]09). Nous avons post-enregistré l’étude (numéro d’enregistrement clinique : NCT07398794). Le consentement éclairé a été obtenu de tous les participants pour cette étude.

Participants et groupes
Le calcul de la taille de l’échantillon a été réalisé à l’aide du logiciel PASS basé sur les résultats préliminaires d’une étude pilote impliquant 10 étudiants (non inclus dans l’essai principal). Dans le projet pilote, la moyenne ± score de position opérationnelle à l’écart-type était de 18,5 ± 2,1 dans le groupe d’enseignement traditionnel et de 15,8 ± 2,4 dans le groupe d’enseignement combiné, ce qui donne une différence moyenne attendue de 2,7 points. Avec un niveau de signification (α) de 0,05, une puissance de test (1 − β) de 80 % et un ratio d’allocation de 1:1 entre groupes, la taille minimale calculée de l’échantillon était de 17 participants par groupe. Pour tenir compte d’un taux potentiel d’attrition d’environ 15 %, 20 participants ont été inscrits dans chaque groupe, ce qui donne un échantillon total de 40.

Les participants ont été recrutés parmi une seule cohorte d’étudiants ayant terminé leur quatrième semestre au Jiangsu Medical College et sur le point d’entrer en troisième année de stage en utilisant une méthode d’échantillonnage pratique. Tous les étudiants éligibles de la cohorte étaient invités à participer lors d’une session d’orientation académique programmée. Le processus d’attribution a été réalisé par un chercheur indépendant qui n’était pas impliqué dans l’enseignement ou l’évaluation. Une séquence de nombres aléatoires générée par ordinateur était utilisée pour l’affectation 1:1 soit au groupe témoin (enseignement traditionnel), soit au groupe d’étude (retour vidéo combiné à la simulation virtuelle). Pour garantir la dissimulation des allocations, les affectations de groupe étaient placées dans des enveloppes opaques, scellées numérotées séquentiellement. Un assistant d’enseignement a ouvert les enveloppes au moment de l’inscription pour révéler la répartition des groupes. Les évaluateurs sont restés aveugles face aux affectations de groupe tout au long de l’essai.

En utilisant une méthode d’échantillonnage pratique, 40 futurs étudiants en dentisterie du Jiangsu Medical College qui allaient commencer un internat clinique (junior) ont été inclus dans l’étude ; Ils étaient composés de 22 hommes et 18 femmes âgés de 17 à 21 ans (moyenne d’âge : 18,65 ± 1,8 an), et il n’y avait pas de différence significative de genre ou d’âge entre les deux groupes ( tous P > 0,05). Les critères d’inclusion étaient les suivants : tous les étudiants avaient suivi des cours théoriques et pratiques dans la profession dentaire et s’apprêtaient à suivre une formation préalable pour des stages cliniques ; Tous les participants initialement inscrits à l’étude ont suivi l’intégralité du processus de formation et d’évaluation.

Méthodes de recherche
Dans cette étude, tous les étudiants ont utilisé le manuel de prosthodontie (^4e édition⁾²⁰. Le corps enseignant était composé d’un professeur associé expérimenté qui animait des sessions d’enseignement traditionnelles et basées sur des retours vidéo. Les méthodologies d’enseignement pour le groupe témoin (enseignement traditionnel) et le groupe d’étude (retour vidéo combiné à la simulation virtuelle) étaient distinctes et sont détaillées ci-dessous.

Groupe témoin (méthode d’enseignement traditionnelle) : Dans le groupe témoin, l’enseignement théorique de 20 minutes du^{premier jour} couvrait les connaissances fondamentales des placages céramiques. Cela comprenait des sujets tels que la définition et l’utilisation des facettes céramiques, les indications et contre-indications, les techniques de préparation des dents (par exemple, la profondeur et la conception des marges), l’ergonomie pendant la procédure et les outils utilisés. Ce contenu théorique visait à fournir aux étudiants les bases nécessaires avant de passer aux démonstrations cliniques et à la pratique pratique ; Démonstration clinique et pratique – Après l’introduction théorique, l’enseignant a démontré la technique de préparation du placage céramique (20 minutes), offrant un exemple en direct pour que les étudiants puissent observer et modéliser ; Pratique guidée – Après la démonstration, les élèves se sont livrés à une pratique pratique (100 min), durant laquelle l’instructeur a fourni un retour immédiat pour corriger les erreurs et offrir des conseils d’amélioration ; Entraînement continu – Le^{deuxième jour,} les élèves ont participé à une autre séance d’entraînement (100 min), permettant un affinement supplémentaire des compétences avec le soutien de l’instructeur.

Groupe d’étude (retour vidéo avec simulation virtuelle) : Le programme du groupe d’étude intégrait l’enseignement par retour vidéo avec la technologie de simulation virtuelle, suivant les approches pédagogiques citées dans la littérature^{pertinente 21} ; Instruction théorique et simulation virtuelle – Le^{premier jour,} les élèves ont reçu une séance théorique de 20 minutes similaire à celle du groupe témoin. Par la suite, ils ont suivi le cours d’expérimentation de simulation virtuelle pour la restauration du favent antérieur, disponible sur la plateforme nationale de partage ouvert de simulation^{virtuelle 22}. Ce cours était un module de simulation interactif en trois dimensions (3D), et non une démonstration vidéo passive. À l’aide d’une interface informatique standard, les élèves ont réalisé une préparation dentaire virtuelle sur un modèle dentaire numérique 3D. Le logiciel fournissait un retour visuel en temps réel sur la profondeur de préparation, l’angulation et la géométrie des marges par rapport à des paramètres idéaux prédéfinis. Il comprenait des fonctionnalités telles qu’un appareil virtuel à grande vitesse, des guides de profondeur visualisés par cartographie colorée (par exemple, indiquant les zones de sous-réduction ou de sur-réduction), et un score automatisé basé sur la précision. Le module nécessitait une manipulation active et étape par étape de l’outil virtuel pour accomplir la tâche de préparation. Tous les élèves devaient atteindre ≥80 points dans le module de simulation virtuelle (20 min) avant de poursuivre ; Démonstration clinique et enregistrement vidéo – Après les sessions théoriques et virtuelles de simulation, l’instructeur a démontré en direct la technique de préparation du placage (20 min). Pendant la démonstration, deux étudiants ont enregistré la démonstration de l’enseignant à la fois de face et de côté, utilisant des téléphones portables, créant des vidéos de référence, des critiques par les pairs et des retours vidéo. Les élèves étaient ensuite divisés en binômes. Chaque élève alternait entre la préparation de la dent et l’enregistrement de la pratique de son partenaire à l’aide d’un téléphone portable. Après chaque entraînement, les élèves revoyaient ensemble leurs vidéos, critiquant le travail des autres sous les conseils de l’enseignant ; Revue vidéo et analyse comparative – L’enseignant a choisi au hasard la vidéo d’un élève à revoir avec tout le groupe, fournissant une critique basée à la fois sur la démonstration vidéo et le produit final de préparation (20 min). L’enseignant a résumé les points clés d’amélioration, encourageant les élèves à analyser leur technique en comparaison avec la démonstration ; Pratique autonome et discussion de groupe – Après la revue vidéo, les élèves ont mené une analyse autonome, comparant leurs performances enregistrées à la norme. Ils ont participé à des discussions de groupe pour échanger des retours et des éclairages. Le^{deuxième jour,} les élèves ont repris la pratique en groupe (100 min), l’instructeur offrant des retours en temps réel et répondant aux questions ; Collecte de données de simulation virtuelle – Les données de performance de la plateforme de simulation virtuelle ont été automatiquement enregistrées pour chaque élève du groupe d’étude. Cela comprenait le score final de précision de la tâche ( %), le temps nécessaire pour compléter la simulation (minimum), le nombre de tentatives pour atteindre la note de passage (≥80), et des retours détaillés sur des types d’erreurs spécifiques (par exemple, sur-réduction, marge inégale). Ces indicateurs fournissent des mesures objectives et en temps réel de l’acquisition des compétences dans un environnement sans risque.

Indicateurs d’évaluation
Les compétences des étudiants en préparation du placage céramique ont été évaluées à plusieurs moments : avant le début de la formation et à trois intervalles suivants (1, 2 et 3 mois). Les composantes suivantes faisaient partie du processus d’évaluation :

Les étudiants des groupes témoins et d’étude ont réalisé des préparations de placage céramique dans un délai de 15 minutes. Les évaluations de tous les étudiants étaient réalisées par un professeur associé et un médecin chef associé ayant une vaste expérience clinique, et les professeurs associés ainsi que les médecins en chef associé notaient le même étudiant en même temps, en prenant leur score moyen comme score final (les professeurs et médecins chefs associés ne connaissaient pas le groupe). Pour améliorer la précision et l’équité de l’évaluation, les dents préparées par les élèves ont été numérisées numériquement à l’aide d’un système d’impression numérique (Figure 1, Figure 2, Figure 3 et Figure 4). Les images numériques ont permis une visualisation claire de la préparation dentaire, ce qui a facilité une évaluation précise par les évaluateurs.

L’évaluation se composait de deux composantes principales (résultats principaux). Tout d’abord, la posture ergonomique des élèves lors de la préparation de la facette céramique a été évaluée à l’aide de l’Instrument d’Évaluation de la Posture Dentaire Modifiée (M-DOPAI⁾²³, qui comprend 12 éléments de notation liés à six parties clés du corps (dos, mains, épaules, cou, tête et pieds). Les scores variaient de 12 à 32, les scores plus bas indiquant une meilleure ergonomie. Le coefficient de corrélation intraclasse (ICC) pour l’accord absolu était de 0,89 (intervalle de confiance [IC] à 95 % : 0,82–0,94), indiquant une excellente fiabilité. Cet instrument a été choisi en raison de sa fiabilité et validité avérées dans l’évaluation de la posture des professionnels dentaires. Deuxièmement, la qualité de la préparation dentaire a été évaluée selon cinq critères (Score de morphologie de la préparation dentaire)¹⁴ : quantité de préparation dentaire (par exemple, préparation du cou et de l’épaule), positionnement du cou et de l’épaule, douceur et continuité de l’épaule, finition et polissage de la préparation, et dommages à la gencive ou aux dents adjacentes. Chaque critère était noté sur 20 points, avec un score total possible de 100. Des scores plus élevés indiquaient une meilleure qualité de préparation dentaire, et l’ICC était de 0,92 (IC 95 % : 0,87–0,96), indiquant également une excellente fiabilité.

Dans cette étude, la qualité de la préparation dentaire a été évaluée selon cinq critères, et chaque critère a été noté sur une échelle de 0 à 20 points selon une grille standardisée adaptée des recommandations établies pour l’enseignement de la prosthodontie et des études de validation^{précédentes 14,24}. Les critères de notation détaillés étaient les suivants : quantité de réduction dentaire (0 à 20 points) – évaluée en fonction de la profondeur et de l’uniformité de la réduction. Un score de 20 indiquait une réduction uniforme de 0,5 à 0,8 mm pour la surface du visage et de 0,3 à 0,5 mm pour le bord incisal, sans surréduction ni sous-réduction. Les scores ont été réduits pour sous-réduction (>écart de 1,0 mm par rapport à l’idéal, 0–5 points), réduction inégale avec rainures ou rebords visibles (6–10 points) ou sur-réduction localisée menant à un risque d’exposition à la pulpe (11–15 points) ; Position sur la ligne d’arrivée (cervic-épaule) (0–20 points) – évaluée pour un placement clair et continu en marge au tiers gingival. Un score de 20 indiquait une ligne d’arrivée d’épaule ou chanfrein bien définie, lisse, placée à 0,5 mm sub-gingival ou équigingival sans marches ni irrégularités. Des points étaient déduits pour les lignes d’arrivée placées >1 mm subgingival (0–5 points), les marges inégales ou mal définies (6–10 points) ou les lignes d’arrivée positionnées en surgingival là où indiqué (11–15 points) ; la douceur et la continuité de l’épaule (0–20 points) – jugées par l’absence d’irrégularités, de rainures ou d’angles de ligne marqués sur toute l’épaule. Un score de 20 représentait une épaule lisse et continue, sans irrégularités détectables sous un grossissement de 10x. Des scores de 6 à 10 ont été attribués pour des irrégularités mineures (<0,2 mm de profondeur), 11 à 15 pour des rainures ou discontinuités évidentes (0,2–0,5 mm) et 0–5 pour des irrégularités ou ruptures sévères (>0,5 mm) ; finition et polissage de la préparation (0–20 points) – Évalués en fonction de la lisse de la surface et de l’absence de rayures ou de zones rugueuses. Un score de 20 indiquait une surface uniformement lisse et polie, sans rayures visibles sous un grossissement de 10x. Des déductions ont été faites pour une rugosité légère de surface (16–19 points), des rayures modérées ou rugosité (11–15 points), ou des surfaces grossièrement non finies avec des rayures profondes (0–10 points) ; Lésions à la gengive ou aux dents adjacentes (0–20 points) – évaluées en vérifiant la présence de lésions iatrogènes des tissus mous ou des dents voisines. Un score de 20 signifiait qu’aucun dommage visible n’était visible à la gencive ou aux surfaces dentaires adjacentes. Les points ont été retirés pour une abrasion gingivale mineure (16–19 points), des dommages visibles aux dents adjacentes (rayures de l’émail, 11–15 points), ou une grave lacération gingivale ou fracture adjacente (0–10 points).

Après la période de formation, un questionnaire anonyme a été administré aux étudiants du groupe d’étude comme du groupe témoin afin de recueillir des retours sur l’efficacité de leurs méthodes d’enseignement respectives. Le questionnaire visait à évaluer la perception des élèves de l’expérience d’apprentissage sous divers aspects, en recueillant à la fois des données qualitatives et quantitatives sur l’efficacité et l’engagement de la méthode. Le questionnaire a été développé spécifiquement pour cette étude en se basant sur les objectifs pédagogiques et la littérature pertinente sur l’apprentissage amélioré^{par la technologie 11,20}. Pour évaluer la validité du contenu, les premiers éléments ont été examinés par trois enseignants dentaires expérimentés pour leur clarté, leur pertinence et leur couverture des domaines clés d’apprentissage. Leurs retours ont été utilisés pour affiner la formulation et la structure de l’instrument final. Il se composait de six énoncés conçus pour évaluer les éléments clés du processus d’apprentissage. Les élèves ont évalué chaque énoncé à l’aide d’une échelle de Likert à 5 points, où 1 indiquait un désaccord total, 3 un neutre et 5 un accord total. Des scores plus élevés indiquaient des évaluations plus favorables de la méthode d’enseignement. Les six énoncés étaient (1) une meilleure communication entre enseignant et élève, (2) un enthousiasme et un engagement accrus en classe, (3) la capacité à identifier et corriger les erreurs en temps réel, (4) un intérêt accru pour l’apprentissage, (5) une meilleure rétention des procédures et concepts clés, et (6) une volonté d’utiliser la méthode combinée dans les futurs cours pratiques. Dans l’échantillon actuel, le questionnaire a démontré une bonne cohérence interne (α de Cronbach = 0,87). Les résultats ont été analysés en fonction du score moyen pour chaque item, les scores plus élevés reflétant un retour plus positif sur l’efficacité de la méthode dans l’amélioration de l’expérience d’apprentissage (Tableau 1). Ce questionnaire a fourni des informations précieuses sur l’attitude des élèves envers cette approche pédagogique innovante.

Analyse comparative par questionnaire – pour permettre une comparaison directe des perceptions des méthodes d’enseignement, une version modifiée du questionnaire de satisfaction a également été administrée au groupe témoin après leur formation. Le questionnaire a évalué les six mêmes domaines : communication enseignant-élève, engagement en classe, correction d’erreurs en temps réel, intérêt pour l’apprentissage, rétention des concepts clés et volonté d’utiliser la méthode dans les cours futurs. Cela permettait une analyse entre groupes des expériences d’apprentissage subjectives.

Questionnaire de retour d’information des élèves (résultats secondaires) – un questionnaire sur l’échelle Likert à 5 points (1 = totalement en désaccord, 5 = totalement d’accord) a été administré aux deux groupes après la formation afin de comparer les perceptions de la méthode d’enseignement. Il a évalué six domaines : (1) amélioration de la communication enseignant-élève, (2) engagement accru en classe, (3) capacité à identifier/corriger les erreurs en temps réel, (4) intérêt accru pour l’apprentissage, (5) meilleure rétention des concepts clés et (6) volonté d’utiliser la méthode dans les cours futurs. Le questionnaire a montré une bonne cohérence interne ( α de Cronbach = 0,87).

Analyse statistique
Les analyses statistiques ont été réalisées à l’aide de IBM SPSS Statistics. Les variables continues ont été testées pour la normalité à l’aide du test de Shapiro–Wilk (p > 0,05). Les données normalement distribuées étaient exprimées en moyenne ± écart-type (x̄ ± s) avec des IC à 95 %, et les données anormalement distribuées étaient présentées en médiane (intervalle interquartile). Des comparaisons entre groupes ont été réalisées à l’aide d’échantillons indépendants des tests t (avec une homogénéité de variance confirmée par le test de Levene, p > 0,05) ou le test U de Mann–Whitney, selon le cas. Pour des comparaisons significatives entre groupes, les tailles d’effet ont été calculées à l’aide de la d de Cohen (interprétation : petit ≥0,2, moyen ≥0,5, grand ≥0,8), et des IC à 95 % ont été rapportés pour les différences moyennes. L’analyse de variance par mesures répétées (ANOVA) a été employée pour l’analyse longitudinale des données, avec une sphéricité vérifiée par le test de Mauchly (p > 0,05) ; la correction Greenhouse–Geisser était appliquée si la sphéricité était violée. Pour les critères principaux, une ANOVA à mesures répétées bidirectionnelles (mixtes) a été utilisée, avec un facteur entre participants (groupe : étude vs témoin) et un facteur entre participants (temps : base, 1, 2, 3 mois). Pour les effets significatifs dans l’ANOVA à mesures répétées, un eta-carré partiel (η_p²) a été rapporté comme taille d’effet (interprétation : faible ≥0,01, moyen ≥0,06, grand ≥0,14), ainsi que des IC de 95 % pour les moyennes marginales estimées. Si une interaction temporelle × groupe significative était trouvée, des analyses d’effets simples (tests de contraste interne et d’effets entre participants à chaque moment) ont été réalisées avec un ajustement de Bonferroni pour comparaisons multiples. Pour tester la robustesse des résultats des mesures répétées compte tenu de la taille de l’échantillon, une analyse de sensibilité a été réalisée à l’aide du test de Friedman non paramétrique pour les changements au sein du groupe au fil du temps. Les données catégorielles ont été résumées en fréquences ( %) et analysées à l’aide de tests χ² ou du test exact de Fisher. La fiabilité inter-évaluateurs pour les scores d’évaluation a été évaluée à l’aide de l’ICC avec un modèle à effets aléatoires bidirectionnel pour l’accord absolu. Tous les tests étaient à deux queues, et la signification statistique était fixée à p < 0,05.

Results

Les résultats ont montré qu’il y avait 20 participants dans le groupe d’étude, composés de 10 hommes et 10 femmes, avec un âge moyen de 18,19 ans ± 1,82 an. Le groupe témoin comptait 20 participants, composés de 12 hommes et 8 femmes, avec un âge moyen de 18,43 ± 2,10 ans, et il n’y avait pas de différences significatives de genre, d’âge ou de mains dominantes entre les deux groupes, comme le montre le tableau 2.

Une mesure répétée bidirection...

Discussion

La préparation dentaire est une technique essentielle en prothodontie, et la qualité de la préparation détermine l’effet final de la restauration. Cela est particulièrement critique pour les placages céramiques, où des imprécisions submillimétriques dans la profondeur de préparation, la géométrie des marges ou la lissage de la surface peuvent compromettre l’ajustement marginal, le résultat esthétique et l’intégrité de la liaison à long terme de la restauration^{définitive...}

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
IBM SPSS Statistiques	IBM Corp., Armonk, NY, États-Unis	Version 26	Utilisé pour l’analyse statistique incluant le test de Shapiro-Wilk et l’ANOVA à mesures répétées.
Logiciel PASS	NCSS, LLC., Kaysville, UT, États-Unis	Version 22	Utilisé pour le calcul de la taille de l’échantillon avec &alpha ;=0,05 et puissance de test=80 %.