Mettre en œuvre l'apprentissage basé sur les tâches pour la communication interculturelle dans les salles de classe chinoises internationales

Summary

Ce protocole pilote décrit une comparaison par randomisation en grappes de l'apprentissage basé sur les tâches et de la présentation-pratique-production dans des classes de chinois international de niveau universitaire et fournit des résultats représentatifs orientés vers la faisabilité pour la performance pragmatique, la sensibilité interculturelle, la fluidité orale et l'anxiété de prise de parole.

Abstract

Les programmes chinois internationaux exigent de plus en plus des apprenants qu'ils gèrent les interactions interculturelles d'une manière qui soit non seulement linguistiquement précise mais aussi pragmatiquement appropriée. Cet article pilote présente un protocole de classe pour comparer l'apprentissage basé sur les tâches avec la méthode Présentation-Pratique-Production dans les classes internationales de chinois de niveau universitaire. Le protocole est conçu pour améliorer la transparence méthodologique en combinant un contenu d'enseignement correspondant, du matériel d'enseignement et d'évaluation verrouillé, une évaluation masquée, une extraction reproductible de la fluidité-précision-complexité et un flux de travail d'analyse regroupée scriptée. Des classes intactes sont assignées au niveau de la classe à l'une des deux conditions d'enseignement, et les résultats sont collectés au niveau de base, immédiatement après le test et lors du suivi en utilisant une tâche d'achèvement de discours oral, une évaluation de jeu de rôle filmée, des questionnaires évaluant la sensibilité interculturelle et l'anxiété dans l'expression orale en langue étrangère, ainsi que des indices de fluidité, de précision et de complexité basés sur la parole. Dans une implémentation pilote sur un seul site impliquant quatre classes intactes et 48 apprenants adultes au niveau 3 ou supérieur du Test de compétence en chinois, le flux de travail a produit des données de classe, d'évaluation, de questionnaire et de parole analysables pour toutes les trois occasions d'évaluation. Les résultats pilotes descriptifs ont montré des gains observés plus importants en termes d'adéquation pragmatique, de sensibilité interculturelle et de mots par minute dans la condition basée sur les tâches, ainsi qu'une réduction de l'anxiété lors de l'expression orale. Étant donné que le protocole a été testé sur un échantillon en grappes très petit et reste vulnérable à la confusion au niveau des classes et des enseignants, ces résultats sont destinés à être des résultats représentatifs orientés vers la faisabilité plutôt que des preuves solides d'efficacité comparative. Ce protocole fournit un cadre reproductible pour la mise en œuvre, l'adaptation et l'amélioration futures dans des contextes de chinois international et de langue seconde connexes à plusieurs classes ou sites.

Introduction

Ce protocole présente un protocole pilote pour mettre en œuvre et évaluer l'enseignement basé sur les tâches pour la communication interculturelle dans les classes chinoises internationales de niveau universitaire, plutôt qu'un essai d'efficacité visant à soutenir des affirmations comparatives solides. Dans les programmes chinois internationaux, on attend de plus en plus des apprenants qu'ils fassent plus que produire des énoncés grammaticalement acceptables. On s'attend également à ce qu'ils réagissent de manière appropriée dans des situations socialement et culturellement sensibles, dans lesquelles une interaction réussie dépend du choix pragmatique, du positionnement relationnel et de la capacité à ajuster la langue sous pression temporelle^1,2,3. Pour les apprenants universitaires adultes, cela reste un défi pédagogique persistant car les progrès en vocabulaire et en grammaire ne se traduisent pas nécessairement par une performance contextuellement appropriée dans une interaction interculturelle spontanée⁴.

L'apprentissage basé sur les tâches a souvent été proposé comme une approche appropriée à ce défi car il place l'activité centrée sur le sens au cœur de l'enseignement et crée des opportunités pour les apprenants de mobiliser des ressources linguistiques en réponse à un besoin de communication. En revanche, la présentation-pratique-production passe généralement d'une présentation explicite à une pratique contrôlée puis à une production contrainte, ce qui peut soutenir l'apprentissage axé sur la forme mais peut ne pas systématiquement susciter les décisions pragmatiques contingentes requises dans la communication interculturelle^5,6. En même temps, la performance dans ce domaine ne peut être comprise par un seul type de résultat. L'adéquation pragmatique, la performance interactionnelle, l'orientation interculturelle rapportée par l'apprenant, l'anxiété liée à la parole et la fluidité, l'exactitude et la complexité basées sur la parole capturent chacun différents aspects de la façon dont les apprenants participent aux tâches de communication interculturelle^7,8.

Malgré un intérêt soutenu pour comparer les séquences d'enseignement, les études en classe antérieures sont souvent restées difficiles à interpréter et à reproduire. Les procédures de tâche ne sont pas toujours décrites en détail suffisant; le contenu pédagogique peut différer selon les conditions; les situations interculturelles sont parfois seulement vaguement opérées; et le cotage, la formation des évaluateurs et les étapes de traitement des données sont souvent sous-déclarés. En conséquence, les différences observées peuvent refléter non seulement la séquence d'enseignement, mais aussi la variation dans la conception des tâches, la prestation des enseignants, les procédures de mesure ou les choix analytiques^9,10. Ces préoccupations sont particulièrement importantes dans la recherche en classe intacte, où l'allocation au niveau de la classe est souvent la seule option pratique, mais introduit également des effets enseignants, des effets de classe et des risques de contamination qui peuvent être difficiles à distinguer, en particulier dans un pilote sur un seul site avec un très petit nombre de clusters¹¹.

La contribution du présent protocole est donc méthodologique. Il combine des scénarios communicatifs appariés et des expressions cibles à travers les conditions, des matériels d'enseignement et d'évaluation verrouillés, un cotage basé sur une grille aveugle avec calibration, une extraction reproductible des caractéristiques de fluidité-précision-complexité basées sur la parole, et un flux de travail d'analyse en grappes scripté dans une seule conception de classe auditable^12,13. La communication interculturelle est opérée par une tâche d'achèvement de discours oral et des scénarios de jeu de rôle filmés qui exigent des apprenants qu'ils répondent à des problèmes d'interaction socialement situés, tandis que la sensibilité interculturelle et l'anxiété de parole sont mesurées par des questionnaires structurés avec des règles de cotage fixes. Cette combinaison est destinée à capturer des aspects complémentaires de la performance des apprenants plutôt que de s'appuyer sur un seul indicateur d'impact pédagogique¹⁴.

Comme la présente mise en œuvre est restreinte à une institution, les apprenants universitaires adultes au niveau 3 ou supérieur du Test de compétence en chinois, et quatre classes intactes, elle doit être interprétée comme une application pilote de faisabilité du protocole. Dans ces conditions, les confusions non résolues au niveau des enseignants et des classes ne peuvent être exclues, et toute différence entre les conditions doit être traitée comme des résultats représentatifs descriptifs plutôt que comme une preuve robuste d'efficacité comparative¹⁵. Dans ces limites, le protocole est conçu pour fournir un cadre transparent et reproductible pour la prestation en classe, l'évaluation, la notation, la transcription, l'extraction des caractéristiques de la parole et l'analyse longitudinale en grappes qui peut être affinée dans de futures études multi-classes ou multi-sites dans l'éducation chinoise internationale et les contextes de langue seconde connexes¹⁶.

Protocol

L'étude a été menée conformément aux réglementations du Comité d'éthique de l'École de gestion d'entreprise du Yunnan, sous le numéro d'approbation [Numéro d'approbation YCBM-25168]. Avant l'inscription, chaque participant potentiel a reçu une fiche d'information écrite expliquant le but de l'étude, les procédures en classe, l'enregistrement audiovisuel, l'anonymat, la participation volontaire et le droit de se retirer sans pénalité académique. Un consentement éclairé écrit pour la participation à l'étude et au tournage avant l'exécution de toute procédure spécifique à l'étude a été obtenu¹⁷. Les outils de recherche du protocole sont énumérés dans le Tableau des matériaux.

1. Mettre en place les classes, les résultats et le calendrier d'évaluation

1. Définir la population cible et le cadre pédagogique
   1. Identifier les apprenants adultes non natifs du chinois inscrits à des cours de chinois international de niveau universitaire avec un objectif explicite de communication orale.
   2. Utiliser des classes intactes comme unité d'allocation. Mettre en œuvre un module de communication interculturelle de 6 semaines dans le cadre du programme régulier du semestre, avec 1 séance par semaine et 50 minutes d'enseignement par séance.
   3. Dans la mise en œuvre pilote, inclure 4 classes intactes avec 12 apprenants par classe pour obtenir un échantillon prévu de 48 apprenants.
   4. Utiliser le même instructeur principal pour enseigner les deux conditions avec des plans de leçon verrouillés et un timing standardisé. Planifier les deux branches pédagogiques les jours de semaine différents, maintenir les listes de classes fixes tout au long de la période d'intervention et interdire la distribution de matériels pédagogiques spécifiques aux branches en dehors de la séance de classe assignée afin de réduire la contamination entre les conditions.
2. Définir les résultats primaires, de soutien et secondaires
   1. Définir la performance pragmatique comme le principal domaine de performance en classe. L'évaluer à l'aide de deux instruments complémentaires : une tâche de complétion de discours oral (ODCT) et une évaluation par jeu de rôle filmé.
   2. Administrer 5 incitations ODCT à chaque point temporel. Noter l'ODCT sur une échelle composite de 0 à 25 en utilisant quatre domaines préspécifiés : adéquation pragmatique (0-10), alignement socioculturel (0-5), complétude du discours (0-5) et contrôle linguistique (0-5). Additionner les quatre scores de domaine pour obtenir le score total ODCT. Fournir les incitations ODCT fixes dans le Fichier supplémentaire 1.
   3. Administrer une tâche de jeu de rôle filmée par paire ou triade à chaque point temporel. Noter le jeu de rôle sur une échelle composite de 0 à 25 en utilisant quatre domaines préspécifiés : adéquation interactionnelle (0-10), réactivité et réparation (0-5), gestion de la position relationnelle (0-5) et contrôle linguistique (0-5). Calculer le score final comme la moyenne de deux évaluateurs masqués. Si les deux scores totaux diffèrent de plus de 3 points, obtenir une troisième évaluation masquée et calculer le score final comme la moyenne des deux totaux les plus proches.
   4. Mesurer la sensibilité interculturelle à l'aide de l'échelle de sensibilité interculturelle, administrée sous forme papier bilingue chinois-anglais avec 24 items notés sur une échelle de Likert à 5 points et une plage de scores totaux de 24 à 120.
   5. Mesurer l'anxiété de prise de parole à l'aide de l'échelle d'anxiété en classe de langue étrangère à court terme, administrée dans le même format bilingue chinois-anglais avec 8 items notés sur une échelle de Likert à 5 points et une plage de scores totaux de 8 à 40, où des scores plus élevés indiquent une plus grande anxiété de prise de parole.
   6. Définir les résultats de production de discours de soutien comme des indices de fluidité-précision-complexité dérivés des enregistrements de jeu de rôle, y compris les mots par minute, les pauses silencieuses de 0,25 s ou plus par minute, le pourcentage d'unités T contenant au moins une erreur morpho-syntaxique et la longueur moyenne des propositions.
   7. Pour l'échelle de sensibilité interculturelle, traiter le score total comme manquant s'il y a plus de 2 éléments non répondus. Sinon, remplacer les éléments manquants par le score moyen du répondant sur les éléments complétés de cette échelle. Pour l'échelle d'anxiété en classe de langue étrangère à court terme, traiter le score total comme manquant s'il y a plus d'un élément non répondu. Sinon, remplacer l'élément manquant par le score moyen du répondant sur les éléments complétés de cette échelle.
   8. Résumer le profil de base des apprenants par condition d'enseignement en utilisant l'âge, le sexe, le groupe de langue maternelle, le niveau du test de compétence en chinois et l'exposition antérieure aux environnements de langue chinoise. Rapporter ces variables de manière descriptive dans le Tableau 1 pour documenter la composition de la cohorte plutôt que de revendiquer l'équivalence de base dans un pilote à quatre groupes.
3. Fixer les points temporels d'évaluation et cartographier le flux de l'étude
   1. Planifier trois points temporels d'évaluation : le point de base (T0, dans les 3 jours précédant la première leçon d'intervention), le post-test immédiat (T1, dans les 5 jours suivant la dernière leçon) et le suivi (T2, exactement 28 jours après T1).
   2. À chaque point temporel, administrer l'ODCT en premier, le jeu de rôle filmé en second et les questionnaires en dernier. Garder cet ordre identique dans toutes les classes.
   3. Enregistrer le dépistage, le consentement, l'allocation au niveau des classes, l'achèvement spécifique aux résultats, les exclusions, l'attrition et l'ensemble d'analyse final tout au long de l'étude afin que le flux complet des participants puisse être présenté de manière transparente dans la Figure 1¹⁸.

2. Verrouiller les matériels, exécuter la randomisation en grappes et appliquer le masquage

1. Geler les matériels d'enseignement et d'évaluation
   1. Stocker les matériels d'enseignement et d'évaluation fixes dans un dossier d'étude verrouillé avant la première leçon d'intervention.
   2. Définir le dossier d'étude verrouillé en lecture seule avant la première leçon d'étude et le conserver inchangé tout au long de la collecte des données.
   3. Créer une nouvelle version du dossier uniquement lorsqu'une révision est inévitable. Enregistrer chaque changement, date, raison et personne responsable dans un journal des modifications en texte brut.
   4. Enregistrer les versions exactes des logiciels utilisés dans le flux de travail, y compris Praat v6.4.58, E

Results

Flux d'étude et cohorte

Le recrutement, le dépistage, le consentement écrit, l'allocation au niveau de la classe, l'achèvement spécifique aux résultats et l'ensemble d'analyse final à la base (T0), au post-test immédiat (T1) et au suivi (T2) sont résumés dans Figure 1. Dans la mise en œuvre pilote, 4 classes intactes comprenant 48 apprenants ont été allouées au niveau de la classe, avec 2 classes assignées à l'apprentissage basé sur les tâches (TBL, n = 24) et 2 classes assignées à la présentation-pratique-production (PPP, n = 24). À T0, les 48 apprenants ont tous complété la tâche de complétion du discours oral (ODCT), les mesures du questionnaire et la tâche de jeu de rôle filmée. À T1, 47 apprenants ont complété l'ODCT et les questionnaires, et 46 enregistrements de jeu de rôle analysables ont été retenus après l'exclusion d'un enregistrement en raison d'un bruit de fond sévère. À T2, 45 apprenants ont complété l'ODCT et les questionnaires, et 44 enregistrements de jeu de rôle analysables sont restés après l'exclusion d'un enregistrement supplémentaire en raison d'un chevauchement de locuteur irrécupérable. Les données longitudinales dépersonnalisées au niveau des participants sous-jacentes à ces résultats représentatifs sont fournies dans Fichier supplémentaire 4.

Caractéristiques de base

Les caractéristiques démographiques et d'apprentissage linguistique de base sont présentées dans le Tableau 1. Parce que seules 4 classes intactes ont été allouées dans ce pilote, ces valeurs sont rapportées pour décrire la composition de la cohorte plutôt que d'établir l'équivalence des groupes. Les deux conditions étaient largement similaires en termes d'âge, de répartition par sexe, de niveau de test de compétence en chinois et d'exposition antérieure aux environnements de langue chinoise, bien que les confusions au niveau de la classe et liées à l'enseignant ne puissent être exclues dans cette conception.

Résultats de performance pragmatique

Les résultats de performance pragmatique à travers T0, T1 et T2 sont présentés dans le Tableau 2. Pour le score composite ODCT (0-25), les deux groupes ont obtenu des scores plus élevés à T1 qu'à T0, avec un gain plus important dans le bras TBL que dans le bras PPP (+5,04 contre +2,50). Le groupe TBL est passé de 12,46 ± 3,21 à T0 à 17,50 ± 3,18 à T1 et est resté au-dessus de la base à 16,92 ± 3,37 à T2. Le groupe PPP est passé de 11,98 ± 2,92 à T0 à 14,48 ± 3,63 à T1 et est resté au-dessus de la base à 13,82 ± 3,70 à T2. Cette trajectoire est montrée dans la Figure 2.

Un schéma similaire a été observé pour l'évaluation du jeu de rôle filmé. Dans le bras TBL, le score moyen du jeu de rôle est passé de 13,10 ± 2,86 à T0 à 17,84 ± 3,04 à T1 et était de 17,10 ± 3,12 à T2. Dans le bras PPP, les valeurs correspondantes étaient 12,88 ± 2,79, 15,26 ± 3,08 et 14,60 ± 3,17. L'augmentation de T0 à T1 était plus importante dans le bras TBL que dans le bras PPP (+4,74 contre +2,38). La sensibilité interculturelle a également augmenté dans les deux groupes. Dans le bras TBL, le score total est passé de 48,96 ± 6,19 à T0 à 54,52 ± 6,36 à T1 et est resté à 53,60 ± 6,28 à T2. Dans le bras PPP, les valeurs correspondantes étaient 48,67 ± 7,39, 51,77 ± 8,09 et 50,74 ± 7,96. L'augmentation de T0 à T1 était plus importante dans le bras TBL que dans le bras PPP (+5,56 contre +3,10). Compte tenu de la conception pilote et du petit nombre de clusters, ces différences entre les groupes doivent être interprétées avec prudence.

Résultats du discours de soutien et du questionnaire

Les résultats du discours de soutien et du questionnaire à travers T0, T1 et T2 sont présentés dans le Tableau 3. À travers les occasions, les deux groupes ont montré une amélioration du niveau de base au post-test sur les résultats de soutien, le bras d'apprentissage basé sur les tâches (TBL) montrant généralement des changements observés plus importants que le bras de présentation-pratique-production (PPP). Les mots par minute ont augmenté dans les deux groupes, tandis que les pauses silencieuses et le pourcentage de T-unités contenant au moins une erreur morpho-syntaxique ont diminué. La longueur moyenne des clauses a également augmenté à travers les occasions dans les deux conditions.

L'anxiété de prise de parole, indexée à l'aide de l'échelle d'anxiété en classe de langue étrangère en version courte, a diminué de T0 à T1 dans les deux groupes et est restée en dessous du niveau de base à T2. La réduction était plus importante dans le bras TBL que dans le bras PPP. Ces trajectoires sont montrées dans la Figure 3.

Figure 1: Flux d'étude et allocation au niveau de la classe. Diagramme de style CONSORT résumant le dépistage, le consentement écrit, l'allocation au niveau de la classe à l'apprentissage basé sur les tâches (TBL) ou à la présentation-pratique-production (PPP), et l'achèvement spécifique à l'occasion de la tâche de complétion du discours oral, du jeu de rôle filmé, des questionnaires et des enregistrements de discours analysables à la base (T0), au post-test immédiat (T1) et au suivi (T2), y compris les exclusions et l'attrition. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de cette figure.

Figure 2: Performance de

Discussion

Cet article présente un protocole de classe pilote pour comparer l'apprentissage basé sur les tâches et la présentation-pratique-production dans les classes chinoises internationales de niveau universitaire. Sa principale contribution est méthodologique. Plutôt que d'offrir une autre comparaison générale entre deux séquences pédagogiques, le protocole spécifie comment une telle comparaison peut être mise en œuvre dans des conditions de classe tout en gardant sous contrôle les principales sources de variation procédurale. Les thèmes hebdomadaires sont associés entre les conditions, les expressions cibles sont fixées à l'avance, les matériaux d'enseignement et d'évaluation sont verrouillés avant l'implémentation, l'ordre d'évaluation est maintenu constant à trois reprises, et le flux de travail de l'enregistrement à l'analyse est documenté sous une forme pouvant être vérifiée et répétée²². Dans la recherche en classe, ces caractéristiques de conception ne sont pas des ajouts techniques mineurs. Elles déterminent souvent si une différence signalée entre les groupes peut être interprétée comme un contraste pédagogique plutôt que comme un sous-produit de matériaux inégaux, de procédures changeantes ou de décisions de notation non documentées²³.

Une deuxième force du protocole réside dans la façon dont la performance communicative interculturelle est mesurée. La conception ne repose pas sur un seul indicateur. Au lieu de cela, elle combine des incitations à la complétion du discours oral, des tâches de jeu de rôle filmées, la sensibilité interculturelle signalée par les apprenants, l'anxiété liée à l'expression orale et les indices de production basés sur la parole. Cette combinaison est importante car la communication interculturelle n'est pas entièrement capturée par un seul format. La tâche de complétion du discours oral soutient la comparabilité entre les apprenants et les occasions, tandis que le jeu de rôle filmé fournit une vue plus interactionnelle de la façon dont les apprenants répondent aux demandes communicatives socialement situées. Les mesures de la parole telles que les mots par minute, la fréquence des pauses, le taux d'erreur et la longueur moyenne des clauses ajoutent des informations supplémentaires sur la façon dont les changements de performance sont répartis entre la fluidité, le contrôle et l'élaboration structurelle²⁴. Pris ensemble, ces canaux permettent d'examiner la performance en classe sous plusieurs angles sans réduire tous les changements à un seul score.

Le protocole décrit également explicitement plusieurs formes de contrôle de la qualité. L'allocation au niveau de la classe est associée à une stratégie d'analyse longitudinale en grappes. Le masquage des évaluateurs est associé à un étalonnage et à un seuil de fiabilité documenté. Les conditions d'enregistrement sont standardisées avant la collecte des données, et l'intégrité des fichiers est vérifiée avant le début du traitement en aval. La fidélité à l'enseignement est enregistrée séance par séance afin que le timing réalisé et les écarts par rapport à la séquence planifiée puissent être tracés ultérieurement²⁵. Ces garanties sont particulièrement importantes dans les études éducatives car l'interprétabilité des résultats peut être affaiblie par de petites écarts cumulatifs du protocole, même lorsque la conception plus large de l'étude semble solide. En ce sens, le présent article vise non seulement à décrire ce qui a été enseigné, mais aussi à montrer comment les procédures environnantes peuvent être suffisamment stabilisées pour une réplication ultérieure²⁶.

En même temps, la présente implémentation a des limites de conception claires. La limitation la plus importante est le très petit nombre de grappes. Dans les études en classe basées sur les grappes, la précision statistique dépend fortement du nombre de classes plutôt que du seul nombre d'apprenants. Quatre classes intactes peuvent soutenir une implémentation pilote, mais elles ne fournissent qu'une protection limitée contre les influences spécifiques à la classe et les effets contextuels locaux²⁷. Cette limitation est directement pertinente ici car les réponses en classe sont façonnées non seulement par la séquence de la leçon, mais aussi par des facteurs tels que les normes de participation, la dynamique entre pairs, l'atmosphère de la classe et les différences subtiles dans la façon dont les tâches sont prises. Le flux de travail actuel réduit une partie de cette variation par le biais de contenu assorti, de timing fixe, d'évaluation standardisée et de procédures de notation communes, mais ne l'élimine pas. Tout modèle entre conditions devrait donc être interprété dans ce cadre.

Une question connexe concerne les effets des enseignants et de la contamination. Le protocole tente de réduire la contamination en séparant les horaires des classes, en limitant la circulation de matériel spécifique à l'arme, en masquant les étiquettes de condition lors de l'évaluation et de l'analyse, et en maintenant une structure d'enseignement fixe. Malgré cela, la contamination reste une possibilité réaliste chaque fois que les apprenants communiquent entre les classes ou lorsqu'un instructeur travaille dans plus d'une classe. De même, l'utilisation d'un site institutionnel et d'une population d'apprenants limitée améliore le contrôle lors de l'implémentation pilote, mais réduit la validité externe²⁸. Les résultats actuels ne doivent donc pas être généralisés automatiquement au-delà des apprenants universitaires adultes étudiant le chinois au niveau 3 ou supérieur du Test de compétence en chinois, ni ne doivent-ils être supposés être transférés inchangés à des apprenants de niveau inférieur, des cadres scolaires ou d'autres programmes linguistiques sans tests supplémentaires.

Les limitations de mesure doivent également être reconnues directement. Les tâches de complétion du discours oral et les tâches de jeu de rôle ne capturent pas le même niveau de capacité. La première offre un contrôle d'élicitation plus serré et une comparabilité plus stable, tandis que la seconde est plus sensible à la contingence interactionnelle, au comportement du partenaire et au développement du discours moment par moment²⁹. Cette différence n'est pas un défaut dans les deux instruments, mais cela signifie que les deux formats doivent être interprétés comme complémentaires plutôt qu'interchangeables. La même prudence s'applique aux indices de parole de soutien. Les changements dans les pauses, la fluidité, le taux d'erreur et la longueur des clauses peuvent clarifier comment la performance évolue, mais ils ne doivent pas être lus comme des substituts directs au succès pragmatique. Leur valeur réside dans la contextualisation de la performance, pas dans son remplacement³⁰.

D'un point de vue pratique, une caractéristique utile du protocole est qu'il traite les problèmes de mise en œuvre comme faisant partie du flux de travail plutôt que comme des exceptions informelles. Les études en classe se déroulent rarement sans perturbation. Les leçons peuvent être courtes, les questionnaires peuvent être incomplets, les enregistrements peuvent devenir inutilisables, les transcriptions peuvent nécessiter une exclusion et les évaluateurs peuvent avoir besoin d'une recalibration avant que le score formel ne puisse commencer. En spécifiant comment de tels événements doivent être enregistrés, conservés et signalés, le protocole facilite la reproduction par les utilisateurs ultérieurs non seulement de la conception prévue, mais aussi de la façon dont la conception répond aux contingences de classe courantes³¹. Cette caractéristique est particulièrement pertinente pour le travail en classe basé sur la vidéo et l'audio, où des problèmes techniques apparemment mineurs peuvent affecter à la fois le scoring et l'extraction des caractéristiques.</

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
Analysis scripts folder	This study	Version 1.0	Scripts fixes pour la randomisation des classes, la détection des pauses, la construction de l'ensemble de données, l'ajustement du modèle et la création de graphiques.
Audio editing software	Audacity Team	Version 3.7.7	Utilisé pour l'inspection et la découpe audio lorsque nécessaire.
Audio monitoring headphones	Audio-Technica	ATH-M20x	Utilisé pour surveiller la qualité de la lecture, les coupures et le bruit de fond pendant les vérifications d'enregistrement.
Classroom recording checklist	This study	Version 1.0	Liste de contrôle au niveau des sessions pour le placement de la caméra, le placement du microphone, le niveau audio, la capacité de stockage, le bruit ambiant et la distribution des cartes de rôle.
Data dictionary / codebook	This study	Version 1.0	Définit les identifiants de classe, les identifiants des apprenants, les points temporels, les variables de résultat, les règles de valeurs manquantes et les noms des fonctionnalités dérivées.
External microphone	Sony	ECM-LV1	Utilisé comme microphone externe fixe pour l'enregistrement des tâches en classe.
Fidelity log template	This study	Version 1.0	Utilisé pour enregistrer la date, la classe, l'étiquette de scénario, la durée réelle de chaque phase et les écarts par rapport à la structure planifiée.
Filmed role-play scoring rubric	This study	Version 1.0	Rubrique fixe de 0 à 25 pour l'évaluation du jeu de rôle, y compris la notation masquée double et les règles d'arbitrage.
Intercultural Sensitivity Scale form	This study	Version 1.0	Questionnaire bilingue anglais-chinois, 24 items, administré à T0, T1 et T2.
Oral discourse completion task prompts	This study	Version 1.0	Ensemble fixe de 5 invites utilisé lors des trois occasions d'évaluation.
Phonetic analysis software	Praat	Version 6.4.58	Utilisé pour la détection des pauses avec le seuil de pause silencieuse fixé à 0,25 s.
Presentation-Practice-Production lesson plans	This study	Version 1.0	Plans de leçon PPP sur 6 semaines correspondant aux mêmes thèmes, expressions cibles et fonctions communicatives que la condition TBL.
Raw media storage	SanDisk	SDSSDE60-1T00-G25	SSD externe utilisé pour le stockage de données brutes chiffrées et l'archivage vérifié par somme de contrôle.
Role-play scenarios and role cards	This study	Version 1.0	Matériels de jeu de rôle filmés fixes utilisés pour l'évaluation à T0, T1 et T2.
Statistical computing software	R Project for Statistical Computing	Version 4.5.2	Utilisé pour la randomisation des classes, les modèles longitudinaux en grappes et la génération de résultats.
Task-based learning lesson plans	This study	Version 1.0	Plans de leçon TBL sur 6 semaines utilisant les mêmes thèmes hebdomadaires et expressions cibles que la condition PPP.
Transcription and annotation software	ELAN	Version 7.0	Utilisé pour la transcription et l'annotation synchronisée des jeux de rôle.
Transcription guidelines	This study	Version 1.0	Conventions fixes pour la transcription, l'étiquetage des locuteurs, la segmentation et la gestion des exclusions.
Tripod / camera support	Manfrotto	MKELES5BK-BH	Utilisé pour un placement stable de la caméra en classe.
Video camera	Sony	FDR-AX43	Caméra vidéo fixe en classe utilisée dans toutes les sessions.
Workstation computer	Dell	DC15250	Utilisé pour la transcription, l'extraction de fonctionnalités et l'analyse statistique.
Short-form Foreign Language Classroom Anxiety Scale form	This study	Version 1.0	Questionnaire bilingue anglais-chinois, 8 items, administré à T0, T1 et T2.