L'efficacité enseignante médie les liens entre les perceptions professionnelles, le soutien social et les interactions enseignant-enfant

Résumé

Les données de 350 futurs enseignants chinois de la petite enfance ont été analysées afin d'examiner les relations entre les perceptions professionnelles, le soutien social et la compétence déclarée par les enseignants dans leurs interactions avec les enfants. La modélisation par équations structurelles a indiqué que l'efficacité professionnelle médiait les deux associations, avec des effets indirects plus forts pour les perceptions professionnelles, soulignant ainsi l'importance du développement de l'efficacité dans les contextes régionaux de formation des enseignants.

Résumé

Les interactions de qualité entre enseignants et enfants sont au cœur de l'éducation de la petite enfance, mais on connaît moins bien la manière dont les futurs enseignants développent une compétence perçue dans ces interactions avant d'entrer en pratique professionnelle complète. Cette étude visait à examiner comment les perceptions professionnelles et le soutien social sont associés à l'auto-évaluation de la compétence en matière d'interactions enseignant-enfant, et si l'efficacité professionnelle agit comme médiateur statistique de ces associations. Un échantillon régional de 350 futurs enseignants en éducation de la petite enfance, provenant de quatre établissements du Fujian et du Shaanxi, en Chine, a rempli des questionnaires auto-administrés validés. La modélisation par équations structurelles a été utilisée pour tester le modèle de médiation associatif proposé, tandis que les biais méthodologiques communs, la validité de construit, la validité discriminante, l'invariance de mesure et les effets indirects ont été examinés au moyen d'analyses complémentaires. L'efficacité professionnelle était positivement associée à la compétence en interactions enseignant-enfant (β = 0,660, p < 0,001), tandis que les perceptions professionnelles (β = 0,629, p < 0,001) et le soutien social (β = 0,292, p < 0,001) étaient positivement associés à l'efficacité professionnelle. Une analyse par bootstrap a révélé des associations indirectes significatives pour les perceptions professionnelles (coefficient indirect standardisé = 0,415, intervalle de confiance biais-correcté à 95 % [0,331 ; 0,509], p < 0,001) et pour le soutien social (coefficient indirect standardisé = 0,193, intervalle de confiance biais-correcté à 95 % [0,117 ; 0,277], p = 0,004). Les résultats suggèrent que l'efficacité professionnelle constitue un mécanisme explicatif clé reliant les ressources professionnelles et contextuelles à la compétence perçue en interactions chez les futurs enseignants en éducation de la petite enfance.

Introduction

Les interactions entre enseignants et enfants sont des processus complexes et nuancés d'engagement mutuel entre éducateurs et jeunes enfants, qui imprègnent les expériences quotidiennes des enfants dans les milieux d'éducation de la petite enfance. Ces interactions façonnent non seulement profondément les apprentissages et les trajectoires de développement des enfants, mais constituent également un indicateur essentiel de la qualité globale de l'éducation de la petite enfance. Dans le contexte mondial des efforts visant à améliorer les normes de l'éducation de la petite enfance, l'importance des interactions entre enseignants et enfants est devenue de plus en plus marquante.

Des interactions de haute qualité entre enseignants et enfants ont démontré qu'elles stimulent la motivation d'apprentissage des jeunes enfants, favorisent les capacités cognitives et les compétences linguistiques, et renforcent les compétences sociales et la régulation émotionnelle^1,2. En revanche, des interactions négatives entre enseignants et enfants peuvent entraîner un rejet de l'école et des difficultés sociales, et à long terme, nuire au développement de comportements prosociaux³. Par ailleurs, la compétence en interactions enseignant-enfant revêt une valeur significative tant pour les enseignants en exercice que pour les futurs enseignants. Elle permet non seulement aux enseignants d'acquérir de l'expérience pédagogique et de progresser professionnellement, mais constitue également un fondement essentiel à l'épanouissement et à la réussite future des futurs enseignants⁴. De plus en plus de données indiquent que des interactions efficaces entre enseignants et enfants aident les enseignants à évaluer précisément les besoins développementaux des enfants, à concevoir des plans d'enseignement personnalisés, à établir des relations satisfaisantes entre enseignants et enfants, et à améliorer ainsi l'efficacité pédagogique, renforçant par là-même la motivation professionnelle des enseignants^5,6.

Bien que l'interaction entre enseignant et enfant soit largement reconnue comme une compétence pratique fondamentale, les recherches sur la manière dont les futurs enseignants de la petite enfance développent cette compétence restent limitées, même si les programmes de formation des enseignants ont accru la durée des stages et la formation pratique. Toutefois, peu de recherches se sont concentrées sur l'amélioration des compétences d'interaction entre enseignant et enfant chez les futurs enseignants de la petite enfance. En effet, certains programmes d'intervention et cours de formation destinés aux enseignants en exercice ont obtenu des résultats positifs dans le développement de leurs capacités d'interaction avec les enfants⁵. En ce qui concerne les futurs enseignants de la petite enfance, les recherches existantes se sont principalement intéressées à la manière dont l'encadrement pédagogique et les stages contribuent à la compétence professionnelle globale, en accordant peu d'attention aux compétences d'interaction enseignant-enfant ou à leurs déterminants et mécanismes sous-jacents⁷. Nous visons donc à approfondir les recherches sur le développement de la compétence en interaction enseignant-enfant chez les futurs enseignants.

Compte tenu des limites des études existantes, nous examinons systématiquement les facteurs influençant la compétence en matière d'interactions entre enseignants et enfants. Le développement de cette compétence est un processus complexe et multidimensionnel, impliquant divers aspects tels que les connaissances et compétences pédagogiques des enseignants, leurs croyances personnelles, leurs attentes, leurs valeurs, leur stress, leur sentiment de solitude, les relations enseignant-enfant et les caractéristiques de l'enfant⁸. De plus, les études de Lee et al. ainsi que celles de Shim et Lim indiquent que les enseignants en état d'épuisement émotionnel ont tendance à avoir des interactions de moindre qualité, soulignant ainsi l'importance d'améliorer le bien-être professionnel des enseignants et confirmant que les facteurs émotionnels peuvent également affecter la qualité des interactions entre enseignants et enfants^9,10.

De même, divers facteurs sociaux jouent également un rôle dans l'influence de la compétence des enseignants en matière d'interactions avec les enfants, notamment le soutien social et l'environnement de travail^5,9,10. Par exemple, l'étude de Davis et al.⁵ souligne l'importance primordiale du soutien pédagogique pour les enseignants, suggérant que la formation aux compétences professionnelles constitue un moyen efficace d'améliorer leurs aptitudes aux interactions enseignant-enfant. Parallèlement, des études précisent qu'un environnement de travail propice dans les établissements préscolaires peut considérablement renforcer les interactions positives entre enseignants et enfants.

Étant donné la diversité et la complexité de ces facteurs influents, un cadre analytique unique ne suffit pas à expliquer pleinement leurs interactions. Par conséquent, une perspective théorique plus complète est nécessaire. C'est dans ce contexte que nous introduisons la théorie des systèmes socio-écologiques de Bronfenbrenner afin d'analyser les facteurs influant sur la compétence des futurs enseignants en matière d'interactions avec les enfants, selon des perspectives à la fois personnelles et sociales. Cette théorie postule que le développement individuel résulte de plusieurs couches d'influences sociales et environnementales. Dans le cadre du développement de la compétence en interactions enseignant-enfant chez les futurs enseignants de la petite enfance, les perceptions professionnelles peuvent être considérées comme un facteur central au sein du microsystème, directement liées aux compétences professionnelles, aux connaissances pédagogiques et à l'identité de rôle des futurs enseignants¹¹. Le soutien social, qui concerne le mésosystème et l'exosystème, englobe les influences provenant de la famille, des pairs, des mentors et d'autres environnements sociaux¹². L'efficacité professionnelle, qui renvoie à la perception qu'ont les futurs enseignants de leurs véritables capacités d'enseignement, est influencée par des facteurs au niveau individuel et est également étroitement liée aux interactions au sein de l'environnement éducatif plus large^13,14. L'interaction de ces facteurs revêt des implications importantes pour le développement de la compétence en interactions enseignant-enfant, mais elle n'a pas été suffisamment explorée dans les recherches existantes.

Après avoir établi l'applicabilité de la théorie des systèmes socio-écologiques de Bronfenbrenner au développement des compétences en matière d'interactions enseignant-enfant chez les futurs enseignants de la petite enfance, nous souhaitons utiliser ce cadre théorique afin d'analyser de manière plus systématique et approfondie les facteurs multidimensionnels qui influencent leurs compétences interactionnelles avec les enfants. Notre objectif est double : fournir une base théorique plus rigoureuse ainsi qu'un accompagnement pratique pour le développement professionnel des enseignants et l'amélioration de la qualité éducative, et élaborer un système complet de développement des compétences en interactions enseignant-enfant qui prenne en compte à la fois les caractéristiques individuelles et les environnements sociaux. Ce projet vise à poser des bases solides pour le parcours professionnel des futurs éducateurs de la petite enfance et à créer un environnement éducatif plus favorable à l'épanouissement global des enfants.

Cette étude contribue au domaine de trois manières prudentes : premièrement, elle s'intéresse au développement précoce de la compétence interactionnelle chez les futurs enseignants de la petite enfance, un groupe pour lequel les mécanismes liés aux interactions restent insuffisamment étudiés. Deuxièmement, plutôt que de présenter la théorie de Bronfenbrenner comme nouvelle dans le domaine de la recherche en éducation de la petite enfance, cette étude utilise ce cadre pour distinguer une ressource interne liée à l'identité professionnelle, les perceptions professionnelles, d'une ressource contextuelle externe, le soutien social, et pour tester si l'efficacité professionnelle explique l'association entre ces ressources et la compétence interactionnelle déclarée. Troisièmement, elle propose une perspective développementale à plusieurs niveaux qui pourrait éclairer les programmes de formation des enseignants et améliorer la qualité de l'éducation de la petite enfance. En comblant les écarts entre théorie et pratique, cette recherche vise à établir une base solide pour le développement professionnel des futurs enseignants et à favoriser des environnements de développement optimaux pour les jeunes enfants.

Protocole

Le protocole de l'étude, incluant les enquêtes pilote et formelle, a été approuvé par le comité d'éthique de la recherche de l'Université de Daegu (numéro d'approbation : 52212298) avant le recrutement des participants et la collecte des données. Tous les participants ont reçu des informations sur l'étude et ont donné leur consentement éclairé avant de remplir le questionnaire. La participation était volontaire, les réponses ont été recueillies de manière anonyme, et les participants pouvaient se retirer à tout moment sans pénalité.

Questions de recherche et modèle de recherche

Questions de recherche : Cette étude examine les associations entre les perceptions professionnelles, le soutien social, l'efficacité professionnelle et la compétence déclarée en matière d'interactions enseignant-enfant chez les futurs enseignants de la petite enfance, en mettant particulièrement l'accent sur le rôle médiateur statistique de l'efficacité professionnelle. Dans le cadre d'une modélisation par équations structurelles (SEM), l'étude vise à répondre aux questions de recherche suivantes : 1) Les perceptions professionnelles, le soutien social et l'efficacité professionnelle des futurs enseignants de la petite enfance sont-ils associés à la compétence déclarée en matière d'interactions enseignant-enfant ? 2) L'efficacité professionnelle médie-t-elle la relation entre les perceptions professionnelles des futurs enseignants de la petite enfance et leurs interactions avec les enfants ? 3) L'efficacité professionnelle médie-t-elle la relation entre le soutien social reçu par les futurs enseignants de la petite enfance et leurs interactions avec les enfants ?

Modèle de recherche

Le modèle de recherche examinant les relations entre les perceptions professionnelles, le soutien social, l'efficacité professionnelle et les interactions enseignant-enfant chez les futurs enseignants de la petite enfance est illustré dans la Figure 1.

Méthode

Participants

Cette étude a impliqué 350 futurs enseignants de la petite enfance issus de l'Université F et de l'Université technique H à Fuzhou et Quanzhou, dans la province du Fujian, ainsi que de l'Université S et de l'Université technique T à Xi’an et Tongchuan, dans la province du Shaanxi, en Chine. Le choix de ces régions s'est fondé sur une prise en compte globale des types d'universités, des systèmes académiques, des caractéristiques urbaines, ainsi que des disparités économiques et culturelles régionales. Les participants étaient des étudiants de troisième année de programmes de diplôme de trois ans, des étudiants de quatrième année de programmes de licence de quatre ans, et des étudiants diplômés. Ces groupes ont été sélectionnés afin de saisir les variations en termes de niveaux d'éducation, de bases professionnelles, d'expériences pratiques, de profondeur théorique et d'aspirations professionnelles.

Le choix de ces régions et de ces participants a permis d'obtenir un échantillon régional aux perspectives multiples, couvrant différents types d'universités, systèmes académiques, contextes urbains et modalités de stages ; toutefois, les résultats doivent être interprétés comme des éléments probants provenant de quatre établissements du Fujian et du Shaanxi, plutôt que comme des estimations représentatives de l'ensemble des futurs enseignants de la petite enfance en Chine. Ce cadre d'échantillonnage régional a permis à l'étude d'examiner la variabilité au sein des établissements participants, mais sa validité externe est limitée, et des réplications dans des contextes chinois plus larges — à l'est, à l'ouest, au nord et au sud — sont nécessaires avant que les résultats puissent être généralisés à la population nationale des futurs enseignants de l'éducation de la petite enfance. Les justifications spécifiques des critères de sélection sont disponibles dans l'annexe A.

L'échantillon final comprenait 70 hommes (20,0 %) et 280 femmes (80,0 %). En ce qui concerne le niveau d'études, 173 participants (49,4 %) suivaient des programmes de diplôme de trois ans, 150 (42,9 %) des programmes de premier cycle de quatre ans, et 27 (7,7 %) étaient des étudiants diplômés. En ce qui concerne les catégories professionnelles, 252 participants (72,0 %) provenaient de programmes de formation des enseignants, tandis que 98 (28,0 %) provenaient de programmes ne menant pas à l'enseignement. En ce qui concerne les lieux de stage, 231 participants (66,0 %) étaient basés en milieu urbain, et 119 (34,0 %) en milieu non urbain. La durée totale des stages variait : 180 participants (51,4 %) avaient effectué des stages de 1 à 3 mois, et 170 (48,6 %) avaient effectué des stages de plus de 4 mois. Quant aux types de stage, 169 participants (48,3 %) ont réalisé des stages scolaires concentrés, tandis que 181 participants (51,7 %) ont participé à une combinaison de stages scolaires concentrés et de stages indépendants. Enfin, 139 participants (39,7 %) ont effectué leur stage dans des écoles maternelles publiques, et 211 participants (60,3 %) dans des écoles maternelles privées.

Mesures

Perceptions professionnelles

L'échelle des perceptions professionnelles a été utilisée pour évaluer les perceptions professionnelles des futurs enseignants de la petite enfance. Initialement développée par Lindsay et al.¹⁵, cette échelle a été adaptée par Cho et al. afin de mesurer les perceptions professionnelles des enseignants de la petite enfance. Elle a été validée dans plusieurs études impliquant des futurs enseignants de la petite enfance^16,17,18.

La dimension de l'autonomie a été supprimée car elle fait référence au choix et à la mise en œuvre indépendants par les enseignants de méthodes pédagogiques fondées sur leurs propres convictions éducatives, une forme de discrétion professionnelle qui se développe généralement après une responsabilité durable en classe, plutôt que durant de courtes expériences de stage préalables à l'exercice professionnel¹⁸. Par conséquent, conserver cette dimension aurait pu réduire la pertinence développementale de l'échelle pour l'échantillon actuel ; il est important de noter que la structure révisée à cinq domaines n'a pas été supposée a priori, mais a été examinée empiriquement au moyen d'une analyse factorielle confirmatoire (AFC), et sa validité de construit a été évaluée davantage à travers les saturations factorielles standardisées, la fiabilité composite, la variance moyenne extraite et les indices de validité discriminante.

L'échelle comprend cinq sous-domaines : Connaissances et Compétences Professionnelles (PKS, par exemple « Je connais les méthodes d'enseignement adaptées aux stades de développement des jeunes enfants. »), Esprit de Service Social (SSS, par exemple « La profession d'enseignant de la petite enfance exige un esprit de dévouement plutôt qu'une recherche de bénéfices économiques. »), Éthique et Morale Professionnelles (PEM, par exemple « En tant que futur enseignant de la petite enfance, je me prépare activement à mon rôle futur. »), Statut Socioéconomique de la Profession (OSES, par exemple « Je pense que les enseignants de la petite enfance, en tant que professionnels, reçoivent un traitement adéquat et le respect de la société. »), et Professionnalisme (PROF, par exemple « Pour renforcer le professionnalisme des enseignants, les normes de certification des qualifications pédagogiques devraient être renforcées. »), pour un total de 19 items. Les réponses ont été enregistrées selon une échelle de Likert à 5 points allant de 1 (Totalement en Désaccord) à 5 (Totalement d'Accord), les scores plus élevés indiquant des perceptions professionnelles plus fortes. L'échelle a démontré une forte fiabilité, avec un alpha de Cronbach global de 0,94. Les coefficients de fiabilité des sous-domaines étaient les suivants : PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 et PROF = 0,77, tous dépassant le seuil accepté pour la cohérence interne (α > 0,70).

Soutien social

L'échelle de soutien social a été utilisée pour mesurer le niveau de soutien social reçu par les futurs enseignants de la petite enfance. Cette échelle, initialement développée par Park et al.¹⁹, a été révisée et complétée par Kim et al.²⁰ afin d'évaluer le soutien social parmi les enseignants de la petite enfance. Elle a été largement utilisée dans des études récentes portant sur des futurs enseignants de la petite enfance^21,22.

Le soutien social englobe diverses formes, notamment le soutien émotionnel, informationnel, matériel et évaluatif, fourni par des sources telles que les enseignants, les amis et la famille¹². Des recherches indiquent que les futurs enseignants de la petite enfance, en raison de leur expérience limitée, bénéficient particulièrement d'un soutien professionnel, comprenant des ressources matérielles et des orientations, afin d'améliorer leur pratique professionnelle²³. Afin d'accroître la pertinence pratique de l'étude, le soutien social a été catégorisé en quatre types distincts.

L'échelle comprend quatre sous-domaines : le soutien émotionnel (SE, par exemple « Les personnes qui m'entourent s'inquiètent toujours pour moi et m'aiment. »), le soutien informationnel (SI, par exemple « Lorsque je rencontre des problèmes, les personnes qui m'entourent m'aident à en identifier les causes profondes en me fournissant des informations pertinentes. »), le soutien matériel (SM, par exemple « Les personnes qui m'entourent sont toujours disposées à m'apporter un soutien financier lorsque j'en ai besoin. ») et le soutien évaluatif (SEV, par exemple « Les personnes qui m'entourent me donnent des retours constructifs sur mes actions. »), pour un total de 25 items. Les réponses ont été enregistrées selon une échelle de Likert à 5 points allant de 1 (tout à fait en désaccord) à 5 (tout à fait d'accord), les scores plus élevés indiquant un soutien social perçu plus important. L'échelle a démontré une forte fiabilité, avec un alpha de Cronbach global de 0,96. Les coefficients de fiabilité pour les sous-domaines étaient les suivants : SE = 0,88, SI = 0,87, SM = 0,87 et SEV = 0,85, tous dépassant le seuil accepté (α > 0,70).

Efficacité enseignante

L'efficacité professionnelle des enseignants a été évaluée à l'aide de l'échelle d'auto-efficacité des enseignants, initialement développée par Riggs et al.²⁴. La version chinoise de cette échelle a été largement utilisée dans la recherche éducative en Chine. Pour cette étude, l'échelle a été adaptée afin de refléter les défis spécifiques et les expériences des futurs enseignants de la petite enfance, en particulier dans les contextes éducatifs chinois.

L'échelle comprend deux sous-domaines : l'auto-efficacité générale de l'enseignant (GTE, par exemple : « Si les enfants sont plus actifs que d'habitude pendant les activités, c'est souvent dû aux efforts de l'enseignant. ») et l'auto-efficacité personnelle de l'enseignant (PTE, par exemple : « Je cherche continuellement des méthodes plus efficaces pour organiser les activités d'enseignement. »), pour un total de 25 items. Les réponses étaient enregistrées sur une échelle de Likert à 5 points allant de 1 (Totalement en désaccord) à 5 (Totalement d'accord), les scores plus élevés indiquant une efficacité professionnelle plus grande chez l'enseignant. L'échelle a démontré une forte fiabilité, avec un alpha de Cronbach global de α de 0,96. Les coefficients de fiabilité pour les sous-domaines étaient les suivants : GTE = 0,92 et PTE = 0,92, indiquant une excellente cohérence interne.

Interaction enseignant-enfant

L'échelle d'interaction enseignant-enfant a été utilisée pour évaluer la compétence déclarée des futurs enseignants en matière d'interactions, plutôt que la qualité des interactions en classe observées directement. Cette échelle a été élaborée par Lee et al.²⁵ en synthétisant les normes issues du Profil d'évaluation des programmes pour la petite enfance (APECP), du Conseil national d'accréditation de la garde d'enfants (NCAC), de l'Association nationale pour l'éducation des jeunes enfants (NAEYC) et de l'Institut coréen du développement de l'éducation. Elle a été conçue pour évaluer les interactions entre enseignants et enfants chez les enseignants sud-coréens de la petite enfance ainsi que chez les futurs enseignants en éducation de la petite enfance.

Étant donné que l'échelle a été initialement développée en Corée du Sud, son utilisation dans le contexte chinois actuel a nécessité un examen culturel et linguistique plutôt qu'une adoption directe. Lors de la phase pilote, le comité d'experts a examiné la version chinoise afin d'évaluer la clarté sémantique, l'opportunité développementale et la pertinence culturelle des items, et une analyse factorielle confirmatoire ultérieure a soutenu la structure à trois domaines — interaction émotionnelle, verbale et comportementale — dans cet échantillon. Néanmoins, l'invariance formelle de mesure transculturelle entre les échantillons chinois et coréens n'a pas été testée, et des études futures devraient examiner l'invariance configurationnelle, métrique et scalaire avant de procéder à des comparaisons directes entre pays.

L'échelle comprend trois sous-domaines : l'Interaction émotionnelle (IE, par exemple « Je fais toujours face aux enfants avec le sourire »), l'Interaction verbale (IV, par exemple « J'utilise un langage positif pour encourager les enfants à exprimer librement leurs pensées ») et l'Interaction comportementale (IC, par exemple « J'utilise fréquemment un langage corporel positif, comme les câlins, pour interagir avec les enfants »), pour un total de 30 items. Les réponses étaient enregistrées selon une échelle de Likert à 5 points allant de 1 (Totalement en désaccord) à 5 (Totalement d'accord), une cote plus élevée indiquant une capacité plus grande en matière d'interaction enseignant-enfant. L'échelle a démontré une forte fiabilité, avec un alpha de Cronbach global de α de 0,94. Les coefficients de fiabilité pour les sous-domaines étaient les suivants : IE = 0,92, VI = 0,92 et BI = 0,91, confirmant une excellente cohérence interne. L'interaction enseignant-enfant a été mesurée par auto-évaluation, car les participants étaient des futurs enseignants répartis dans quatre établissements et dans divers contextes de stage, ce qui rendait difficile la mise en œuvre uniforme d'observations standardisées sur l'ensemble des sites. Plus important encore, la présente étude s'intéressait à la compétence perçue en matière d'interaction durant la formation initiale, plutôt qu'à la qualité des interactions en classe observées directement ; néanmoins, l'auto-évaluation de la compétence pourrait ne pas refléter pleinement la qualité des interactions réelles entre enseignants et enfants, et les études futures devraient combiner des mesures d'auto-évaluation avec des observations en classe, des évaluations par les enseignants-tuteurs et un codage fondé sur des vidéos.

Protocole

Enquête pilote : Une enquête pilote a été menée du 1er au 5 juin 2024, auprès de 50 enseignants en formation initiale de la petite enfance recrutés dans les quatre mêmes universités participantes des provinces chinoises du Fujian et du Shaanxi. Cette enquête pilote avait pour objectif d’évaluer la clarté, la compréhensibilité, l’adaptation culturelle et la fiabilité préliminaire des questionnaires mesurant les perceptions professionnelles, le soutien social, l’efficacité professionnelle des enseignants et leur compétence en matière d’interactions avec les enfants. Sur la base des résultats de l’étude pilote et d’un examen par un comité d’experts, des modifications mineures du libellé des items ont été apportées afin d’améliorer leur clarté avant le lancement de l’enquête formelle.

Analyse et révision de l'échelle : L'échelle du questionnaire a été révisée par un groupe d'experts composé de deux professeurs spécialisés en éducation de la petite enfance, d'une directrice de maternelle, de trois superviseurs de stages et de l'équipe de recherche. Le groupe a examiné les items du questionnaire en se concentrant sur la résolution des problèmes d'ambiguïté ou d'inadaptation identifiés lors du prétest. À la suite d'une discussion approfondie et d'un consensus, les révisions nécessaires ont été apportées afin d'assurer la clarté et la pertinence des items.

Enquête formelle

L'enquête formelle a été administrée du 30 juin au 20 juillet 2024, ciblant des futurs enseignants de l'éducation de la petite enfance de l'Université F, de l'Université technique H, de l'Université S et de l'Université technique T. Ces établissements se trouvent à Fuzhou et Quanzhou dans la province du Fujian, ainsi qu'à Xi’an et Tongchuan dans la province du Shaanxi. Un total de 363 participants a été recruté, hors les 50 participants de l'enquête pilote.

L'équipe de recherche a expliqué l'objectif de l'étude et le contenu du questionnaire par téléphone ou lors de visites en personne, a obtenu le consentement éclairé et a distribué les questionnaires soit sur place, soit par une application de messagerie sociale. Afin de réduire les biais liés à la méthode commune, les participants ont rempli le questionnaire de manière anonyme, ont été informés qu'il n'existait aucune réponse juste ou fausse, et ont reçu l'assurance que leurs réponses seraient utilisées uniquement à des fins de recherche ; ces mesures procédurales visaient à atténuer l'anxiété d'évaluation et les réponses socialement désirables, bien qu'elles ne puissent pas éliminer la variance partagée liée à la méthode. Parmi les 363 participants recrutés, 336 ont complété un questionnaire valide sur place et 27 ont rempli la version en ligne ; après l'exclusion de 13 réponses invalides, 350 questionnaires ont été retenus pour l'analyse.

Analyse des données

Cette étude a utilisé un logiciel d'analyse statistique et un logiciel de MEB pour l'analyse des données, qui a été réalisée en trois étapes.

Dans la première étape, des statistiques descriptives et des coefficients de corrélation de Pearson ont été calculés à l’aide d’un logiciel d’analyse statistique. La cohérence interne des échelles a été évaluée à l’aide de l’alpha de Cronbach. α. L'asymétrie et l'aplatissement univariés ont été examinés avant l'analyse par modélisation par équations structurelles (SEM) ; l'asymétrie et l'aplatissement des données ont été testés (critères : asymétrie < 2,0, aplatissement < 4,0) comme recommandé par Kline²⁶.

Dans la deuxième étape, l'ACV et la MCO ont été réalisées à l'aide d'un logiciel de MCO. Le logiciel de MCO fournit divers indices d'ajustement, incluant des indices d'ajustement absolus et relatifs²⁶. Lors de l'évaluation de l'ajustement du modèle, des facteurs tels que la taille de l'échantillon, la qualité de l'ajustement des données et la complexité du modèle ont été pris en compte. Les indices d'ajustement suivants ont été utilisés pour évaluer le modèle : test du khi-deux (χ²), rapport du khi-deux sur les degrés de liberté (χ²/df), indice de Tucker-Lewis (TLI), indice de concordance comparative (CFI), indice ajusté de qualité d'ajustement (AGFI), indice d'ajustement incrémentiel (IFI) et résidu quadratique moyen standardisé (SRMR). Selon les recommandations de Schreiber et al.²⁷, les seuils suivants ont été utilisés pour déterminer un ajustement acceptable du modèle : TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90, et RMSEA < 0,08. L'invariance de mesure du modèle à quatre facteurs a été davantage examinée selon des groupes démographiques clés, incluant le sexe, le type de programme, la durée du stage et l'établissement, à l'aide d'une ACV multi-groupes. L'invariance configurale, métrique et scalaire a été évaluée à partir des variations du CFI et du RMSEA, un ΔCFI < 0,010 et un ΔRMSEA < 0,015 indiquant une invariance acceptable. Ces analyses ont été menées afin de déterminer si des estimations groupées de la MCO étaient appropriées pour l'ensemble des sous-groupes démographiques principaux.

À la troisième étape, les effets indirects ont été testés à l’aide d’un logiciel d’équations structurelles (SEM) en utilisant 5 000 échantillons bootstrap ; des intervalles de confiance bootstrap corrigés du biais à 95 % ont été calculés pour chaque effet indirect, et un effet indirect a été considéré statistiquement significatif lorsque l’intervalle n’incluait pas zéro. La méthode bootstrap estime les intervalles de confiance des paramètres en effectuant des échantillonnages répétés avec remise à partir du jeu de données initial. Cette méthode est couramment utilisée pour tester la significativité et la stabilité des effets indirects dans les modèles d’équations structurelles²⁶. Enfin, puisque l’étude reposait sur des instruments d’auto-évaluation, le test du facteur unique de Harman a été utilisé pour évaluer le biais méthodologique commun. Afin d’examiner si le schéma de médiation dépendait de la spécification du modèle, un modèle à effets directs, un modèle de médiation partielle dans lequel les effets directs des perceptions professionnelles et du soutien social sur les interactions enseignant-enfant étaient estimés librement, et un modèle de médiation complète dans lequel ces effets directs étaient contraints à zéro ont été comparés. La colinéarité a également été évaluée à l’aide des corrélations entre les construits, des preuves de validité discriminante et des facteurs d’inflation de la variance.

Résultats

Statistiques descriptives et corrélations

Tableau 1 présente les coefficients alpha de Cronbach, les statistiques descriptives et les analyses de corrélation pour quatre variables parmi les futurs enseignants de la petite enfance : les perceptions professionnelles, le soutien social, l'efficacité professionnelle et les interactions enseignant-enfant. Toutes les variables ont montré des coefficients alpha de Cronbach supérieurs à 0,90, indiquant une forte fiabi...

Discussion

Cette étude met en évidence un modèle particulier dans la relation entre les perceptions professionnelles et l'interaction enseignant-enfant chez les futurs éducateurs de la petite enfance. Les perceptions professionnelles n'étaient pas directement associées à la compétence déclarée en matière d'interaction enseignant-enfant après prise en compte de l'efficacité professionnelle, mais elles présentaient une association indirecte significative par l'intermédiaire de l'efficacité professionnelle, ce qui confirme le rôle de ...

Matériaux

Liste des matériaux utilisés dans cet article

Nom	Entreprise	Numéro de catalogue	Commentaires
Échelle de soutien social	Échelle universitaire publiée ; initialement développée par Park et révisée/complétée par Kim	version à 25 items ; format de réponse en échelle de Likert à 5 points ; aucun numéro de catalogue commercial	Mesure le soutien social perçu parmi les futurs enseignants de la petite enfance selon quatre dimensions : Soutien émotionnel, Soutien informationnel, Soutien matériel et Soutien évaluatif. Alpha de Cronbach global’s alpha = 0,96.
Échelle d'auto-efficacité de l'enseignant	Échelle universitaire publiée ; initialement développée par Enochs et Riggs ; version d'étude adaptée en chinois	version 25 items ; format de réponse en échelle de Likert à 5 points ; aucun numéro de catalogue commercial	Évalue l'efficacité enseignante dans le contexte chinois de la formation initiale en éducation de la petite enfance, selon les dimensions de l'auto-efficacité enseignante générale et de l'auto-efficacité enseignante personnelle. Alpha de Cronbach global’s alpha = 0,96.
Échelle d'interaction enseignant-enfant	Échelle universitaire publiée ; développée par Lee et examinée par le comité d'experts de l'étude pour une utilisation en Chine	version de 30 éléments ; format de réponse en échelle de Likert à 5 points ; aucun numéro de catalogue commercial	Évalue la compétence déclarée par l'enseignant dans ses interactions avec l'enfant, plutôt que la qualité observée des interactions en classe. Comprend l'Interaction émotionnelle, l'Interaction verbale et l'Interaction comportementale ; coefficient global de Cronbach’s alpha = 0,94.
Formulaire d'informations démographiques	Équipe de recherche, collaboration entre l'Université des arts et des sciences du Sichuan et l'Université de Daegu	Section personnalisée du questionnaire d'étude ; aucun numéro de catalogue commercial	Caractéristiques recueillies des participants incluant le sexe, le niveau d'éducation, la catégorie professionnelle, le lieu du stage, la durée du stage, le type de stage et le type de jardin d'enfants.
Informations destinées aux participants et modèle de consentement éclairé	Équipe de recherche ; approuvé par le Comité d'éthique de la recherche de l'Université de Daegu	Numéro d'approbation éthique : XXX ; document justificatif d'approbation locale à fournir	Utilisé avant la distribution du questionnaire pour expliquer l'objectif de l'étude et le contenu de l'enquête, ainsi que pour obtenir le consentement éclairé des participants, futurs enseignants de la petite enfance.
Pilote du questionnaire d'enquête	Équipe de recherche et panel d'experts	Version pilote utilisée en juin 1er–5, 2024 ; aucun numéro de catalogue commercial	A testé de façon pilote la clarté et la pertinence de l'échelle des perceptions professionnelles, de l'échelle du soutien social, de l'échelle de l'auto-efficacité des enseignants, de l'échelle des interactions enseignant-enfant et des items démographiques auprès de 50 futurs enseignants en éducation de la petite enfance.
Procédure d'examen par un groupe d'experts	Équipe de recherche ; panel d'experts composé de deux professeurs d'éducation de la petite enfance, d'une directrice de préscolaire, de trois superviseurs de stage et de l'équipe de recherche	Examen du contenu basé sur un consensus ; aucun numéro de modèle commercial	Utilisé pour réviser les items de l'échelle en ce qui concerne l'ambiguïté, l'opportunité, la clarté sémantique, l'adaptation au développement et la pertinence culturelle avant l'enquête formelle.
Formulaires imprimés de questionnaire sur site	Équipe de recherche ; fournitures pour enquête institutionnelle locale	Formulaires d'enquête sur papier ; aucun numéro de catalogue commercial	Utilisé pour la passation des questionnaires sur site. Dans l'échantillon final, 336 questionnaires sur site valides ont été obtenus avant combinaison avec les questionnaires en ligne.
WeChat	Tencent	Application mobile WeChat ; la version doit être vérifiée à partir de l'enregistrement de l'appareil ou de l'application utilisée en juin–juillet 2024	Utilisé comme canal de diffusion en ligne pour la passation de questionnaires ; 27 questionnaires complétés ont été recueillis par voie en ligne/via WeChat.
Procédure de recrutement par téléphone et en personne	Équipe de recherche	Procédure normalisée de recrutement ; aucun numéro de catalogue commercial	Utilisé pour contacter les institutions ou les participants, expliquer l'objectif de l'étude et le contenu du questionnaire, et appuyer le consentement éclairé avant la passation du questionnaire.
SPSS Statistics	IBM	Version 27.0	Utilisé pour les statistiques descriptives, les coefficients de corrélation de Pearson, Cronbach’analyse de fiabilité alpha de Cronbach, vérifications de la normalité à l'aide de l'asymétrie et de l'aplatissement, et Harman’un test à facteur unique pour le biais de méthode commune.
SPSS Amos	IBM	Version 26.0	Utilisé pour l'analyse factorielle confirmatoire, la modélisation par équations structurelles, les tests d'invariance de mesure multi-groupes, les tests de bootstrap des effets indirects et les comparaisons de modèles alternatifs.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel ou version locale d'Excel ; vérifier la version locale exacte avant soumission	Recommandé/utilisé comme environnement de classeur pour organiser les données codées issues du questionnaire, le dictionnaire de données, les tableaux supplémentaires et le tableau des matériaux de JoVE. La version locale exacte doit être vérifiée par les auteurs.
Critères des indices d'ajustement en modélisation par équations structurelles	Recommandations méthodologiques publiées ; références de Schreiber et al. et de Kline citées dans le manuscrit	Aucun numéro de catalogue commercial ; critères appliqués dans le plan d'analyse statistique	Définit et présente les indices d'ajustement du modèle, notamment la statistique du khi-deux, le khi-deux divisé par les degrés de liberté, l'indice de Tucker-Lewis, l'indice de concordance comparative, l'indice ajusté de qualité d'ajustement, l'indice d'ajustement incrémental, l'erreur quadratique moyenne d'approximation et le résidu quadratique moyen standardisé.
Procédure de test de médiation par bootstrap	SPSS Amos / plan d'analyse statistique de l'équipe de recherche	5 000 échantillons de bootstrap ; intervalles de confiance corrigés du biais à 95 %	Utilisé pour tester les associations indirectes à travers l'efficacité enseignante. Les effets indirects étaient considérés comme significatifs lorsque l'intervalle de confiance corrigé du biais à 95 % n'incluait pas zéro.
Procédure de test d'invariance de mesure	SPSS Amos / plan d'analyse statistique de l'équipe de recherche	Analyse factorielle confirmatoire à groupes multiples ΔCFI inférieur à 0,010 et ΔCritère de RMSEA inférieur à 0,015	Utilisé pour évaluer l'invariance configurationnelle, métrique et scalaire selon le sexe, le type de programme, la durée du stage et l'établissement, avant l'interprétation des estimations combinées de la MEE.