Effet de l’apprentissage basé sur les cas combiné à un modèle d’enseignement par atelier sur la qualité de la rédaction des dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence

Résumé

Cette étude évalue si l’apprentissage basé sur les cas, combiné à un modèle d’enseignement basé sur des ateliers, améliore la qualité de la rédaction des dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence standardisée.

Résumé

Cette étude a évalué l’effet d’un apprentissage basé sur les cas (CBL) combiné à un modèle d’atelier pédagogique sur la qualité de la rédaction des dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence standardisée. Cette étude éducative contrôlée et non randomisée a inclus 200 stagiaires en résidence standardisée, dont 100 dans le groupe d’intervention et 100 dans le groupe témoin. Le groupe d’intervention a reçu le CBL combiné au modèle d’enseignement par atelier, tandis que le groupe témoin a reçu un apprentissage traditionnel basé sur des cours magistraux. Les scores de rédaction des dossiers médicaux ont été comparés avant et après l’intervention. Un modèle linéaire à effets mixtes a été utilisé pour l’analyse primaire, et l’analyse de la covariance a été réalisée sous forme d’analyse de sensibilité. Des analyses au niveau des sous-groupes et des items ont également été réalisées. L’âge de base, le sexe, la spécialité, l’année de formation et le score total avant intervention étaient comparables entre les deux groupes ( tous p > 0,05). Après l’intervention, les scores totaux ont augmenté de manière significative dans les deux groupes, passant de 69,26 ± 9,66 à 85,02 ± 6,86 dans le groupe témoin et de 68,92 ± 9,65 à 89,87 ± 6,44 dans le groupe d’intervention ( tous p < 0,001). L’amélioration du score était plus importante dans le groupe d’intervention que dans le groupe témoin (20,95 ± 6,96 contre 15,76 ± 6,19, p < 0,001). Le modèle linéaire à effets mixtes a montré un effet temporel significatif (β = 15,76, IC 95 % 14,47–17,06, p < 0,001) et une interaction temporelle significative × groupe (β = 5,19, IC 95 % 3,35–7,03, p < 0,001). L’analyse de sensibilité a donné des résultats similaires. Des améliorations plus importantes ont également été observées dans plusieurs points clés, notamment la planification diagnostique et thérapeutique, l’ajustement du traitement, la gestion des complications, les dossiers chirurgicaux/procéduraux, les formulaires de consentement éclairé et les instructions de sortie. Le CBL, combiné au modèle d’enseignement en atelier, a été associé à une amélioration plus importante de la qualité de la rédaction des dossiers médicaux que l’apprentissage traditionnel par conférence magistrale et pourrait représenter une stratégie éducative efficace pour la formation standardisée en résidence.

Introduction

La formation standardisée en résidence est un élément essentiel de la formation médicale^{postuniversitaire 1}. La qualité de cette formation est directement liée au développement de la compétence clinique chez les internes et est également étroitement liée à la qualité des soins de santé et à la sécurité^{des patients 2}. Pendant la formation en résidence, la rédaction des dossiers médicaux sert non seulement de documentation juridique à la pratique clinique, mais aussi de reflet important du raisonnement clinique des internes, de l’intégration de l’information et des capacités diagnostiques et thérapeutiques^{standardisées 3}. Des dossiers médicaux de haute qualité nécessitent non seulement une exhaustivité du contenu et une expression standardisée, mais aussi la capacité à résumer avec précision les informations cliniques clés, à formuler des plans diagnostiques et de traitement appropriés, et à démontrer un jugement clinique continu dans les dossiers^{de cours 4}. Ainsi, la compétence en rédaction de dossiers médicaux est devenue l’un des indicateurs clés pour évaluer la compétence clinique globale des stagiaires en résidence standardisée. En Chine, la formation médicale postuniversitaire comprend un programme national unifié de formation en résidence standardisée (SRT), qui offre une formation clinique basée sur les compétences aux diplômés en médecine avant la pratique clinique indépendante. Les résidents effectuent des stages cliniques structurés et des évaluations standardisées sur environ trois ans, selon la spécialité.

Cependant, au cours de l’enseignement, plusieurs problèmes liés à la rédaction des dossiers médicaux par les internes émergent, notamment des procédures d’anamnèse incomplètes, des approches diagnostiques et thérapeutiques inadéquates, une logique faible dans l’analyse du développement des maladies et une rédaction de dossiers médicaux non standardisés. L’apprentissage par conférence magistrale (LBL), qui se concentre principalement sur le transfert des connaissances aux stagiaires de manière unidirectionnelle, s’avère efficace pour expliquer systématiquement les connaissances de base aux stagiaires, mais inefficace pour encourager l’engagement actif, l’analyse de cas, l’intégration des problèmes et la rédaction médicale^{standardisée 5}. En particulier, pour développer les compétences en rédaction de dossiers médicaux, qui impliquent à la fois le raisonnement clinique et la documentation, la seule dépendance à la transmission des connaissances est souvent insuffisante pour obtenir des résultats pédagogiques optimaux.

L’apprentissage basé sur les cas (CBL) met l’accent sur l’utilisation de cas cliniques réels comme vecteurs d’apprentissage. Elle favorise la pensée active par un apprentissage orienté problème et basé sur la discussion, contribuant ainsi à améliorer le raisonnement clinique et la capacité analytique^{globale 6}. L’enseignement en atelier, en revanche, met l’accent sur la démonstration standardisée, la pratique en groupe, le retour immédiat et la correction d’erreurs, ce qui le rend plus adapté à la formation de compétences et comportements^{standardisés 7,8}. Du point de vue des mécanismes pédagogiques, la CBL met l’accent sur la capacité des stagiaires à analyser les problèmes cliniques, tandis que l’apprentissage en atelier insiste sur leur capacité à mettre en œuvre correctement des pratiques standardisées. La combinaison de ces deux approches peut donc offrir des avantages complémentaires dans l’enseignement de la rédaction de dossiers médicaux. Des études antérieures ont montré que la combinaison de CBL et PBL peut améliorer significativement le raisonnement clinique, la pensée critique et le travail d’équipe, et peut également renforcer considérablement la capacité de réflexion clinique des assistants^{généralistes.} Néanmoins, l’efficacité de la combinaison de CBL avec des ateliers reste insuffisamment explorée.

De plus, les améliorations de la qualité de la rédaction des dossiers médicaux ne se reflètent pas simplement par une augmentation des scores totaux. Cependant, elles peuvent se manifester plus spécifiquement dans des domaines clés tels que la planification diagnostique et de traitement, l’ajustement du traitement, la prévention des complications, la documentation chirurgicale ou procédurale, le consentement éclairé et les instructions de sortie. Ces aspects sont étroitement liés à la qualité de la prise de décision clinique, à la continuité des soins, à la communication médecin-patient et à la validité juridique des documents médicaux, et peuvent donc mieux refléter la valeur pratique des interventions éducatives. Par ailleurs, les stagiaires de différentes spécialités et à différents stades de formation peuvent différer en termes de structure des connaissances, d’exposition clinique et de besoins d’apprentissage^10,11. La question de savoir si différents modèles d’enseignement produisent des effets cohérents entre ces sous-groupes mérite également une investigation plus approfondie.

Ainsi, l’étude a utilisé un plan contrôlé pour analyser l’impact d’un modèle d’enseignement combinant apprentissage basé sur les cas et ateliers avec un modèle conventionnel basé sur des conférences magistrales sur la qualité de la rédaction des dossiers médicaux par les internes lors de la formation standardisée en résidence. En particulier, l’étude actuelle a examiné les différences entre les scores totaux avant et après intervention, les améliorations dans certains items de score spécifiques, et les schémas dont certains sous-groupes ont bénéficié de l’intervention, afin de générer des preuves empiriques sur des modèles d’enseignement optimaux pour la rédaction de dossiers médicaux.

Protocole

Cette étude était exemptée de la revue éthique formelle car il s’agissait d’une étude éducative menée auprès de stagiaires en résidence standardisée et n’impliquait pas de patients, de données cliniques de patients, d’échantillons biologiques ou d’intervention affectant le diagnostic ou le traitement des patients. Avant le début de l’étude, tous les stagiaires participants étaient pleinement informés de l’objectif, des procédures et de l’utilisation prévue des données, et un consentement écrit éclairé a été obtenu de tous les participants. La participation était volontaire, et les stagiaires pouvaient se retirer à tout moment sans compromettre leurs droits ou avantages de formation.

Conception de l’étude et considérations éthiques
Cette étude éducative contrôlée et non randomisée a été menée auprès de stagiaires en résidence standardisée dans un hôpital tertiaire de Grade A situé dans la province du Hebei, en Chine, entre janvier 2024 et juin 2024. Les participants ont été répartis soit au groupe d’intervention, qui a reçu le CBL combiné au modèle d’enseignement en atelier, soit au groupe témoin, qui a bénéficié d’un apprentissage traditionnel basé sur la conférence magistrale, selon les arrangements pédagogiques habituels mis en place pendant la période d’étude plutôt que par attribution aléatoire. Par conséquent, aucune randomisation ni procédure de correspondance individuelle n’a été réalisée.

Inscription des participants et répartition des groupes
Au total, 200 stagiaires ayant participé à une formation standardisée en résidence dans un hôpital de troisième cycle de classe A de la province du Hebei et ayant complété l’évaluation pédagogique requise ont été inclus, avec 100 stagiaires dans le groupe d’intervention et 100 dans le groupe témoin. Comme cette étude reposait sur un programme éducatif de routine, aucun calcul formel a priori de la taille de l’échantillon n’a été effectué. Un échantillonnage consécutif a été utilisé, et tous les stagiaires éligibles ayant terminé le programme d’enseignement et remplissant les critères d’inclusion pendant la période d’étude ont été inscrits. Les deux groupes n’étaient pas individuellement appariés ; Au lieu de cela, la comparabilité de base a été évaluée en comparant les caractéristiques démographiques et les scores de rédaction des dossiers médicaux avant l’intervention. L’étude a inclus des stagiaires en résidence standardisée des cohortes de 2022, 2023 et 2024, représentant différents stades de la formation en résidence plutôt que des résidents de première année. Les critères d’inclusion étaient les suivants : (1) données de référence complètes ; (2) les scores disponibles pour la rédaction des dossiers médicaux avant et après l’intervention ; et (3) la fin du programme d’enseignement complet pendant la période d’études. Les critères d’exclusion étaient les suivants : (1) manquante de données de référence clés ; (2) absence de registres de scores avant ou après intervention ; et (3) les stagiaires qui n’ont pas suivi la formation requise.

Selon les arrangements d’enseignement routiniers, les stagiaires ayant reçu un apprentissage traditionnel basé sur des conférences magistrales étaient affectés au groupe témoin, tandis que ceux ayant reçu le CBL combiné au modèle d’atelier étaient affectés au groupe d’intervention. Les caractéristiques de base, incluant l’âge, le sexe, la spécialité, l’année de formation et le score de rédaction des dossiers médicaux avant l’intervention, ont été comparées entre groupes afin d’évaluer la comparabilité de base.

Protocole d’intervention pédagogique
L’intervention pédagogique a duré 12 semaines consécutives. Des séances d’enseignement avaient lieu une fois par semaine, durant une demi-journée. Les groupes d’intervention et de témoin ont suivi le même horaire d’enseignement, les mêmes objectifs pédagogiques, les mêmes exigences d’évaluation et le nombre total d’heures de contact. La seule différence entre les deux groupes résidait dans la stratégie pédagogique. L’enseignement était dispensé par des enseignants expérimentés en internat standardisé et en gestion de la qualité des dossiers médicaux, qui avaient reçu une formation unifiée avant l’étude afin d’assurer la cohérence des objectifs pédagogiques, du contenu et des normes d’évaluation.

Les groupes d’intervention et témoins ont reçu une formation durant la même période d’étude, mais leurs séances d’enseignement ont été organisées séparément selon le programme de formation en résidence de routine. Les documents de cas CBL + atelier, les questions directrices, les exercices d’atelier et les documents de retour d’information n’ont été utilisés que pendant les sessions d’intervention et n’ont pas été formellement distribués au groupe témoin avant la fin de l’étude.

Pour assurer la comparabilité entre les groupes, le temps total d’instruction était identique. Dans le groupe d’intervention, une partie du temps consacré aux cours conventionnels a été remplacée par des discussions structurées de cas, une pratique de rédaction de dossiers médicaux en atelier et des retours d’enseignants, sans augmenter le temps total d’enseignement.

Groupe de contrôle (groupe LBL)
Le groupe témoin a reçu un enseignement conventionnel basé sur des conférences magistrales, conformément au programme standardisé de formation en résidence. L’intervention pédagogique a duré 12 semaines consécutives, avec une séance d’enseignement d’une demi-journée chaque semaine. Le contenu pédagogique portait sur la rédaction standardisée des dossiers médicaux en hospitalisation, incluant les dossiers d’admission, les dossiers de premier cours, les notes quotidiennes d’avancement, la planification diagnostique et de traitement, l’ajustement du traitement, la gestion des complications, les dossiers chirurgicaux/procéduraux, les formulaires de consentement éclairé et les instructions de sortie. Les supports pédagogiques comprenaient des diapositives PowerPoint, des manuels pédagogiques, des vidéos pédagogiques et des exemples représentatifs de dossiers médicaux standardisés pour patients hospitaliers.

L’enseignement était centré sur l’instructeur. Les enseignants ont expliqué les principes de la documentation standardisée, démontré les erreurs courantes de documentation et résumé les exigences de la rédaction des clés. Les stagiaires apprenaient principalement en écoutant, en prenant des notes et en relisant des exemples représentatifs. Aucune discussion structurée de cas, pratique en atelier ou retour immédiat et individualisé n’a été fourni.

Groupe d’intervention (CBL + groupe atelier)
Le groupe d’intervention a reçu le CBL combiné au modèle d’enseignement atelier sur la même période de 12 semaines, avec une séance d’enseignement d’une demi-journée par semaine. Le temps total d’instruction était identique à celui du groupe témoin ; Cependant, une partie du temps de cours conventionnel a été remplacée par des discussions structurées sur les cas, des pratiques en atelier et des retours des enseignants.

Le processus d’enseignement se composait de trois étapes : (1) Préparation préalable au cours : les enseignants sélectionnaient des cas cliniques représentatifs selon les objectifs pédagogiques et préparaient des questions directrices liées au raisonnement clinique et à la rédaction des dossiers médicaux. Les stagiaires ont examiné la littérature pertinente, les normes de rédaction des dossiers médicaux et les documents de dossier avant chaque séance. (2) Mise en œuvre en classe : les sessions CBL ont été menées en premier. Les stagiaires discutaient des cas en petits groupes, analysaient les problèmes cliniques, élaboraient des plans diagnostiques et de traitement, et résumaient les points clés de documentation sous la direction de l’instructeur. Cela a été suivi d’une formation en atelier, au cours duquel les instructeurs ont démontré la rédaction standardisée de dossiers médicaux en utilisant les modèles de dossiers médicaux hospitaliers de l’hôpital, ainsi que le formulaire de qualité du contenu des dossiers médicaux en hospitalisation et le formulaire d’évaluation des capacités de pensée clinique. Les stagiaires réalisaient ensuite des exercices structurés de rédaction de dossiers médicaux basés sur les mêmes cas cliniques, tandis que les instructeurs fournissaient des conseils sur place et corrigeaient les erreurs de documentation. (3) Retour après le cours : Après chaque séance d’enseignement, les enseignants ont examiné les dossiers médicaux complétés et fourni un retour verbal immédiat pendant l’atelier, suivi de commentaires écrits identifiant les lacunes courantes et des suggestions d’amélioration. Les stagiaires ont révisé leur dossier médical en fonction des retours avant la session d’enseignement suivante.

Un dossier CBL représentatif, comprenant le résumé du dossier, les questions de discussion, la tâche de rédaction des dossiers médicaux et le cadre de retour des enseignants, est fourni dans le Dossier Supplémentaire 1 afin de faciliter la reproduction du protocole éducatif.

Évaluation des résultats
Les dossiers médicaux inclus dans l’évaluation étaient des dossiers hospitaliers remplis par des internes standardisés lors de la pratique clinique de routine. Les dossiers médicaux générés à partir de patients hospitalisés réels ont été utilisés plutôt que des cas écrits simulés ou standardisés. Pour minimiser l’influence des différences de complexité des cas, des dossiers médicaux représentatifs en hospitalisation avec des exigences documentaires comparables ont été sélectionnés pour les évaluations avant et après intervention. Tous les dossiers ont été évalués à l’aide du même formulaire standardisé et des critères de notation prédéfinis. L’évaluation s’est concentrée sur la qualité de la documentation plutôt que sur les caractéristiques spécifiques à chaque maladie. Les dossiers médicaux ont été évalués par une équipe d’évaluation multidisciplinaire composée d’un clinicien senior ayant une expérience en internat standardisé et d’un spécialiste senior du contrôle qualité des dossiers médicaux. Le clinicien principal évaluait des domaines orientés cliniquement, notamment la précision diagnostique, la planification diagnostique et thérapeutique, le raisonnement clinique tel que reflété dans le dossier, l’ajustement du traitement et la continuité des soins. Le spécialiste du contrôle qualité des dossiers médicaux a évalué la complétude de la documentation, la standardisation, la conformité légale, la documentation du consentement éclairé et la documentation de la sortie. Les deux évaluateurs ont été aveuglés par l’allocation par groupe et les points de temps de notation, et le score final a été calculé comme la moyenne des deux évaluations.

Résultat des primaires
Le principal objectif était la qualité de la rédaction des dossiers médicaux. Dans cette étude, la qualité de la rédaction des dossiers médicaux a été définie comme la complétude, l’exactitude, la structure, la standardisation, la conformité juridique et la documentation appropriée du raisonnement clinique dans les dossiers médicaux des patients hospitaliers. Ce formulaire a été élaboré par l’équipe de gestion de la qualité des dossiers médicaux institutionnels, basé sur des exigences standardisées de formation en résidence et des normes de contrôle qualité des dossiers médicaux hospitaliers. Il était utilisé régulièrement pour l’enseignement en résidence, l’évaluation et la gestion de la qualité des dossiers médicaux. Le score total du formulaire était de 100 points, avec des scores plus élevés indiquant une meilleure qualité de rédaction des dossiers médicaux.

L’évaluation se concentre sur plusieurs domaines de la qualité des dossiers médicaux, notamment la complétude de la documentation ; la prise d’antamnèse et l’examen physique ; la précision diagnostique documentée dans le dossier ; la planification diagnostique et de traitement ; la continuité des soins ; l’ajustement du traitement ; documentation standardisée ; communication médecin-patient ; conformité légale ; et la documentation de la sortie.

La qualité de la rédaction des dossiers médicaux a été évaluée à l’aide du formulaire d’évaluation du contenu du dossier médical en hospitalisation et du formulaire d’évaluation des capacités de pensée clinique de l’établissement. Malgré son nom historique, ce formulaire d’évaluation institutionnelle a été développé principalement pour évaluer la qualité des dossiers médicaux hospitaliers lors de la formation standardisée en résidence. Les items orientés cliniquement (par exemple, la précision diagnostique, la planification diagnostique et thérapeutique, et la continuité des soins) ont été utilisés pour évaluer si le raisonnement clinique était correctement reflété dans le dossier médical écrit, plutôt que pour mesurer directement la capacité de pensée clinique comme un résultat éducatif indépendant.

Indicateurs d’évaluation au niveau des items
En plus de l’analyse du score total, des améliorations dans les items de notation individuelles ont été comparées. Ces éléments comprenaient la planification diagnostique et de traitement, la rapidité de l’ajustement du protocole thérapeutique, la prévention et la prise en charge des complications, les dossiers chirurgicaux/procéduraux, la standardisation des formulaires de consentement éclairé et les instructions de sortie, afin d’explorer les différences entre les modèles pédagogiques dans certains aspects de la rédaction des dossiers médicaux.

Points temporels de mesure
Deux points temporels de mesure ont été fixés dans cette étude : T0, l’évaluation pré-intervention, et T1, l’évaluation post-intervention à la fin de l’intervention. La différence entre le T1 et le T0 a été définie comme le score d’amélioration et a été utilisée pour évaluer les effets de l’intervention de différents modèles pédagogiques.

Classification des sous-groupes
Les participants ont été répartis par spécialité en groupes de médecine interne et de chirurgie, et par année de formation dans les cohortes 2022, 2023 et 2024. Des analyses de sous-groupes ont été réalisées pour comparer les variations des scores entre spécialités et années de formation selon différents modèles d’enseignement. Aucune procédure de randomisation n’a été réalisée car l’attribution des groupes suivait l’organisation éducative habituelle du département.

Analyse statistique
Toutes les analyses statistiques ont été réalisées à l’aide du logiciel R, version 4.3.2. Après tests de normalité, les variables continues étaient exprimées en moyenne ± écart-type (x̄ ± s), et les variables catégorielles étaient exprimées en fréquences et pourcentages. Pour comparer les caractéristiques de base entre les deux groupes, les variables continues ont été analysées à l’aide du test t à échantillons indépendants, et les variables catégorielles ont été analysées à l’aide du test du chi carré ou du test exact de Fisher.

Pour les variations des scores totaux, les résultats descriptifs avant et après l’intervention ont d’abord été comparés entre les deux groupes. Des tests t appariés ont été utilisés pour comparer les différences au sein du groupe avant et après l’intervention, et des tests t à échantillons indépendants ont été utilisés pour comparer les différences dans les scores d’amélioration entre les deux groupes. De plus, un modèle linéaire à effets mixtes a été construit avec le score d’écriture des dossiers médicaux comme variable dépendante ; groupe, temps et l’interaction groupe × temps comme effets fixes ; et l’âge, le sexe, la spécialité et l’année de formation comme covariables, avec l’identification des participants incluse comme effet aléatoire, afin d’évaluer les effets des différents modèles pédagogiques sur les changements de score. Parmi celles-ci, le terme d’interaction temporelle × groupe a été considéré comme le principal indicateur d’effet. Pour vérifier la robustesse des résultats, une analyse de sensibilité utilisant une analyse de covariance (ANCOVA) a été réalisée, avec le score total post-intervention comme variable dépendante et le score total avant intervention comme covariable.

Pour les analyses de sous-groupes, les participants ont été classés par spécialité et année de formation, et un modèle linéaire à effets mixtes a été utilisé pour évaluer les différences d’amélioration des scores entre les groupes d’intervention et témoins. Pour les analyses au niveau de l’item, le score d’amélioration de chaque item a été utilisé pour comparer les améliorations entre les deux groupes. Des tests à deux branches ont été utilisés, avec p < 0,05 considéré comme significatif.

Résultats

Caractéristiques de base
Un total de 200 stagiaires en résidence standardisée ont été inclus dans cette étude, dont 100 dans le groupe témoin et 100 dans le groupe d’intervention. L’âge moyen était de (26,72 ± 3,44) ans dans le groupe témoin et (25,95 ± 3,23) ans dans le groupe d’intervention. Les scores totaux d’écriture des dossiers médicaux avant l’intervention étaient respectivement de 69,26 ± 9,66) et (68,92 ± 9,65). Il n’y a pas eu de différences statistiquement significatives entre les deux groupes en termes de répartition par sexe, spécialité ou année de formation ( tous p > 0,05), indiquant une bonne comparabilité des caractéristiques de base entre les deux groupes. Dans les comparaisons de base, la différence d’âge n’était pas statistiquement significative (p = 0,104), et la différence dans le score total avant intervention n’était pas non plus statistiquement significative (p = 0,804). De même, il n’y a pas eu de différences statistiquement significatives dans la répartition du sexe, de la spécialité ou de l’année de formation (p = 0,109, 0,466 et 1,000, respectivement) (Tableau 1).

Changements des scores totaux avant et après l’intervention dans les deux groupes
Après l’intervention, les scores totaux de rédaction des dossiers médicaux dans les deux groupes étaient nettement plus élevés qu’auparavant. Dans le groupe témoin, le score total est passé de (69,26 ± 9,66) à (85,02 ± 6,86), tandis que dans le groupe d’intervention, il est passé de (68,92 ± 9,65) à (89,87 ± 6,44). Les tests t par paires ont montré que les différences avant et après l’intervention étaient statistiquement significatives dans les deux groupes ( tous p < 0,001). Plus précisément, l’augmentation moyenne était de 15,76 ± 6,19 points dans le groupe témoin et de 20,95 ± 6,96 points dans le groupe d’intervention. La comparaison des scores d’amélioration entre les deux groupes a montré que le groupe d’intervention avait une augmentation significativement plus importante que le groupe témoin (t = -5,57, p < 0,001) (Tableau 2, Figure 1).

Résultats du modèle linéaire à effets mixtes
Le modèle linéaire à effets mixtes a montré un effet principal significatif du temps (β = 15,76, IC 95 % 14,47–17,06, p < 0,001), indiquant que les scores après l’intervention étaient plus élevés que les précédents. Plus important encore, l’interaction temps × groupe était significative (β = 5,19, IC 95 % 3,35–7,03, p < 0,001), ce qui suggère qu’après ajustement selon l’âge, le sexe, la spécialité et l’année de formation, le groupe d’intervention a obtenu une amélioration supplémentaire d’environ 5,19 points par rapport au groupe témoin. L’analyse de sensibilité ANCOVA a donné des résultats compatibles avec l’analyse primaire, montrant que le score total post-intervention restait significativement plus élevé dans le groupe d’intervention que dans le groupe témoin (β = 5,15, IC 95 % 3,86–6,44, p < 0,001), indiquant une bonne robustesse des résultats (Tableau 3).

Analyse des sous-groupes
L’analyse des sous-groupes a révélé que, parmi les deux sous-groupes de spécialités de médecine interne et de chirurgie, le groupe d’intervention a obtenu un changement de score plus important que le groupe témoin. Le terme d’interaction entre le groupe et le temps au sein du sous-groupe de médecine interne était β = 4,34 (IC 95 % 1,98 à 6,70, p < 0,001), tandis que le terme d’interaction pour le sous-groupe chirurgien était β = 6,51 (IC 95 % 3,51 à 9,51, p < 0,001). Cependant, le terme d’interaction entre spécialités était insignifiant (p = 0,260).

Dans l’analyse stratifiée par année de formation, on peut observer que tous les stagiaires des années de cohorte 2022, 2023 et 2024 ont montré des améliorations de performance significativement plus importantes lorsqu’ils étaient exposés à l’intervention qu’au sein du groupe témoin. Pourtant, aucune des interactions à trois impliquant l’année d’entraînement n’a été significative ( toutes p > 0,05) (Tableau 4).

Analyse au niveau des items
L’analyse au niveau des items a montré que le groupe d’intervention a réalisé une amélioration plus importante que le groupe témoin dans plusieurs domaines clés de documentation, notamment la planification diagnostique et thérapeutique, la rapidité de l’ajustement du régime thérapeutique, la prévention et la gestion des complications, les dossiers chirurgicaux/procéduraux, la standardisation des formulaires de consentement éclairé et les instructions de sortie. Pour chaque item, le score avant intervention, le score post-intervention, le score d’amélioration, la différence moyenne d’amélioration entre groupes, IC à 95 % et la valeur p sont présentés dans le tableau 5.

Disponibilité des données :
Les ensembles de données anonymisés utilisés et/ou analysés lors de l’étude en cours sont disponibles auprès de l’auteur correspondant sur demande raisonnable et avec l’autorisation de l’institution. La déposition publique des données brutes des scores n’a pas été réalisée car l’ensemble de données provient des dossiers d’évaluation éducative institutionnelle des stagiaires en résidence et est soumis à des restrictions de gestion des données institutionnelles.

Figure 1. Modifications du score total de rédaction des dossiers médicaux avant et après l’intervention. La figure montre les scores totaux de rédaction des dossiers médicaux avant et après intervention pour les groupes témoin et intervention. Les barres d’erreur représentent les écarts-types. Les deux groupes ont montré des scores accrus après l’intervention, avec une amélioration plus marquée observée dans le groupe d’intervention. Veuillez cliquer ici pour voir une version agrandie de cette figurine.

Figure 2. Schéma de la conception de l’étude et du flux de travail de l’intervention.
Le schéma montre le recrutement des stagiaires, l’allocation des groupes, l’intervention pédagogique, les évaluations avant et après intervention, le notation à l’aveugle et l’analyse statistique. Veuillez cliquer ici pour voir une version agrandie de cette figurine.

Variable	Groupe témoin (n = 100)	Groupe d’intervention (n = 100)	Statistique	valeur p
Âge (années, x̄ ± s)	26,72 ± 3,44	25,95 ± 3,23	t = 1,634	0.104
Score total avant intervention (points, x̄ ± s)	69,26 ± 9,66	68,92 ± 9,65	t = 0,249	0.804
Sexe [n ( %)]			χ² = 2.568	0.109
Homme	44	32
Féminin	56	68
Spécialité [n ( %)]			χ² = 0.531	0.466
Médecine interne	65	59
Chirurgie	35	41
Année de formation [n ( %)]			χ² = 0.000	1
Cohorte 2022	34	34
Cohorte 2023	33	33
Cohorte 2024	33	33

Tableau 1 : Comparaison des caractéristiques de référence entre les deux groupes de stagiaires en résidence standardisée. Ce tableau présente les caractéristiques démographiques et de formation de référence du groupe témoin et du groupe d’intervention, incluant l’âge, le score total avant intervention, le sexe, la spécialité et l’année de formation.

Groupe	n	Pré-intervention (x̄ ± s)	Après l’intervention (x̄ ± s)	Amélioration (x̄ ± s)	Valeur p au sein du groupe
Groupe de contrôle	100	69,26 ± 9,66	85,02 ± 6,86	15.76 ± 6.19	<0,001
Groupe d’intervention	100	68,92 ± 9,65	89,87 ± 6,44	20,95 ± 6,96	<0,001
REMARQUE : La comparaison entre groupes des scores d’amélioration a montré une différence statistiquement significative (t = -5,57, p < 0,001).

Tableau 2 : Comparaison des scores totaux de rédaction des dossiers médicaux avant et après l’intervention entre les deux groupes. Ce tableau présente les scores d’avant, après intervention et d’amélioration, ainsi que les valeurs p au sein du groupe, pour les groupes témoins et intervention. La comparaison entre groupes des scores d’amélioration a montré une différence statistiquement significative.

Modèle	Variable	β	IC à 95 %	valeur p
Modèle linéaire à effets mixtes	Groupe (groupe d’intervention vs groupe témoin)	-0.29	-2.02–1.45	0.746
Modèle linéaire à effets mixtes	Temps (après l’intervention vs avant intervention)	15.76	14.47–17.06	<0,001
Modèle linéaire à effets mixtes	Groupe × temps	5.19	3.35–7.03	<0,001
ANCOVA	Groupe (groupe d’intervention vs groupe témoin)	5.15	3.86–6.44	<0,001
REMARQUE : Le modèle linéaire à effets mixtes a été ajusté selon l’âge, le sexe, la spécialité et l’année de formation. Dans le modèle ANCOVA, le score total post-intervention a été utilisé comme variable dépendante, avec un ajustement pour le score total avant intervention et les covariables de référence.

Tableau 3 : Résultats de l’analyse primaire et de l’analyse de sensibilité pour les scores totaux de rédaction des dossiers médicaux. Ce tableau présente les résultats du modèle linéaire à effets mixtes et de l’analyse de sensibilité ANCOVA. Le modèle linéaire à effets mixtes a été ajusté selon l’âge, le sexe, la spécialité et l’année de formation. Dans le modèle ANCOVA, le score total post-intervention a été utilisé comme variable dépendante, avec un ajustement pour le score total avant intervention et les covariables de référence.

Analyse	β	IC à 95 %	valeur p
Analyse des sous-groupes par spécialité
Interaction à trois pour la spécialité : groupe × temps × spécialité	—	—	0.26
Sous-groupe de médecine interne : groupe × temps	4.3	1.98–6.70	<0,001
Sous-groupe chirurgie : groupe × temps	6.5	3.51–9.51	<0,001
Analyse des sous-groupes par année de formation
Interaction à trois pour l’année de formation : temps × groupe × cohorte 2023	—	—	0.319
Interaction à trois pour l’année de formation : temps × groupe × cohorte 2024	—	—	0.753
Sous-groupe de cohorte 2022 : groupe × temps	4.4	1.67–7.09	0.002
Sous-groupe de cohorte 2023 : groupe × temps	6.2	4.06–8.43	<0,001
Sous-groupe de cohorte 2024 : groupe × temps	5	2.02–7.92	0.001

Tableau 4 : Résultats des analyses de sous-groupes. Ce tableau présente des analyses de sous-groupes par spécialité et année de formation, incluant les effets groupe par temps au sein de chaque sous-groupe et les termes d’interaction tripartis utilisés pour évaluer si les effets de l’intervention diffèrent entre les sous-groupes.

Objet	Contrôle avant intervention	Contrôle post-intervention	Amélioration des commandes	Intervention avant intervention	Intervention post-intervention	Amélioration de l’intervention	Différence moyenne d’amélioration (IC à 95 %)	valeur p
Planification diagnostique et thérapeutique	6,53 ± 2,47	7,81 ± 1,55	1,28 ± 2,27	6.67 ± 2.31	8,64 ± 1,28	1,97 ± 1,85	0,69 (0,03 à 1,36)	0.042
Calendrier de l’ajustement du schéma thérapeutique	3.52 ± 1.07	4,23 ± 0,73	0,71 ± 0,82	3.43 ± 1.14	4,60 ± 0,55	1.17 ± 1.02	0,47 (0,17 à 0,76)	0.002
Prévention et prise en charge des complications	3.41 ± 1.20	4.19 ± 0.78	0,77 ± 0,89	3.33 ± 1.27	4,52 ± 0,55	1.19 ± 1.07	0,41 (0,09 à 0,73)	0.011
Dossiers chirurgicaux/procéduraux	6.56 ± 2.17	8,00 ± 1,42	1,44 ± 1,52	6.37 ± 2.32	8,67 ± 1,24	2,29 ± 1,88	0,85 (0,30 à 1,40)	0.003
Normalisation des formulaires de consentement éclairé	3.40 ± 1.27	4,20 ± 0,75	0,80 ± 1,09	3.32 ± 1.40	4,56 ± 0,53	1,24 ± 1,25	0,44 (0,06 à 0,82)	0.023
Instructions/ordres de libération	3.52 ± 1.21	4,39 ± 0,68	0,87 ± 0,96	3.24 ± 1.29	4,61 ± 0,54	1,37 ± 1,16	0,51 (0,16 à 0,85)	0.004

Tableau 5 : Comparaison des objets nettement améliorés au niveau de l’item. Ce tableau présente les scores pré-intervention au niveau des items, les scores post-intervention, les valeurs d’amélioration, les différences moyennes entre groupes d’amélioration, les intervalles de confiance à 95 % et les valeurs p pour les domaines de documentation qui ont montré une amélioration plus importante dans le groupe d’intervention.

Fichier supplémentaire 1. Atelier représentatif d’apprentissage basé sur les cas (CBL) utilisé pour enseigner la rédaction de dossiers médicaux. Ce dossier complémentaire fournit le cas clinique représentatif, les objectifs d’apprentissage, les questions de discussion, les activités d’atelier, le cadre de retour d’information des instructeurs et les tâches de documentation utilisées pendant le CBL, combinées à l’intervention d’enseignement de l’atelier, afin de faciliter la reproduction du protocole éducatif. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce fichier.

Discussion

Basée sur les données standardisées des stagiaires en résidence sur les scores de rédaction des dossiers médicaux, cette étude a comparé les effets du CBL combiné au modèle d’enseignement des ateliers et au modèle traditionnel LBL sur la qualité de la rédaction des dossiers médicaux. Les résultats ont montré que les scores totaux des deux groupes augmentaient significativement après l’intervention par rapport à avant, mais l’ampleur de l’amélioration était plus importante dans le groupe d’intervention. Le modèle linéaire à effets mixtes a montré une interaction significative × groupe en temps, indiquant qu’après ajustement par âge, sexe, spécialité et année de formation, le groupe d’intervention a obtenu des gains de score supplémentaires par rapport au groupe témoin. L’analyse de sensibilité ANCOVA a donné des résultats cohérents avec ceux de l’analyse primaire, indiquant une bonne robustesse des résultats. Ces résultats suggèrent que, comparé au modèle traditionnel d’enseignement basé sur des conférences, le CBL combiné au modèle d’enseignement par atelier pourrait être associé à une amélioration plus importante de la qualité de la rédaction des dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence standardisée.

Ces résultats concordent généralement avec d’autres recherches sur les interventions éducatives dans la rédaction de dossiers médicaux et la formation en atelier. Les ateliers de rédaction de dossiers médicaux pour les internes ont été constatés améliorer la qualité des dossiers médicaux dans des recherches^antérieures 12,13,14. De plus, il a été constaté qu’il y a une amélioration lente mais régulière de la documentation lorsque les médecins résidents reçoivent une formation structurée à la documentation des dossiers pour les résumés de sortie. De plus, plusieurs autres chercheurs ont constaté que l’éducation à la documentation des dossiers médicaux améliore la capacité de documenter pour les étudiants en médecine et les médecins résidents^15,16.

D’un point de vue pédagogique, le CBL met l’accent sur les cas cliniques réels comme cœur de l’apprentissage et favorise l’intégration active de l’historique médical, des constatations physiques, des examens auxiliaires, ainsi que du raisonnement diagnostique et thérapeutique à travers un apprentissage orienté problème et des discussions de groupe, renforçant ainsi le processus de raisonnement clinique. L’enseignement basé sur des ateliers, en revanche, met l’accent sur la démonstration standardisée, la pratique de groupe, le retour immédiat et la correction d’erreurs, ce qui favorise davantage la traduction des standards d’écriture abstraite en comportements de documentation exécutables. La littérature existante sur l’éducation médicale suggère que la valeur fondamentale de la CBL réside dans le fait de faire le lien entre théorie et pratique tout en renforçant la participation active et la capacité d’application clinique des^{apprenants 17}. Par contre, la documentation médicale n’est pas seulement un processus d’enregistrement d’informations, mais aussi un moyen important de soutenir le développement du raisonnement clinique et l’intégration des problèmes cliniques. Par conséquent, la combinaison de la CBL et des ateliers a pu produire une amélioration plus marquée des scores totaux en influençant simultanément le développement de la pensée clinique et la mise en œuvre de la documentation standardisée.

Un autre résultat intéressant obtenu grâce à la présente étude est que les bénéfices de l’utilisation du modèle d’enseignement CBL et d’atelier ne semblaient pas être également bénéfiques pour tous les critères d’évaluation, mais ont plutôt été observés principalement dans certains domaines importants, tels que la réalisation de diagnostics et l’élaboration d’un plan de traitement, ainsi que les ajustements rapides du protocole thérapeutique, des mesures préventives en cas de complications éventuelles, l’enregistrement des interventions chirurgicales, la standardisation du formulaire de consentement éclairé et les instructions de sortie. Comparés à des aspects plus fondamentaux de la tenue des dossiers médicaux, tels que la collecte des antécédents des patients et des informations générales, ces critères exigent un niveau de compétence plus élevé des stagiaires dans l’évaluation de l’état de santé général des patients, le maintien de la continuité du diagnostic et du traitement, ainsi que la compréhension des lois et règlements relatifs à la documentation médicale.

Cette conclusion est cohérente avec des études antérieures suggérant que la qualité de la documentation n’est pas seulement une question de format, mais est aussi étroitement liée au raisonnement clinique et à la qualité des retours^18,19. Les outils d’évaluation de la documentation orientés vers le raisonnement clinique, développés par des chercheurs précédents, ont souligné que des dossiers médicaux de haute qualité doivent non seulement documenter les faits, mais aussi présenter clairement des résumés de problèmes, des diagnostics différentiels et le raisonnement diagnostique. D’autres études ont montré que des ateliers ciblés sur les notes de progrès peuvent améliorer la compréhension des résidents de la structure et des normes d’évaluation de la documentation de haute qualité et renforcer leur confiance dans^{l’écriture 20,21}. Ces résultats suggèrent que les interventions éducatives sont plus susceptibles d’améliorer les domaines documentaires de haut niveau, tels que la planification diagnostique et thérapeutique, l’ajustement du traitement et l’analyse de la progression de la maladie, lorsqu’elles fournissent à la fois des critères d’évaluation clairs et des retours ciblés.

D’un point de vue pratique, les résultats au niveau des items de cette étude présentent des implications significatives pour l’enseignement. La planification diagnostique et thérapeutique, ainsi que la rapidité de l’ajustement du schéma thérapeutique, reflètent la capacité des stagiaires à élaborer des stratégies de prise en charge appropriées basées sur les informations disponibles et à les réviser rapidement en fonction des changements de l’état du patient. La prévention et la gestion des complications reflètent la conscience des risques et la continuité de la pensée clinique. Les dossiers chirurgicaux/procéduraux, la standardisation des formulaires de consentement éclairé et les instructions de sortie sont directement liés à la sécurité du patient, à la communication médecin-patient et à la conformité légale. Bien que la LBL traditionnelle présente certains avantages dans la transmission des connaissances, elle ne traite souvent pas adéquatement le processus de traduction du raisonnement clinique en documentation standardisée des dossiers médicaux. En revanche, le CBL combiné au modèle atelier ressemble davantage au cycle d’apprentissage en pratique clinique réelle, à savoir « analyse de cas – formulation de plan – exécution standardisée – acquisition de rétroaction – révision ». Par conséquent, les améliorations observées au niveau des items pourraient refléter les caractéristiques structurelles du CBL et le modèle d’enseignement de l’atelier, bien que cette interprétation devrait être confirmée dans de futures études multicentriques.

Au sein des sous-groupes de médecine interne et de chirurgie, le groupe d’intervention a montré des améliorations significativement plus importantes des scores que le groupe témoin. De plus, les stagiaires des cohortes 2022, 2023 et 2024 ont également montré une tendance à obtenir des scores plus élevés. Cela suggère que le CBL et les méthodes d’enseignement des ateliers sont utiles non seulement pour des spécialités ou groupes d’étudiants spécifiques, mais aussi pour tous les étudiants. Concernant les programmes de formation standardisés, il semble raisonnable de dire que la méthode sera plus précieuse.

Cependant, il convient de noter que dans cette recherche, les termes d’interaction entre les spécialités et entre les années de formation n’étaient pas statistiquement significatifs. Ainsi, même s’il a été démontré par l’analyse stratifiée qu’il existe une tendance à un effet positif de l’intervention sur le groupe d’intervention, il est trop tôt pour conclure que l’effet de l’intervention variait selon les spécialités ou les années de formation, puisqu’aucune preuve statistique n’est actuellement disponible à ce sujet. Il serait donc prématuré de conclure que l’effet est plus important en médecine interne qu’en chirurgie ou dans toute autre spécialité, et de même, que certaines années de formation particulières bénéficient davantage de l’intervention que d’autres. Certaines études antérieures suggèrent que la compétence, l’expérience et les retours peuvent varier selon les étapes de formation, ce qui affecte l’efficacité de l’enseignement. Cependant, cela n’a pas été vérifié dans la présente étude pour diverses raisons, notamment la taille de l’échantillon et les indicateurs d’évaluation utilisés.

Ces résultats suggèrent également que, dans la réforme de la formation standardisée en résidence, il pourrait être plus important d’établir d’abord un cadre d’enseignement central unifié, standardisé et reproductible plutôt que de surestimer les différences spécifiques à chaque spécialité dès un stade précoce. Pour des compétences telles que la rédaction de dossiers médicaux, qui impliquent à la fois le raisonnement clinique et la standardisation de la documentation, un module d’enseignement fondamental de haute qualité peut être plus important qu’une différenciation excessive des sous-groupes. Sur cette base, de futures études avec des échantillons plus importants, des données multicentriques et des analyses plus raffinées par types spécifiques de dossiers médicaux dans différentes spécialités pourraient être plus susceptibles d’identifier de véritables effets différentiels.

Les résultats de cette étude suggèrent que l’enseignement dans la rédaction de dossiers médicaux ne devrait pas rester au niveau de transmission traditionnelle des connaissances, mais devrait accorder davantage d’importance à la formation au raisonnement clinique axée sur les cas et à la formation aux compétences standardisées basée sur le retour d’information. Pour les administrateurs de la formation en résidence, la valeur du CBL combinée au modèle d’enseignement des ateliers réside non seulement dans l’amélioration des scores totaux, mais aussi dans l’amélioration de domaines clés tels que la planification diagnostique et thérapeutique, la gestion dynamique des conditions cliniques changeantes, les dossiers chirurgicaux/procéduraux et les instructions de sortie, tous étroitement liés à la qualité des soins de santé, à la sécurité des patients, et le contrôle des risques juridiques. En d’autres termes, les avantages de ce modèle pédagogique ne se limitent pas à aider les stagiaires à « écrire plus complètement », mais se reflètent plus clairement dans leur aide à « écrire d’une manière plus cohérente avec la logique de prise de décision clinique et les normes de documentation médicale ».

En combinaison avec la littérature antérieure et les résultats de cette étude, la pratique pédagogique future pourrait être optimisée dans trois domaines. Premièrement, la discussion standardisée des cas, l’évaluation par les pairs et des mécanismes de retour structuré devraient être intégrés dans la formation de routine à la rédaction de dossiers médicaux pour les stagiaires en résidence standardisée, afin que les stagiaires puissent répéter à répétition la synthèse des problèmes, la planification diagnostique et thérapeutique, ainsi que l’expression écrite dans le contexte de cas cliniques authentiques. Deuxièmement, des modules pédagogiques ciblés peuvent être développés autour des domaines ayant montré la plus grande amélioration dans cette étude, tels que la planification diagnostique et thérapeutique, la justification de l’ajustement du traitement, la gestion des risques de complications, le consentement éclairé et les instructions de sortie. Troisièmement, un mécanisme de rétroaction et de réentraînement continu doit être établi. La littérature antérieure suggère que l’effet d’une formation ponctuelle peut être limité, tandis que les programmes impliquant un enseignement continu de la documentation des dossiers ou un renforcement répété sur de courts cycles peuvent être plus susceptibles d’améliorer durablement la qualité de la documentation.

Limites de l’étude
Cette étude présente plusieurs limites. Premièrement, il s’agissait d’une étude contrôlée non randomisée à centre unique. Les participants ont été attribués selon le modèle d’enseignement mis en place pendant la période d’étude, plutôt que par attribution aléatoire. Par conséquent, le biais de sélection et les effets potentiels de la période ne peuvent pas être complètement exclus, bien que les caractéristiques de base aient été comparables entre les groupes et que les analyses ajustées aient donné des résultats cohérents. De futures études randomisées multicentriques sont nécessaires pour confirmer davantage ces résultats. Deuxièmement, le critère principal de cette étude était le score de rédaction des dossiers médicaux, qui peut refléter adéquatement les changements de qualité de la documentation, mais les résultats plus larges de la compétence clinique, tels que les scores de l’échelle de raisonnement clinique, les taux réels d’erreur médicale ou les résultats des patients, n’ont pas été inclus. Par conséquent, l’évaluation de l’efficacité pédagogique reste quelque peu limitée. Troisièmement, bien que des analyses de sous-groupes par spécialité et année de formation aient été réalisées, aucun des termes d’interaction à trois n’a atteint de signification statistique, ce qui suggère que la taille actuelle de l’échantillon pourrait encore être insuffisante pour détecter de véritables différences de sous-groupes. Enfin, cette étude a adopté des évaluations par score total et au niveau des items, qui ont une valeur pratique pour la gestion de l’enseignement ; Cependant, de futures études pourraient intégrer des outils d’évaluation mettant davantage l’accent sur la qualité du raisonnement clinique exprimé dans la documentation, afin d’améliorer davantage la précision d’identification et de retour d’information sur la qualité de la qualité de la rédaction de dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence standardisée. Comme seule la note moyenne finale était conservée dans la base de données d’évaluation des enseignants, les évaluations séparées des deux évaluateurs n’étaient pas disponibles ; par conséquent, les indicateurs de fiabilité inter-évaluateurs tels que le coefficient de corrélation intraclasse ne pouvaient pas être calculés rétrospectivement. Les études futures devraient conserver les scores des évaluateurs indépendants afin de permettre une évaluation formelle de la fiabilité entre évaluateurs. Parce que le résultat principal était la qualité de la rédaction des dossiers médicaux plutôt que la capacité de pensée clinique elle-même, les éléments orientés cliniquement inclus dans le formulaire d’évaluation doivent être interprétés comme des indicateurs de la qualité de la documentation du raisonnement clinique dans le dossier médical, plutôt que comme des mesures directes de la compétence en raisonnement clinique.

De plus, bien que les deux groupes aient suivi des sessions d’enseignement distinctes et que les supports CBL + Atelier n’aient pas été officiellement distribués au groupe témoin, tous les stagiaires provenaient de la même institution. Par conséquent, la communication informelle entre les stagiaires ne peut être complètement empêchée, et les biais potentiels de contamination ne peuvent pas être totalement exclus.

De plus, bien que l’équipe d’évaluation comprenne à la fois un clinicien senior et un spécialiste du contrôle qualité des dossiers médicaux afin d’améliorer la validité du contenu, l’évaluation reposait néanmoins sur un formulaire d’évaluation spécifique à chaque établissement. Les études futures devraient utiliser des instruments d’évaluation validés externement et conserver les scores des évaluateurs indépendants pour une analyse formelle de fiabilité inter-évaluateurs.

Remarques finales
En conclusion, comparé à l’apprentissage traditionnel basé sur les conférences, le CBL combiné au modèle d’enseignement par atelier a été associé à une amélioration plus importante de la qualité de la rédaction des dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence standardisée. Des améliorations accrues ont été observées dans plusieurs domaines clés de la documentation, notamment la planification diagnostique et de traitement, l’ajustement du traitement, la gestion des complications, les dossiers chirurgicaux/procéduraux, la documentation du consentement éclairé et les instructions de sortie. Ces résultats suggèrent que la CBL combinée au modèle d’enseignement par atelier pourrait représenter une stratégie éducative utile pour la formation standardisée en résidence. Cependant, comme il s’agissait d’une étude éducative unicentre, non randomisée, avec un suivi à court terme, d’autres études randomisées multicentriques sont nécessaires pour confirmer ces résultats.

Matériaux

Liste des matériaux utilisés dans cet article

Nom	Entreprise	Numéro de catalogue	Commentaires
Formulaire d'évaluation de la qualité de la signification des dossiers médicaux des patients hospitalisés et de la capacité de réflexion clinique	Deuxième hôpital de l'Université médicale du Hebei	Non applicable	Formulaire d'évaluation institutionnel utilisé pour évaluer la qualité de la rédaction des dossiers médicaux des patients hospitalisés pendant la formation résidentielle standardisée.
Microsoft Excel	Microsoft Corporation	https://www.microsoft.com/microsoft-365/excel	Utilisé pour la saisie de données, la gestion de données et la préparation de fichiers de tableur.
Logiciel R	Fondation R pour l'informatique statistique	RRID : SCR_001905 ; Version 4.3.2	Utilisé pour l'analyse statistique, y compris les tests t, les tests du chi-carré, les modèles linéaires à effets mixtes et l'ANCOVA.
Modèle standard de dossier médical pour patients hospitalisés	Deuxième hôpital de l'Université médicale du Hebei	Non applicable	Utilisé pendant la pratique d'écriture de dossiers médicaux basée sur les ateliers.
Matériels pédagogiques	Deuxième hôpital de l'Université médicale du Hebei	Non applicable	Comprend des diapositives PowerPoint, des manuels pédagogiques, des vidéos pédagogiques, des dossiers médicaux représentatifs, des cas CBL, des questions directrices, des exercices d'atelier et des documents de rétroaction.