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Article de recherche

Effet de l’apprentissage basé sur les cas combiné à un modèle d’enseignement par atelier sur la qualité de la rédaction des dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence

74 vues

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DOI :

10.3791/72033

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7 août 2026

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1Department of Medical Records, The Second Hospital of Hebei Medical University

Dans cet article

Résumé

Cette étude évalue si l’apprentissage basé sur les cas, combiné à un modèle d’enseignement basé sur des ateliers, améliore la qualité de la rédaction des dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence standardisée.

Résumé

Cette étude a évalué l’effet d’un apprentissage basé sur les cas (CBL) combiné à un modèle d’atelier pédagogique sur la qualité de la rédaction des dossiers médicaux chez les stagiaires en résidence standardisée. Cette étude éducative contrôlée et non randomisée a inclus 200 stagiaires en résidence standardisée, dont 100 dans le groupe d’intervention et 100 dans le groupe témoin. Le groupe d’intervention a reçu le CBL combiné au modèle d’enseignement par atelier, tandis que le groupe témoin a reçu un apprentissage traditionnel basé sur des cours magistraux. Les scores de rédaction des dossiers médicaux ont été comparés avant et après l’intervention. Un modèle linéaire à effets mixtes a été utilisé pour l’analyse primaire, et l’analyse de la covariance a été réalisée sous forme d’analyse de sensibilité. Des analyses au niveau des sous-groupes et des items ont également été réalisées. L’âge de base, le sexe, la spécialité, l’année de formation et le score total avant intervention étaient comparables entre les deux groupes ( tous p > 0,05). Après l’intervention, les scores totaux ont augmenté de manière significative dans les deux groupes, passant de 69,26 ± 9,66 à 85,02 ± 6,86 dans le groupe témoin et de 68,92 ± 9,65 à 89,87 ± 6,44 dans le groupe d’intervention ( tous p < 0,001). L’amélioration du score était plus importante dans le groupe d’intervention que dans le groupe témoin (20,95 ± 6,96 contre 15,76 ± 6,19, p < 0,001). Le modèle linéaire à effets mixtes a montré un effet temporel significatif (β = 15,76, IC 95 % 14,47–17,06, p < 0,001) et une interaction temporelle significative × groupe (β = 5,19, IC 95 % 3,35–7,03, p < 0,001). L’analyse de sensibilité a donné des résultats similaires. Des améliorations plus importantes ont également été observées dans plusieurs points clés, notamment la planification diagnostique et thérapeutique, l’ajustement du traitement, la gestion des complications, les dossiers chirurgicaux/procéduraux, les formulaires de consentement éclairé et les instructions de sortie. Le CBL, combiné au modèle d’enseignement en atelier, a été associé à une amélioration plus importante de la qualité de la rédaction des dossiers médicaux que l’apprentissage traditionnel par conférence magistrale et pourrait représenter une stratégie éducative efficace pour la formation standardisée en résidence.

Introduction

La formation standardisée en résidence est un élément essentiel de la formation médicalepostuniversitaire 1. La qualité de cette formation est directement liée au développement de la compétence clinique chez les internes et est également étroitement liée à la qualité des soins de santé et à la sécuritédes patients 2. Pendant la formation en résidence, la rédaction des dossiers médicaux sert non seulement de documentation juridique à la pratique clinique, mais aussi de reflet important du raisonnement clinique des internes, de l’intégration de l’information et des capacités diagnostiques et thérapeutiquesstandardisées 3. Des dossiers médicaux de haute qualité nécessitent non seulement une exhaustivité du contenu et une expression standardisée, mais aussi la capacité à résumer avec précision les informations cliniques clés, à formuler des plans diagnostiques et de traitement appropriés, et à démontrer un jugement clinique continu dans les dossiersde cours 4. Ainsi, la compétence en rédaction de dossiers médicaux est devenue l’un des indicateurs clés pour évaluer la compétence clinique globale des stagiaires en résidence standardisée. En Chine, la formation médicale postuniversitaire comprend un programme national unifié de formation en résidence standardisée (SRT), qui offre une formation clinique basée sur les compétences aux diplômés en médecine avant la pratique clinique indépendante. Les résidents effectuent des stages cliniques structurés et des évaluations standardisées sur environ trois ans, selon la spécialité.

Cependant, au cours de l’enseignement, plusieurs problèmes liés à la rédaction des dossiers médicaux par les internes émergent, notamment des procédures d’anamnèse incomplètes, des approches diagnostiques et thérapeutiques inadéquates, une logique faible dans l’analyse du développement des maladies et une rédaction de dossiers médicaux non standardisés. L’apprentissage par conférence magistrale (LBL), qui se concentre principalement sur le transfert des connaissances aux stagiaires de manière unidirectionnelle, s’avère efficace pour expliquer systématiquement les connaissances de base aux stagiaires, mais inefficace pour encourager l’engagement actif, l’analyse de cas, l’intégration des problèmes et la rédaction médicalestandardisée 5. En particulier, pour développer les compétences en rédaction de dossiers médicaux, qui impliquent à la fois le raisonnement clinique et la documentation, la seule dépendance à la transmission des connaissances est souvent insuffisante pour obtenir des résultats pédagogiques optimaux.

L’apprentissage basé sur les cas (CBL) met l’accent sur l’utilisation de cas cliniques réels comme vecteurs d’apprentissage. Elle favorise la pensée active par un apprentissage orienté problème et basé sur la discussion, contribuant ainsi à améliorer le raisonnement clinique et la capacité analytiqueglobale 6. L’enseignement en atelier, en revanche, met l’accent sur la démonstration standardisée, la pratique en groupe, le retour immédiat et la correction d’erreurs, ce qui le rend plus adapté à la formation de compétences et comportementsstandardisés 7,8. Du point de vue des mécanismes pédagogiques, la CBL met l’accent sur la capacité des stagiaires à analyser les problèmes cliniques, tandis que l’apprentissage en atelier insiste sur leur capacité à mettre en œuvre correctement des pratiques standardisées. La combinaison de ces deux approches peut donc offrir des avantages complémentaires dans l’enseignement de la rédaction de dossiers médicaux. Des études antérieures ont montré que la combinaison de CBL et PBL peut améliorer significativement le raisonnement clinique, la pensée critique et le travail d’équipe, et peut également renforcer considérablement la capacité de réflexion clinique des assistantsgénéralistes. Néanmoins, l’efficacité de la combinaison de CBL avec des ateliers reste insuffisamment explorée.

De plus, les améliorations de la qualité de la rédaction des dossiers médicaux ne se reflètent pas simplement par une augmentation des scores totaux. Cependant, elles peuvent se manifester plus spécifiquement dans des domaines clés tels que la planification diagnostique et de traitement, l’ajustement du traitement, la prévention des complications, la documentation chirurgicale ou procédurale, le consentement éclairé et les instructions de sortie. Ces aspects sont étroitement liés à la qualité de la prise de décision clinique, à la continuité des soins, à la communication médecin-patient et à la validité juridique des documents médicaux, et peuvent donc mieux refléter la valeur pratique des interventions éducatives. Par ailleurs, les stagiaires de différentes spécialités et à différents stades de formation peuvent différer en termes de structure des connaissances, d’exposition clinique et de besoins d’apprentissage10,11. La question de savoir si différents modèles d’enseignement produisent des effets cohérents entre ces sous-groupes mérite également une investigation plus approfondie.

Ainsi, l’étude a utilisé un plan contrôlé pour analyser l’impact d’un modèle d’enseignement combinant apprentissage basé sur les cas et ateliers avec un modèle conventionnel basé sur des conférences magistrales sur la qualité de la rédaction des dossiers médicaux par les internes lors de la formation standardisée en résidence. En particulier, l’étude actuelle a examiné les différences entre les scores totaux avant et après intervention, les améliorations dans certains items de score spécifiques, et les schémas dont certains sous-groupes ont bénéficié de l’intervention, afin de générer des preuves empiriques sur des modèles d’enseignement optimaux pour la rédaction de dossiers médicaux.

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Protocole

Cette étude était exemptée de la revue éthique formelle car il s’agissait d’une étude éducative menée auprès de stagiaires en résidence standardisée et n’impliquait pas de patients, de données cliniques de patients, d’échantillons biologiques ou d’intervention affectant le diagnostic ou le traitement des patients. Avant le début de l’étude, tous les stagiaires participants étaient pleinement informés de l’objectif, des procédures et de l’utilisation prévue des données, et un consentement écrit éclairé a été obtenu de tous les participants. La participation était volontaire, et les stagiaires pouvaient se retirer à tout moment sans compromettre leurs droits ou avantages de formation.

Conception de l’étude et considérations éthiques
Cette étude éducative contrôlée et non randomisée a été menée auprès de stagiaires en résidence standardisée dans un hôpital tertiaire de Grade A situé dans la province du Hebei, en Chine, entre janvier 2024 et juin 2024. Les participants ont été répartis soit au groupe d’intervention, qui a reçu le CBL combiné au modèle d’enseignement en atelier, soit au groupe témoin, qui a bénéficié d’un apprentissage traditionnel basé sur la conférence magistrale, selon les arrangements pédagogiques habituels mis en place pendant la période d’étude plutôt que par attribution aléatoire. Par conséquent, aucune randomisation ni procédure de correspondance individuelle n’a été réalisée.

Inscription des participants et répartition des groupes
Au total, 200 stagiaires ayant participé à une formation standardisée en résidence dans un hôpital de troisième cycle de classe A de la province du Hebei et ayant complété l’évaluation pédagogique requise ont été inclus, avec 100 stagiaires dans le groupe d’intervention et 100 dans le groupe témoin. Comme cette étude reposait sur un programme éducatif de routine, aucun calcul formel a priori de la taille de l’échantillon n’a été effectué. Un échantillonnage consécutif a été utilisé, et tous les stagiaires éligibles ayant terminé le programme d’enseignement et remplissant les critères d’inclusion pendant la période d’étude ont été inscrits. Les deux groupes n’étaient pas individuellement appariés ; Au lieu de cela, la comparabilité de base a été évaluée en comparant les caractéristiques démographiques et les scores de rédaction des dossiers médicaux avant l’intervention. L’étude a inclus des stagiaires en résidence standardisée des cohortes de 2022, 2023 et 2024, représentant différents stades de la formation en résidence plutôt que des résidents de première année. Les critères d’inclusion étaient les suivants : (1) données de référence complètes ; (2) les scores disponibles pour la rédaction des dossiers médicaux avant et après l’intervention ; et (3) la fin du programme d’enseignement complet pendant la période d’études. Les critères d’exclusion étaient les suivants : (1) manquante de données de référence clés ; (2) absence de registres de scores avant ou après intervention ; et (3) les stagiaires qui n’ont pas suivi la formation requise.

Selon les arrangements d’enseignement routiniers, les stagiaires ayant reçu un apprentissage traditionnel basé sur des conférences magistrales étaient affectés au groupe témoin, tandis que ceux ayant reçu le CBL combiné au modèle d’atelier étaient affectés au groupe d’intervention. Les caractéristiques de base, incluant l’âge, le sexe, la spécialité, l’année de formation et le score de rédaction des dossiers médicaux avant l’intervention, ont été comparées entre groupes afin d’évaluer la comparabilité de base.

Protocole d’intervention pédagogique
L’intervention pédagogique a duré 12 semaines consécutives. Des séances d’enseignement avaient lieu une fois par semaine, durant une demi-journée. Les groupes d’intervention et de témoin ont suivi le même horaire d’enseignement, les mêmes objectifs pédagogiques, les mêmes exigences d’évaluation et le nombre total d’heures de contact. La seule différence entre les deux groupes résidait dans la stratégie pédagogique. L’enseignement était dispensé par des enseignants expérimentés en internat standardisé et en gestion de la qualité des dossiers médicaux, qui avaient reçu une formation unifiée avant l’étude afin d’assurer la cohérence des objectifs pédagogiques, du contenu et des normes d’évaluation.

Les groupes d’intervention et témoins ont reçu une formation durant la même période d’étude, mais leurs séances d’enseignement ont été organisées séparément selon le programme de formation en résidence de routine. Les documents de cas CBL + atelier, les questions directrices, les exercices d’atelier et les documents de retour d’information n’ont été utilisés que pendant les sessions d’intervention et n’ont pas été formellement distribués au groupe témoin avant la fin de l’étude.

Pour assurer la comparabilité entre les groupes, le temps total d’instruction était identique. Dans le groupe d’intervention, une partie du temps consacré aux cours conventionnels a été remplacée par des discussions structurées de cas, une pratique de rédaction de dossiers médicaux en atelier et des retours d’enseignants, sans augmenter le temps total d’enseignement.

Groupe de contrôle (groupe LBL)
Le groupe témoin a reçu un enseignement conventionnel basé sur des conférences magistrales, conformément au programme standardisé de formation en résidence. L’intervention pédagogique a duré 12 semaines consécutives, avec une séance d’enseignement d’une demi-journée chaque semaine. Le contenu pédagogique portait sur la rédaction standardisée des dossiers médicaux en hospitalisation, incluant les dossiers d’admission, les dossiers de premier cours, les notes quotidiennes d’avancement, la planification diagnostique et de traitement, l’ajustement du traitement, la gestion des complications, les dossiers chirurgicaux/procéduraux, les formulaires de consentement éclairé et les instructions de sortie. Les supports pédagogiques comprenaient des diapositives PowerPoint, des manuels pédagogiques, des vidéos pédagogiques et des exemples représentatifs de dossiers médicaux standardisés pour patients hospitaliers.

L’enseignement était centré sur l’instructeur. Les enseignants ont expliqué les principes de la documentation standardisée, démontré les erreurs courantes de documentation et résumé les exigences de la rédaction des clés. Les stagiaires apprenaient principalement en écoutant, en prenant des notes et en relisant des exemples représentatifs. Aucune discussion structurée de cas, pratique en atelier ou retour immédiat et individualisé n’a été fourni.

Groupe d’intervention (CBL + groupe atelier)
Le groupe d’intervention a reçu le CBL combiné au modèle d’enseignement atelier sur la même période de 12 semaines, avec une séance d’enseignement d’une demi-journée par semaine. Le temps total d’instruction était identique à celui du groupe témoin ; Cependant, une partie du temps de cours conventionnel a été remplacée par des discussions structurées sur les cas, des pratiques en atelier et des retours des enseignants.

Le processus d’enseignement se composait de trois étapes : (1) Préparation préalable au cours : les enseignants sélectionnaient des cas cliniques représentatifs selon les objectifs pédagogiques et préparaient des questions directrices liées au raisonnement clinique et à la rédaction des dossiers médicaux. Les stagiaires ont examiné la littérature pertinente, les normes de rédaction des dossiers médicaux et les documents de dossier avant chaque séance. (2) Mise en œuvre en classe : les sessions CBL ont été menées en premier. Les stagiaires discutaient des cas en petits groupes, analysaient les problèmes cliniques, élaboraient des plans diagnostiques et de traitement, et résumaient les points clés de documentation sous la direction de l’instructeur. Cela a été suivi d’une formation en atelier, au cours duquel les instructeurs ont démontré la rédaction standardisée de dossiers médicaux en utilisant les modèles de dossiers médicaux hospitaliers de l’hôpital, ainsi que le formulaire de qualité du contenu des dossiers médicaux en hospitalisation et le formulaire d’évaluation des capacités de pensée clinique. Les stagiaires réalisaient ensuite des exercices structurés de rédaction de dossiers médicaux basés sur les mêmes cas cliniques, tandis que les instructeurs fournissaient des conseils sur place et corrigeaient les erreurs de documentation. (3) Retour après le cours : Après chaque séance d’enseignement, les enseignants ont examiné les dossiers médicaux complétés et fourni un retour verbal immédiat pendant l’atelier, suivi de commentaires écrits identifiant les lacunes courantes et des suggestions d’amélioration. Les stagiaires ont révisé leur dossier médical en fonction des retours avant la session d’enseignement suivante.

Un dossier CBL représentatif, comprenant le résumé du dossier, les questions de discussion, la tâche de rédaction des dossiers médicaux et le cadre de retour des enseignants, est fourni dans le Dossier Supplémentaire 1 afin de faciliter la reproduction du protocole éducatif.

Évaluation des résultats
Les dossiers médicaux inclus dans l’évaluation étaient des dossiers hospitaliers remplis par des internes standardisés lors de la pratique clinique de routine. Les dossiers médicaux générés à partir de patients hospitalisés réels ont été utilisés plutôt que des cas écrits simulés ou standardisés. Pour minimiser l’influence des différences de complexité des cas, des dossiers médicaux représentatifs en hospitalisation avec des exigences documentaires comparables ont été sélectionnés pour les évaluations avant et après intervention. Tous les dossiers ont été évalués à l’aide du même formulaire standardisé et des critères de notation prédéfinis. L’évaluation s’est concentrée sur la qualité de la documentation plutôt que sur les caractéristiques spécifiques à chaque maladie. Les dossiers médicaux ont été évalués par une équipe d’évaluation multidisciplinaire composée d’un clinicien senior ayant une expérience en internat standardisé et d’un spécialiste senior du contrôle qualité des dossiers médicaux. Le clinicien principal évaluait des domaines orientés cliniquement, notamment la précision diagnostique, la planification diagnostique et thérapeutique, le raisonnement clinique tel que reflété dans le dossier, l’ajustement du traitement et la continuité des soins. Le spécialiste du contrôle qualité des dossiers médicaux a évalué la complétude de la documentation, la standardisation, la conformité légale, la documentation du consentement éclairé et la documentation de la sortie. Les deux évaluateurs ont été aveuglés par l’allocation par groupe et les points de temps de notation, et le score final a été calculé comme la moyenne des deux évaluations.

Résultat des primaires
Le principal objectif était la qualité de la rédaction des dossiers médicaux. Dans cette étude, la qualité de la rédaction des dossiers médicaux a été définie comme la complétude, l’exactitude, la structure, la standardisation, la conformité juridique et la documentation appropriée du raisonnement clinique dans les dossiers médicaux des patients hospitaliers. Ce formulaire a été élaboré par l’équipe de gestion de la qualité des dossiers médicaux institutionnels, basé sur des exigences standardisées de formation en résidence et des normes de contrôle qualité des dossiers médicaux hospitaliers. Il était utilisé régulièrement pour l’enseignement en résidence, l’évaluation et la gestion de la qualité des dossiers médicaux. Le score total du formulaire était de 100 points, avec des scores plus élevés indiquant une meilleure qualité de rédaction des dossiers médicaux.

L’évaluation se concentre sur plusieurs domaines de la qualité des dossiers médicaux, notamment la complétude de la documentation ; la prise d’antamnèse et l’examen physique ; la précision diagnostique documentée dans le dossier ; la planification diagnostique et de traitement ; la continuité des soins ; l’ajustement du traitement ; documentation standardisée ; communication médecin-patient ; conformité légale ; et la documentation de la sortie.

La qualité de la rédaction des dossiers médicaux a été évaluée à l’aide du formulaire d’évaluation du contenu du dossier médical en hospitalisation et du formulaire d’évaluation des capacités de pensée clinique de l’établissement. Malgré son nom historique, ce formulaire d’évaluation institutionnelle a été développé principalement pour évaluer la qualité des dossiers médicaux hospitaliers lors de la formation standardisée en résidence. Les items orientés cliniquement (par exemple, la précision diagnostique, la planification diagnostique et thérapeutique, et la continuité des soins) ont été utilisés pour évaluer si le raisonnement clinique était correctement reflété dans le dossier médical écrit, plutôt que pour mesurer directement la capacité de pensée clinique comme un résultat éducatif indépendant.

Indicateurs d’évaluation au niveau des items
En plus de l’analyse du score total, des améliorations dans les items de notation individuelles ont été comparées. Ces éléments comprenaient la planification diagnostique et de traitement, la rapidité de l’ajustement du protocole thérapeutique, la prévention et la prise en charge des complications, les dossiers chirurgicaux/procéduraux, la standardisation des formulaires de consentement éclairé et les instructions de sortie, afin d’explorer les différences entre les modèles pédagogiques dans certains aspects de la rédaction des dossiers médicaux.

Points temporels de mesure
Deux points temporels de mesure ont été fixés dans cette étude : T0, l’évaluation pré-intervention, et T1, l’évaluation post-intervention à la fin de l’intervention. La différence entre le T1 et le T0 a été définie comme le score d’amélioration et a été utilisée pour évaluer les effets de l’intervention de différents modèles pédagogiques.

Classification des sous-groupes
Les participants ont été répartis par spécialité en groupes de médecine interne et de chirurgie, et par année de formation dans les cohortes 2022, 2023 et 2024. Des analyses de sous-groupes ont été réalisées pour comparer les variations des scores entre spécialités et années de formation selon différents modèles d’enseignement. Aucune procédure de randomisation n’a été réalisée car l’attribution des groupes suivait l’organisation éducative habituelle du département.

Analyse statistique
Toutes les analyses statistiques ont été réalisées à l’aide du logiciel R, version 4.3.2. Après tests de normalité, les variables continues étaient exprimées en moyenne ± écart-type (x̄ ± s), et les variables catégorielles étaient exprimées en fréquences et pourcentages. Pour comparer les caractéristiques de base entre les deux groupes, les variables continues ont été analysées à l’aide du test t à échantillons indépendants, et les variables catégorielles ont été analysées à l’aide du test du chi carré ou du test exact de Fisher.

Pour les variations des scores totaux, les résultats descriptifs avant et après l’intervention ont d’abord été comparés entre les deux groupes. Des tests t appariés ont été utilisés pour comparer les différences au sein du groupe avant et après l’intervention, et des tests t à échantillons indépendants ont été utilisés pour comparer les différences dans les scores d’amélioration entre les deux groupes. De plus, un modèle linéaire à effets mixtes a été construit avec le score d’écriture des dossiers médicaux comme variable dépendante ; groupe, temps et l’interaction groupe × temps comme effets fixes ; et l’âge, le sexe, la spécialité et l’année de formation comme covariables, avec l’identification des participants incluse comme effet aléatoire, afin d’évaluer les effets des différents modèles pédagogiques sur les changements de score. Parmi celles-ci, le terme d’interaction temporelle × groupe a été considéré comme le principal indicateur d’effet. Pour vérifier la robustesse des résultats, une analyse de sensibilité utilisant une analyse de covariance (ANCOVA) a été réalisée, avec le score total post-intervention comme variable dépendante et le score total avant intervention comme covariable.

Pour les analyses de sous-groupes, les participants ont été classés par spécialité et année de formation, et un modèle linéaire à effets mixtes a été utilisé pour évaluer les différences d’amélioration des scores entre les groupes d’intervention et témoins. Pour les analyses au niveau de l’item, le score d’amélioration de chaque item a été utilisé pour comparer les améliorations entre les deux groupes. Des tests à deux branches ont été utilisés, avec p < 0,05 considéré comme significatif.

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Résultats

Caractéristiques de base
Un total de 200 stagiaires en résidence standardisée ont été inclus dans cette étude, dont 100 dans le groupe témoin et 100 dans le groupe d’intervention. L’âge moyen était de (26,72 ± 3,44) ans dans le groupe témoin et (25,95 ± 3,23) ans dans le groupe d’intervention. Les scores totaux d’écriture des dossiers médicaux avant l’intervention étaient respectivement de 69,26 ± 9,66) et (68,92 ± 9,65). Il n’y a pas eu de différences statistiquement...

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Discussion

Basée sur les données standardisées des stagiaires en résidence sur les scores de rédaction des dossiers médicaux, cette étude a comparé les effets du CBL combiné au modèle d’enseignement des ateliers et au modèle traditionnel LBL sur la qualité de la rédaction des dossiers médicaux. Les résultats ont montré que les scores totaux des deux groupes augmentaient significativement après l’intervention par rapport à avant, mais l’ampleur de l’amélioration était plus importante dans le groupe ...

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Déclarations de divulgation

Les auteurs n’ont aucun conflit d’intérêts à divulguer.

Remerciements

Ce travail a été soutenu par le Medical Science Research Project de la province du Hebei, en Chine (Subvention n° 20230555). Les auteurs tiennent à remercier tous les stagiaires en résidence standardisée ayant participé à cette étude, ainsi que le personnel enseignant et les évaluateurs pour leur soutien et leur coopération.

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Matériaux

Liste des matériaux utilisés dans cet article
NomEntrepriseNuméro de catalogueCommentaires
Formulaire d'évaluation de la qualité de la signification des dossiers médicaux des patients hospitalisés et de la capacité de réflexion cliniqueDeuxième hôpital de l'Université médicale du HebeiNon applicableFormulaire d'évaluation institutionnel utilisé pour évaluer la qualité de la rédaction des dossiers médicaux des patients hospitalisés pendant la formation résidentielle standardisée.
Microsoft ExcelMicrosoft Corporationhttps://www.microsoft.com/microsoft-365/excelUtilisé pour la saisie de données, la gestion de données et la préparation de fichiers de tableur.
Logiciel RFondation R pour l'informatique statistiqueRRID : SCR_001905 ; Version 4.3.2Utilisé pour l'analyse statistique, y compris les tests t, les tests du chi-carré, les modèles linéaires à effets mixtes et l'ANCOVA.
Modèle standard de dossier médical pour patients hospitalisésDeuxième hôpital de l'Université médicale du HebeiNon applicableUtilisé pendant la pratique d'écriture de dossiers médicaux basée sur les ateliers.
Matériels pédagogiquesDeuxième hôpital de l'Université médicale du HebeiNon applicableComprend des diapositives PowerPoint, des manuels pédagogiques, des vidéos pédagogiques, des dossiers médicaux représentatifs, des cas CBL, des questions directrices, des exercices d'atelier et des documents de rétroaction.

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