Intégration de concours basés sur des cours dans l'enseignement du management stratégique : un protocole reproductible d'amélioration de cours

Résumé

Ce protocole intègre une séquence de compétition diagnostic-décision-défense dans l'enseignement du management stratégique au niveau du premier cycle universitaire, au moyen de tâches par équipes organisées en étapes, de rétroactions structurées, d'une formation des évaluateurs, d'un suivi de la fidélité à la mise en œuvre, ainsi que d'une évaluation distincte des résultats au niveau des étudiants et des équipes.

Résumé

L'enseignement du management stratégique exige que les étudiants appliquent des cadres analytiques à des situations commerciales incertaines, limitées en ressources et fondées sur des compromis. Les compétitions organisées dans le cadre d'un cours peuvent soutenir ce processus lorsqu'elles sont structurées en système pédagogique plutôt que conçues comme une simple activité de présentation. Cet article décrit un protocole reproductible permettant d'intégrer une compétition en trois étapes dans un cours de management stratégique destiné aux étudiants du premier cycle. Le protocole suit une séquence de 16 semaines incluant une évaluation initiale, un enseignement fondamental, la présentation d'un cas d'entreprise, la formation d'équipes, un diagnostic stratégique, une simulation de prise de décision stratégique ou la complétion d'une fiche de décision, la défense finale de la stratégie, une évaluation postérieure au cours et une revue du cours. Le dispositif pédagogique combine une pratique progressive, l'exposition à un cas d'entreprise, des retours formatifs structurés, la responsabilisation des équipes, une défense orale et une notation fondée sur une grille d'évaluation. Des indicateurs de processus opérationnalisés localement sont utilisés pour surveiller l'interaction en classe, l'exhaustivité de la conception du cas, la rapidité des retours, l'alignement entre les tâches et les grilles d'évaluation, l'engagement des étudiants et la fidélité à la mise en œuvre. Les résultats au niveau des étudiants, les résultats de la compétition au niveau des équipes, l'accord entre évaluateurs, les schémas de données manquantes, la divulgation de l'utilisation de l'intelligence artificielle et les signaux d'alerte de gonflement des notes sont analysés séparément afin d'éviter les problèmes liés à l'unité d'analyse. Les résultats représentatifs, lorsqu'ils sont rapportés, doivent être interprétés comme des produits de mise en œuvre spécifiques au contexte issus d'une comparaison rétrospective de dossiers éducatifs non randomisés, et non comme une preuve d'efficacité causale. Le protocole fournit une procédure vérifiable pour concevoir, mettre en œuvre, documenter, évaluer et améliorer un enseignement du management stratégique intégrant des compétitions dans un cycle d'amélioration du cours.

Introduction

Les cours de management stratégique exigent que les étudiants dépassent la simple mémorisation conceptuelle. Les étudiants doivent appliquer des notions telles que la structure industrielle, l'avantage concurrentiel, l'allocation des ressources, le choix stratégique et la mise en œuvre, dans des conditions d'information incomplète et de priorités concurrentes. La position concurrentielle explique comment les entreprises choisissent leurs positions sous des contraintes externes¹, tandis que l'approche fondée sur les ressources met l'accent sur les ressources et capacités propres à chaque entreprise qui façonnent les options stratégiques². Ces perspectives rendent le management stratégique adapté à des dispositifs pédagogiques appliqués, dans lesquels les étudiants diagnostiquent une situation commerciale, prennent une décision stratégique, justifient ce choix et révisent leur raisonnement après rétroaction. Les cours magistraux et les discussions ponctuelles d'études de cas restent utiles, mais ils ne permettent peut-être pas de révéler pleinement la manière dont les étudiants abordent l'incertitude, les compromis et les contraintes de mise en œuvre. Une compétition intégrée au cours peut créer un environnement d'apprentissage plus exigeant, à condition d'être liée aux objectifs du cours, à la séquence des tâches, aux critères d'évaluation et aux boucles de rétroaction. En l'absence de ces éléments, la compétition risque de récompenser la confiance en présentation ou la répartition des tâches plutôt que le raisonnement stratégique.

Les travaux antérieurs sur les jeux et simulations d'entreprise ont montré que ces activités nécessitent des règles explicites, des cycles de décision, des preuves d'évaluation et un débriefing pour fonctionner comme méthodes pédagogiques plutôt que comme divertissement en classe^3,4. L'apprentissage actif dépend également de la conception de la tâche, et non seulement de l'activité en elle-même. Les étudiants peuvent sembler engagés tout en appliquant les concepts de manière superficielle. Une compétition en management stratégique structurée devrait donc exiger des étudiants qu'ils analysent une situation, justifient une décision, reçoivent une rétroaction formatrice, révisent leur raisonnement et défendent un plan de mise en œuvre. Cette séquence reflète les principes de l'apprentissage actif, car les étudiants produisent, testent et affinent leur propre raisonnement au lieu de simplement écouter un enseignement⁵. Elle reflète également l'apprentissage expérientiel, car le cycle de la compétition relie l'exposition à un cas concret, une analyse réflexive, la prise de décision et une action révisée⁶.

Les rapports publiés sur les simulations et compétitions commerciales varient considérablement en termes de précision procédurale. Certains décrivent l'utilisation d'une simulation ou d'une compétition, mais fournissent peu d'informations sur la formation des équipes, l'organisation des tâches, le moment de la rétroaction, la formation des évaluateurs, l'élaboration des grilles d'évaluation, la gestion des données manquantes ou la distinction entre les résultats individuels et collectifs. Des revues et taxonomies antérieures ont également montré que les jeux d'entreprise ne constituent pas une méthode pédagogique unique ; ils diffèrent par leurs règles, leur niveau de fidélité, les rôles attribués aux apprenants, la structure des décisions, l'utilisation des technologies, la conception de l'évaluation et les procédures de débriefing^7,8. Un protocole reproductible en management stratégique doit donc préciser non seulement qu'une compétition a eu lieu, mais aussi comment celle-ci a été intégrée au cours et comment sa mise en œuvre a été surveillée.

Ce protocole est mieux compris comme un ensemble intégré d'amélioration de cours combinant plusieurs composantes et une compétition. L'effet pédagogique attendu ne peut être attribué uniquement à la compétition, car le protocole inclut également une exposition à des cas concrets en entreprise, une pratique répétée, des retours structurés, une responsabilisation des équipes, une défense publique, l'étalonnage des évaluateurs et un examen systématique du cours. L'élément compétition est pédagogiquement utile car il crée des échéances, des comparaisons, une responsabilisation et une justification publique, mais ces éléments sont délibérément combinés à des tâches d'apprentissage progressivement structurées et à des contrôles d'évaluation. La procédure diffère de l'enseignement classique en gestion stratégique, fondé sur l'expérience, la simulation ou la compétition, à trois égards. Premièrement, la compétition est répartie en plusieurs étapes — diagnostic, décision et défense finale — plutôt que concentrée en une seule présentation finale. Deuxièmement, la fidélité à la mise en œuvre est surveillée avant l'interprétation des résultats d'apprentissage. Troisièmement, les résultats d'apprentissage au niveau individuel des étudiants sont distingués des résultats de la compétition au niveau des équipes. Cette distinction est importante car une équipe peut performer correctement lors de la défense finale tandis que certains de ses membres présentent un apprentissage individuel limité. L'apprentissage en équipe exige une responsabilisation, des interactions et un raisonnement partagé, et pas seulement une appartenance à un groupe⁹. Le protocole utilise donc des chartes d'équipe, des journaux de suivi, des formulaires d'évaluation des contributions par les pairs, une formation des évaluateurs, des vérifications de l'accord entre évaluateurs et des règles d'alerte contre l'inflation des notes.

Le protocole a été mis en œuvre comme activité pédagogique courante dans un cours de gestion stratégique destiné aux étudiants de premier cycle à l'École de commerce du Zhuhai College of Science and Technology, en Chine. Le groupe soumis au protocole a suivi l'enseignement dans la section du cours SM-2025-F01 durant le semestre d'automne de l'année universitaire 2025-2026. Le groupe de comparaison constituait un groupe historique ayant suivi l'enseignement dans la section du cours SM-2024-F01 durant le semestre d'automne de l'année universitaire 2024–2025. La section du cours soumise au protocole comptait 96 étudiants ; 94 étudiants ont fourni un consentement écrit ou électronique pour l'utilisation à des fins de recherche de leurs dossiers de cours anonymisés, après approbation éthique et avant leur inclusion dans le jeu de données de recherche. Deux étudiants ont été exclus en raison d'un retrait du cours avant la semaine 8 ou de l'absence de tout résultat valide après le cours, et 92 étudiants ont constitué le groupe analytique final soumis au protocole. La section historique de comparaison comptait 92 étudiants ; 90 étudiants ont consenti à l'utilisation à des fins de recherche de leurs dossiers de cours anonymisés après approbation éthique et avant extraction rétrospective, 2 ont été exclus après application des mêmes critères de données manquantes et de retrait, et 88 étudiants ont formé le groupe analytique de comparaison final.

Les deux cohortes étaient composées d'étudiants de troisième année de licence en gestion. Les spécialités comprenaient l'administration des affaires, le marketing, le commerce électronique et le commerce international. La cohorte du protocole comprenait 51 étudiantes et 41 étudiants, avec un âge moyen de 20,4 ± 0,7 ans. La cohorte de comparaison comprenait 49 étudiantes et 39 étudiants, avec un âge moyen de 20,5 ± 0,8 ans. Une expérience préalable en compétition a été signalée par 27 étudiants dans la cohorte du protocole et par 24 étudiants dans la cohorte de comparaison. Le taux d'abandon avant l'analyse finale était de 4,2 % dans la cohorte du protocole et de 4,3 % dans la cohorte de comparaison. Le nombre de données manquantes dans la cohorte du protocole était de 2 tests initiaux de connaissances, 3 tests de connaissances après le cours, 4 questionnaires d'apprentissage après le cours et 4 dossiers incomplets de tâches de compétition. Le nombre de données manquantes dans la cohorte de comparaison était de 3 tests initiaux de connaissances, 4 tests de connaissances après le cours, 5 questionnaires d'apprentissage après le cours et 70 dossiers incomplets de tâches de compétition, car le cours historique ne comportait pas le processus complet de compétition en trois étapes.

Le groupe témoin a reçu un enseignement conventionnel en management stratégique basé sur des études de cas, sans la séquence complète de compétition en trois étapes. Le même enseignant a assuré le cours pour les deux groupes. Les deux groupes ont utilisé des objectifs d'apprentissage comparables, des thèmes centraux en management stratégique, une couverture équivalente des évaluations des connaissances, une évaluation individuelle d'analyses de cas et une structure identique de notation finale. Le groupe expérimental a en outre reçu un ensemble de documents d'entreprise, des tâches de compétition échelonnées, des cycles de rétroaction structurés, des registres formels des processus d'équipe, des procédures de formation des évaluateurs et un suivi de la fidélité à la mise en œuvre. Le présent article décrit le protocole comme une méthode reproductible d'amélioration du cours, et non comme une affirmation d'efficacité causale. Les résultats représentatifs illustrent les types de mise en œuvre, de qualité pédagogique, de données au niveau des étudiants et des équipes, de fiabilité des notations, de données manquantes et de solutions aux problèmes rencontrés générés par le protocole. Étant donné que la comparaison est historique, non randomisée et dépendante du contexte, les différences entre les groupes doivent être interprétées comme une preuve d'amélioration du cours dans un contexte spécifique de mise en œuvre, et non comme une démonstration que la compétition intégrée au cours est seule responsable des résultats observés.

Le but plus large du protocole est d'aider les enseignants à concevoir, documenter, évaluer et améliorer l'enseignement de la gestion stratégique intégrant des compétitions. Il soutient la garantie de l'apprentissage en reliant les activités pédagogiques, les productions des étudiants, les grilles d'évaluation, les documents de mise en œuvre et les décisions de revue du cours¹⁰. Il répond également aux préoccupations liées à la ludification et à la recherche sur l'apprentissage compétitif, selon lesquelles des éléments de type jeu peuvent produire des résultats mitigés lorsque la motivation est privilégiée sans suffisamment tenir compte de la conception des tâches, de la qualité des retours et de la validité de l'évaluation^11,12. Les résultats attendus comprennent les documents de mise en œuvre, les indicateurs locaux de qualité pédagogique opérationnalisés, les résultats d'apprentissage par étudiant, les résultats des compétitions au niveau des équipes, les preuves d'accord entre évaluateurs, les déclarations d'utilisation de l'intelligence artificielle, la documentation des données manquantes et les rapports de dépannage.

Protocole

L'utilisation à des fins de recherche de documents éducatifs désidentifiés provenant des deux cohortes a été approuvée par le Comité d'éthique de la recherche pédagogique du Zhuhai College of Science and Technology, Zhuhai, Chine (numéro d'approbation : 20260507001 ; date d'approbation : 7 mai 2026). L'approbation couvrait la cohorte du protocole et la cohorte historique de comparaison, y compris les dossiers courants des cours, les enquêtes, les observations en classe, les dossiers des processus d'équipe, les résultats aux compétitions, les notes attribuées par les évaluateurs, les dossiers de la plateforme d'apprentissage et les variables du carnet de notes désidentifiées. Le cours de 16 semaines a été dispensé dans le cadre habituel de l'enseignement de la gestion stratégique avant l'extraction des données à des fins de recherche, et aucun ensemble de données identifiable n'a été extrait, codé, analysé ou rapporté avant l'obtention de l'approbation éthique. Un consentement écrit ou électronique pour l'utilisation à des fins de recherche des dossiers de cours désidentifiés a été obtenu après l'approbation éthique et avant l'inclusion dans l'ensemble de données. La participation au cours était distincte de l'utilisation des données de recherche ; les étudiants n'ayant pas donné leur consentement ont suivi le cours normalement, mais ont été exclus de l'analyse de recherche. Les dossiers de consentement ont été stockés séparément du carnet de notes, le fichier de correspondance entre codes et identités étant accessible uniquement au gestionnaire des données, et l'ensemble de données prêt à l'analyse n'a été créé qu'après la soumission des notes, la vérification du consentement, l'attribution des codes et la suppression des identifiants directs ainsi que des commentaires libres identifiables.

1. Établir le protocole d'amélioration intégrée du cours par la compétition.

1. Définir le protocole comme un processus de 16 semaines intégrant une compétition pour l'amélioration d'un cours de gestion stratégique au niveau du premier cycle universitaire. Le mécanisme pédagogique repose sur un cycle en étapes de diagnostic, prise de décision et défense, reliant l'analyse stratégique, la prise de décision fondée sur des preuves, la rétroaction, la responsabilisation des équipes, la défense orale et l'évaluation du cours.
2. Définir la qualité pédagogique à travers l'interaction en classe, l'exhaustivité de la conception des études de cas, la rapidité de la rétroaction, l'alignement entre les tâches et les grilles d'évaluation, ainsi que l'engagement des étudiants. Définir la fidélité de mise en œuvre par l'achèvement des activités prévues, des séances d'entreprise ou d'étude de cas, des tâches, du délai de retour de la rétroaction, de la complétion des grilles d'évaluation, des observations et de la formation des évaluateurs. N'agréger les indicateurs que lorsque la fiabilité et les preuves dimensionnelles justifient cette agrégation.
3. Aligner les résultats d'apprentissage, les activités d'enseignement, les tâches de la compétition, les grilles d'évaluation, les points de rétroaction et les mesures des résultats avant le début du cours afin de maintenir un alignement constructif¹³.
4. Attribuer les rôles de chargé de cours, coordinateur de la compétition, intermédiaire entreprise, observateur en classe, coordinateur des évaluateurs et gestionnaire des données. Les rôles pédagogiques peuvent être combinés dans les petits programmes, mais le gestionnaire des données doit rester distinct de la notation finale et de la préparation du jeu de données de recherche, autant que possible.
5. Préparer un dossier de mise en œuvre du cours avec contrôle de version contenant le programme, les dossiers des études de cas, le manuel, les modèles de tâches, les grilles d'évaluation, les formulaires d'observation, les enquêtes, les dossiers d'équipe, les formulaires de notation, les journaux de rétroaction, les formulaires de déclaration d'utilisation de l'IA et les registres de contrôle de version. Après obtention de l'approbation éthique, créer un dossier de reproductibilité de la recherche contenant le document d'approbation, le registre de vérification du consentement, le journal de dé-identification, les jeux de données dé-identifiés, le dictionnaire de données, le journal de nettoyage, les scripts d'analyse, les résultats statistiques, les fichiers sources des figures, les tableaux et les fichiers supplémentaires (Figure 1 et le Tableau des matériaux ; des modèles opérationnels sont fournis dans le Fichier supplémentaire 1).

Figure 1 : Flux de travail du protocole d'amélioration du cours de gestion stratégique intégrant la compétition. Le flux de travail illustre la séquence allant de la préparation du cours à la mise en œuvre hebdomadaire sur 16 semaines, à la génération systématique de dossiers pédagogiques, à la soumission des notes, à la préparation conforme à l'approbation éthique pour la recherche, à la vérification du consentement, à la suppression des informations d'identification, au verrouillage du jeu de données, à l'analyse, à la rédaction des rapports, à la résolution des problèmes et à l'affinement du cours. La figure distingue les activités d'enseignement courantes des extractions et analyses de données de recherche effectuées après l'attribution des notes. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

2. Recruter la cohorte d'étudiants et préparer le jeu de données de recherche.

1. Inclure les étudiants officiellement inscrits à la section de premier cycle en Stratégie d'entreprise sélectionnée. Enregistrer l'établissement, l'année universitaire, le semestre, la section, le type de cohorte, la spécialisation, le niveau d'année, les semaines d'enseignement, les heures de contact, l'effectif inscrit, l'échantillon ayant donné son consentement, les exclusions, l'échantillon analytique final, les données démographiques, l'expérience préalable en compétition, les taux de désistement et les cas de données manquantes.
2. Définir la cohorte du protocole comme la classe ayant reçu le protocole intégrant complètement la compétition, et la cohorte de comparaison comme une classe historique ayant suivi un enseignement conventionnel en Stratégie d'entreprise basé sur des études de cas, sans la séquence complète de compétition en trois étapes. Indiquer si le même enseignant a assuré les deux cohortes et si les résultats d'apprentissage, la couverture des évaluations, les exigences d'analyse individuelle de cas et la structure de notation étaient comparables.
3. Après obtention de l'approbation éthique, vérifier le consentement, attribuer des codes anonymisés aux étudiants et aux équipes, supprimer les identifiants directs et appliquer les règles d'inclusion, d'exclusion et de données manquantes indiquées dans le tableau 1.
4. Inclure les étudiants ayant donné leur consentement et au moins un résultat valide après le cours. Exclure les étudiants de l'analyse appariée des connaissances lorsque l'un des deux tests de connaissances est manquant, et de l'analyse liée à la compétition lorsque les trois enregistrements de tâches sont absents. Conserver les enregistrements disponibles pour les autres analyses éligibles.
5. Coder les données de recherche manquantes comme NA. Ne pas attribuer la valeur zéro sauf si celle-ci reflète effectivement une note attribuée dans le cadre de la politique de notation approuvée du cours. Établir un registre du flux de participants pour chaque cohorte.

Élément	Définition opérationnelle	Règle d'application	Variable du jeu de données	Implication pour l'analyse
Cours cible	Cours de gestion stratégique de premier cycle dispensé au cours du semestre sélectionné	Inclure les étudiants officiellement inscrits à la section de cours sélectionnée	course_section	Définit la population enseignante éligible
Cohorte du protocole	Classe recevant l'ensemble du protocole d'amélioration du cours intégrant la compétition	Coder comme 1	cohort_type	Cohorte du protocole
Cohorte historique de comparaison	Classe historique recevant un enseignement conventionnel de gestion stratégique sans le processus complet de compétition en trois étapes	Coder comme 0	cohort_type	Cohorte historique de comparaison non randomisée
Inscription officielle	L'étudiant figure sur la liste officielle du cours	Considérer comme potentiellement éligible	eligible_status	Obligatoire avant le tri à des fins de recherche
Consentement à la recherche	L'étudiant fournit un consentement écrit ou électronique pour l'utilisation anonymisée des données du cours après approbation éthique	N'inclure dans le jeu de données de recherche que les étudiants ayant donné leur consentement	consent_status	Les étudiants n'ayant pas donné leur consentement terminent normalement le cours mais sont exclus de l'analyse de recherche
Participation au cours	Activités d'apprentissage habituelles du cours accomplies indépendamment du consentement à la recherche	Permettre à tous les étudiants inscrits d'assister aux cours, de rejoindre des équipes, d'accomplir les tâches du cours et de recevoir des notes	course_participation_status	Permet de distinguer la participation à l'enseignement de la participation à la recherche
Résultat valide après le cours	Au moins un résultat valide après le cours est disponible	Inclure dans les analyses pour lesquelles le résultat pertinent est disponible	outcome_available	Permet une analyse par cas disponibles
Retrait du cours avant le milieu du semestre	L'étudiant se retire avant la semaine 8	Exclure du jeu de données final de recherche	withdrawal_status	Réduit le biais d'exposition incomplète
Test de connaissances de base manquant	Le test de connaissances de la semaine 1 est manquant	Coder comme NA	pre_knowledge_missing	Exclure uniquement de l'analyse appariée des connaissances
Test de connaissances post-cours manquant	Le test de connaissances de la semaine 16 est manquant	Coder comme NA	post_knowledge_missing	Exclure uniquement de l'analyse appariée des connaissances
Les deux tests de connaissances sont manquants	Les deux scores de connaissances, de base et post-cours, sont manquants	Exclure de l'analyse des scores de connaissances	knowledge_pair_status	Conserver pour d'autres analyses éligibles si des données sont disponibles
Enquête post-cours manquante	L'enquête anonyme post-cours est manquante	Coder comme NA	survey_missing	Conserver dans les analyses de performance objectives
Un ou deux dossiers de tâches de compétition manquants	Un ou deux dossiers de tâches ou de projets associés sont manquants	Coder les dossiers manquants comme NA, sauf si la politique du cours attribue un zéro	task_score_missing	Conserver les dossiers disponibles de tâches ou de projets associés
Les trois dossiers de tâches de compétition sont manquants	Aucun dossier valide n'est disponible pour la tâche 1, la tâche 2 ou la tâche 3	Exclure des analyses liées à la compétition	competition_completion	Conserver pour les analyses non liées à la compétition si d'autres résultats sont disponibles
Dossier en double	Plus d'une ligne apparaît pour le même code étudiant	Conserver le dossier final vérifié après vérification du fichier source	duplicate_check	Résoudre avant l'analyse
Fuite d'identifiant	Un nom, un numéro d'étudiant, un numéro de téléphone, un courriel, un compte de plateforme, un identifiant d'appareil ou un commentaire en texte libre identifiable apparaît	Supprimer l'identifiant avant l'analyse	identifier_check	Le jeu de données ne peut être analysé tant qu'il n'est pas désidentifié
Échantillon analytique final	Étudiants ayant donné leur consentement et dont les données sont exploitables après application des règles d'exclusion et de gestion des données manquantes	Indiquer le nombre final et les motifs d'exclusion	analysis_sample	Obligatoire pour le rapport de flux des participants

Tableau 1 : Structure de la cohorte, critères d'inclusion, critères d'exclusion et règles de gestion des données manquantes. Ce tableau définit la cohorte du protocole, la cohorte comparatrice historique, les critères d'éligibilité, l'autorisation d'utilisation à des fins de recherche, les critères d'exclusion, la gestion des données manquantes et la constitution de l'échantillon analytique.

3. Mettre en œuvre la séquence du cours de 16 semaines.

1. Dispenser le cours sur 16 semaines d'enseignement, comprenant 32 heures de contact en classe et environ 24 à 30 heures de travail d'équipe en autonomie. Enregistrer séparément les heures d'enseignement, le temps de travail en équipe, les interactions sur les cas, les retours, les répétitions et le temps consacré à l'évaluation.
2. En semaine 1, réaliser le briefing du cours, le test initial de connaissances et l'enquête initiale d'engagement dans le cadre des activités habituelles du cours. Expliquer le déroulement du cours, la séquence des tâches, les règles d'évaluation, les principes de protection des données et l'utilisation ultérieure à des fins de recherche de données anonymisées. Dispenser l'enseignement fondamental en management stratégique aux semaines 2 à 3, ainsi que des renforcements rapides des concepts aux semaines 4 à 15.
3. En semaine 4, présenter le dossier de cas d'entreprise et le manuel de compétition, incluant la séquence des tâches, les règles de soumission, les grilles d'évaluation, le calendrier des retours, les responsabilités des équipes, les règles d'intégrité académique, la déclaration d'utilisation de l'intelligence artificielle, la procédure de vérification orale et la procédure de recours.
4. Mettre en œuvre la tâche 1 aux semaines 5 à 6 et fournir les retours dans un délai de 7 jours calendaires en semaine 7. Exiger la révision de l'énoncé du problème stratégique avant la tâche 2¹⁴. Réaliser la tâche 2 aux semaines 8 à 10, un mentorat d'entreprise ou un accompagnement structuré sur le cas en semaine 11, et la tâche 3 aux semaines 12 à 15.
5. En semaine 16, réaliser le test final de connaissances, l'enquête post-cours, l'audit des données et la revue du cours dans le cadre des activités habituelles du cours. Exporter, coder, anonymiser et analyser les données uniquement à des fins de recherche après obtention de l'approbation éthique, vérification du consentement et saisie des notes (voir Tableau 2).
   POINT D'ARRÊT : S'interrompre après la semaine 4 si l'affectation des équipes, les dossiers de cas, le manuel, les grilles d'évaluation, le formulaire de déclaration d'IA, les modèles de tâches ou les formulaires d'enregistrement des données sont incomplets. Pour la communication des résultats de recherche, suspendre l'analyse jusqu'à l'obtention de l'approbation éthique, la vérification du consentement, la saisie des notes, l'anonymisation et la consolidation du jeu de données.

Semaine	Activité	Focus pédagogique	Production de l'élève ou de l'équipe	Enregistrement requis	Contrôle de qualité
Semaine 1	Présentation du cours et évaluation initiale	Processus du cours, règles d'évaluation, test des connaissances de base, enquête initiale sur l'engagement	Test de connaissances de base ; enquête initiale	Présence ; fichier de test de référence ; fichier d'enquête de référence ; registre de présentation du cours	Confirmer l'achèvement de l'évaluation initiale et la séparation des dossiers de suivi courant à usage ultérieur en recherche
Semaine 2	Enseignement fondamental de gestion stratégique I	Analyse de l'environnement, analyse industrielle, analyse concurrentielle	Feuille de travail en classe	Présence ; dossier de travail	Vérifier l'achèvement de la feuille de travail
Semaine 3	Enseignement fondamental de gestion stratégique II	Analyse des ressources internes, choix stratégique, planification de la mise en œuvre, évaluation de la performance	Réponse courte à une discussion de cas	Présence ; dossier de discussion de cas	Confirmer les concepts fondamentaux avant le lancement de l'activité compétitive
Semaine 4	Présentation du cas d'entreprise et note d'information sur la compétition	Boîtier de cas, manuel, séquence de tâches, grilles d'évaluation, divulgation d'intelligence artificielle, règles d'équipe, procédure de recours	Liste de l'équipe ; charte d'équipe ; reconnaissance de l'utilisation de l'intelligence artificielle	Liste des membres de l'équipe ; charte d'équipe ; registre d'accès au manuel ; registre d'accès au dossier	S'arrêter si les dossiers de cas, le manuel, les grilles d'évaluation, les dossiers d'équipe, les modèles de tâches ou les formulaires d'utilisation de l'IA sont incomplets
Semaine 5	La tâche 1 commence	Structure du rapport de diagnostic stratégique et exigences en matière de preuves	Rédiger un rapport de diagnostic stratégique	Journal du processus d'équipe ; dossier de consultation	Confirmer la répartition des rôles au sein de l'équipe
Semaine 6	Soumission de la tâche 1	Diagnostic stratégique, analyse industrielle et interne, utilisation de données probantes	Rapport final de la tâche 1	Dossier de soumission ; fichier de rapport	Identifier les soumissions manquantes ou incorrectement formatées
Semaine 7	Rétroaction de la tâche 1	Révision et orientation à l'aide d'une grille d'évaluation	Énoncé révisé de la problématique stratégique	Journal de rétroaction ; registre de suivi des retours	Pause si >15 % des rapports ne respectent pas la structure requise
Semaine 8	La tâche 2 commence	Fiche de décision, hypothèses de simulation, variables de décision	Fiche de décision stratégique initiale	Journal du processus d'équipe ; registre d'observation	Confirmer la compréhension des variables de décision
Semaine 9	Affinement de la prise de décision stratégique	Positionnement sur le marché, allocation des ressources, séquence de mise en œuvre, hypothèses relatives aux risques	Fiche de décision révisée	Fiche de suivi du coaching ; liste de contrôle d'observation	Vérifier la justification fondée sur des preuves
Semaine 10	Soumission de la tâche 2	Logique de décision stratégique finale	Fiche de décision finale 2	Score de la tâche 2 ; dossier de soumission ; fichier de la feuille de décision	Vérifier l'intégralité du dépôt
Semaine 11	Coaching d'entreprise ou coaching de cas structuré	Mentorat ou rétroaction fondée sur des cas concernant des dilemmes stratégiques	Fiche de réflexion du mentor ; plan de révision de l'équipe	Journal de participation en entreprise ; questions des étudiants ; registre de réflexion	Confirmer la présence et l'achèvement de la réflexion
Semaine 12	La tâche 3 commence	Format de la soutenance finale, résumé exécutif, structure des diapositives, Q&Règles	Plan de présentation préliminaire	Journal du processus d'équipe ; mise à jour sur la divulgation de l'IA	Vérifier l'équilibre de la charge de travail à l'aide du formulaire d'évaluation des contributions par les pairs
Semaine 13	Préparation à la défense finale	Cohérence stratégique, faisabilité, maîtrise des risques, utilisation des données probantes	Préparer la présentation ; résumé exécutif	Journal de supervision ; liste de contrôle d'observation	Confirmer la liaison entre le diagnostic, le choix et la mise en œuvre
Semaine 14	Répétition et calibration des évaluateurs	Défense de répétition et formation des évaluateurs	Présentation de répétition	Registre de formation des évaluateurs ; vérification préliminaire de la grille d'évaluation	Confirmer l'étalonnage du scoring
Semaine 15	Stratégie finale de défense	Présentation de 8 minutes et 5 minutes de questions&A	Diapositive finale ; résumé exécutif ; soutenance orale	Scores de la tâche 3 ; scores des évaluateurs ; Q&A notes	Calculer le CCI pour les évaluations subjectives chevauchantes
Semaine 16	Évaluation après le cours et revue du cours	Test de connaissances post-formation, enquête post-formation, évaluation du cours, audit de routine des données	Test de connaissances après le cours ; enquête après le cours	Fichier de test post-formation ; fichier d'enquête ; registre d'évaluation du cours	Suspendre l'analyse des données de recherche jusqu'à la soumission des notes, l'obtention de l'approbation éthique, la vérification du consentement, la suppression des identifiants et la consolidation du jeu de données

Tableau 2 : Calendrier de mise en œuvre sur seize semaines du protocole de cours de gestion stratégique intégrant une compétition. Ce tableau résume les activités hebdomadaires du protocole, les axes pédagogiques, les productions des étudiants ou des équipes, les documents requis et les points de contrôle qualité tout au long du cours de 16 semaines.

4. Préparer les dossiers d'entreprise et les documents relatifs au concours.

1. Sélectionnez un cas principal et deux cas de soutien facultatifs parmi des supports pédagogiques publics, anonymisés ou approuvés par l'entreprise. Examinez chaque cas selon le contexte industriel, le problème de décision managériale, la contrainte de ressources, le compromis stratégique, le défi de mise en œuvre et la conséquence mesurable. Utilisez le critère de « complétude de la conception du cas » plutôt que celui de « l'authenticité du cas », sauf si une validation indépendante est disponible.
2. Préparez un cas modèle anonymisé lorsqu'aucun support approuvé par l'entreprise n'est disponible. Précisez le secteur d'activité, la taille de l'entreprise, le segment de clientèle, la pression concurrentielle, la contrainte de ressources, la décision stratégique, le risque de mise en œuvre et la conséquence attendue. Supprimez toute information confidentielle relative à l'entreprise, notamment les noms d'entreprises, les chiffres financiers exacts, les informations sur les clients, les données sur les employés, les informations propriétaires et les documents stratégiques, sauf autorisation écrite. Le modèle de cas est fourni dans le Supplementary File 1.
3. Préparez le manuel, les modèles de tâches, le formulaire de contribution par les pairs, le journal de suivi des activités d'équipe, le journal de rétroaction, le formulaire de déclaration d'utilisation de l'IA, le formulaire d'enregistrement des contrôles oraux, les grilles d'évaluation et le tableau de contrôle des versions. Autorisez l'utilisation déclarée de l'IA pour la correction linguistique, le formatage, la vérification grammaticale, le brainstorming général et l'amélioration de la mise en page des diapositives. Interdisez toute utilisation de l'IA qui remplacerait l'analyse effectuée par l'étudiant, la sélection des preuves, la justification des décisions, l'analyse des risques, la planification de la mise en œuvre ou la défense orale.
4. Concevez les grilles d'évaluation de manière à privilégier le raisonnement stratégique par rapport à la rédaction soignée. Évaluez séparément l'utilisation des preuves, le raisonnement sur les compromis, la faisabilité de la mise en œuvre, la cohérence interne et la défense orale, par rapport au style de présentation. Téléversez le manuel, les modèles, les grilles d'évaluation, les supports de cas, les règles d'utilisation de l'IA et la procédure de recours avant la semaine 4.

5. Constituer des équipes d'étudiants et attribuer des rôles aux équipes.

1. Constituez des équipes de 4 à 6 étudiants. Utilisez un regroupement stratifié lorsque les performances initiales dans le cours, la spécialité, le genre ou l'expérience préalable en compétition sont connus et autorisés par la politique institutionnelle du cours.
2. Attribuez un rôle principal à chaque étudiant avant la tâche 1. Exigez que chaque équipe soumette une charte d'équipe et tienne un journal de suivi documentant l'attribution des rôles, les règles de communication, les attentes en matière de contribution, les échéances, les responsabilités liées à l'utilisation de l'intelligence artificielle, la présence, les décisions prises, les éléments probants examinés, les problèmes non résolus et les prochaines actions.
3. Recueillez des évaluations par les pairs concernant la contribution à mi-parcours et en fin de parcours afin d'identifier tout déséquilibre. Réalisez des entretiens oraux individuels pendant l'accompagnement, les répétitions ou la soutenance finale en demandant à certains étudiants de présenter, avec leurs propres mots, le diagnostic de l'équipe, la base probante, la logique décisionnelle, les hypothèses sur les risques ou le plan de mise en œuvre.

6. Réaliser l'évaluation initiale.

1. Appliquer le test de connaissances de base en gestion stratégique en semaine 1, avant l'introduction du cas d'entreprise et des tâches liées à la compétition, dans le cadre d'une évaluation courante du cours.
2. Utiliser un test de 24 items noté sur 0 à 100, couvrant l'analyse de l'environnement, l'analyse sectorielle et concurrentielle, l'analyse des ressources internes, le choix stratégique, la planification de la mise en œuvre et l'évaluation stratégique. Le plan détaillé, les règles d'élaboration des items, le formulaire d'examen et les règles de notation sont fournis dans le fichier supplémentaire 1.
3. Élaborer les versions A et B comme des formes équivalentes mais non identiques, appariées selon la couverture thématique, le format des items, le niveau cognitif, la plage de scores, la difficulté attendue et les règles de notation. Faire évaluer la pertinence, la clarté, le niveau cognitif et la couverture thématique des items par deux enseignants en gestion stratégique et un évaluateur spécialisé en éducation commerciale. Tester les deux versions auprès de 24 étudiants extérieurs à l'échantillon analytique.
4. Conserver les items dont les indices de difficulté se situent entre 0,30 et 0,80 et dont les indices de discrimination dépassent 0,20, dans la mesure du possible. Considérer la cohérence interne comme acceptable lorsque le coefficient KR-20 ou alpha de Cronbach est ≥ 0,70. Considérer les formes comme acceptables pour une utilisation appariée lorsque la différence moyenne au test pilote est ≤ 3 points et que la différence standardisée est < 0,20.
5. Utiliser un ordre contrebalancé des formes, si possible. Attribuer la moitié des étudiants à la version A au moment de la mesure initiale et à la version B après le cours, et l'autre moitié à la version B au moment de la mesure initiale et à la version A après le cours. Si un ordre fixe unique est utilisé, le mentionner comme une limite.
6. Appliquer l'enquête initiale sur l'engagement immédiatement après le test de connaissances. Utiliser des items à 5 niveaux pour mesurer l'intérêt pour la gestion stratégique, la pertinence pratique perçue, la confiance dans l'analyse de cas, la volonté de participer aux tâches d'équipe, la préparation au travail d'équipe et l'expérience antérieure en compétition. Analyser séparément les items conceptuellement distincts, sauf si la fiabilité et les preuves dimensionnelles justifient un score composite.
7. Enregistrer la présence, la complétion du test de connaissances, la complétion du questionnaire et la version du formulaire utilisée lors de la dispensation courante du cours. Exporter les données initiales à des fins de recherche uniquement après approbation éthique, vérification du consentement, attribution d'un code et suppression des identifiants directs.

7. Dispenser un enseignement stratégique en gestion fondé sur des cas concrets d'entreprise.

1. Dispenser un enseignement basé sur des cas au moyen de courtes conférences, de discussions encadrées, de fiches de travail en équipe et d'exercices décisionnels brefs. Utiliser des tâches d'apprentissage actif pour amener les étudiants à passer de la réception de concepts à l'analyse, à la prise de décision, aux discussions en équipe et à la réflexion¹⁵.
2. Inviter des gestionnaires d'entreprise, des entrepreneurs ou des mentors du secteur, si possible. Fournir aux intervenants les objectifs du cours, le niveau des étudiants, le sujet du cas, les exigences de confidentialité, les axes de discussion et l'engagement horaire au moins 7 jours avant la séance. Utiliser un résumé de cas anonymisé ou public lorsqu'un mentor en personne n'est pas disponible.
3. Présenter un problème stratégique non confidentiel impliquant une incertitude sur le marché, une pression concurrentielle, un ajustement du modèle économique, des contraintes de ressources, des obstacles à la mise en œuvre ou un contrôle des risques. Exiger de chaque équipe qu'elle identifie le problème, la base factuelle, les alternatives, les risques et la décision recommandée, à l'aide d'une fiche structurée.
4. Exiger de chaque équipe la remise d'une réflexion de 300 à 500 mots reliant le problème du cas à un concept de gestion stratégique et à une décision prise lors d'une compétition active. Enregistrer dans le journal d'engagement en entreprise les informations sur le mentor, la source du cas, la présence, les questions des étudiants, l'achèvement des fiches de travail et la remise des réflexions. Relier l'exposition aux cas, la réflexion, la prise de décision et la révision tout au long du cycle de compétition par des activités d'apprentissage expérientiel¹⁶.

8. Mettre en œuvre la compétition pédagogique en trois étapes.

1. Organisez la réunion officielle de lancement du concours en semaine 4. Expliquez la séquence des tâches, le calendrier, les grilles d'évaluation, les règles de retour, les exigences en matière d'intégrité académique, la divulgation de l'utilisation de l'IA, la procédure de vérification orale et la procédure de recours.
2. Mettez en œuvre la tâche 1 aux semaines 5 à 6 sous la forme d’un rapport diagnostique stratégique de 1 500 à 2 000 mots couvrant l’analyse du secteur, l’analyse des concurrents, l’analyse des ressources internes, le diagnostic des enjeux stratégiques, l’utilisation des preuves et une recommandation initiale. Rendez les commentaires dans un délai de 7 jours calendaires et utilisez l’énoncé révisé de l’enjeu stratégique comme point de départ pour la tâche 2.
3. Mettez en œuvre la tâche 2 aux semaines 8 à 10 sous la forme d’une simulation de décision stratégique ou d’un document structuré de décision, incluant le positionnement sur le marché, l’allocation des ressources, la logique de tarification ou de coût, la séquence de mise en œuvre, les hypothèses de risque et le résultat attendu.
4. Mettez en œuvre la tâche 3 aux semaines 12 à 15 sous la forme d’une défense finale de stratégie. Exigez un diaporama de 8 à 12 diapositives, un résumé exécutif de 1 000 à 1 500 mots, une présentation de 8 minutes et 5 minutes de questions. Vérifiez que la défense relie le diagnostic de la tâche 1, la logique décisionnelle de la tâche 2, le plan de mise en œuvre, le contrôle des risques et le résultat attendu.
5. Évaluez les trois tâches à l’aide de grilles sur 100 points et appliquez la structure et les dimensions d’évaluation indiquées dans Tableau 3.
   POINT DE PAUSE : Suspendez l’activité après l’évaluation de la tâche 1 si plus de 15 % des soumissions ne respectent pas la structure requise ou si les évaluateurs identifient des descripteurs peu clairs. Révisez les instructions de la tâche ou les directives destinées aux évaluateurs avant de lancer la tâche 2.

Tâche	Semaines	Sortie requise	Contenu principal	Score	Dimensions d'évaluation
Tâche 1 : Rapport de diagnostic stratégique	Semaines 5 à 6	Rapport d'équipe de 1 500 à 2 000 mots	Analyse du secteur, analyse des concurrents, analyse des ressources internes, diagnostic des enjeux stratégiques, utilisation de preuves, recommandation initiale	100	Analyse de l'industrie et du marché, 20
					analyse des ressources internes, 20
					diagnostic des enjeux stratégiques, 20
					utilisation des données probantes, 20
					logique et clarté écrites, 20
Tâche 2 : Simulation de décision stratégique ou fiche de décision	Semaines 8 à 10	Fiche de décision structurée en équipe	Positionnement sur le marché, répartition des ressources, logique des prix ou des coûts, séquence de mise en œuvre, hypothèses relatives aux risques, résultats attendus	100	Cohérence stratégique, 25
					logique du marché, 20
					faisabilité opérationnelle, 20
					analyse de risque, 20
					justification de la décision, 15
Tâche 3 : Défense de la stratégie finale	Semaines 12 à 15	Diaporama de 8 à 12 diapositives, résumé directeur de 1 000 à 1 500 mots, présentation de 8 minutes, 5 minutes de questions&A	Diagnostic stratégique, choix stratégique, plan de mise en œuvre, maîtrise des risques, performance attendue	100	Diagnostic stratégique, 20
					choix stratégique, 25
					faisabilité de la mise en œuvre, 20
					innovation, 15
					utilisation des données probantes, 10
					défense orale, 10

Tableau 3 : Structure en trois étapes de la compétition pédagogique et dimensions d'évaluation. Ce tableau définit les trois tâches de la compétition, les semaines de mise en œuvre, les productions requises, les exigences principales en matière de contenu, la note totale et les dimensions d'évaluation.

9. Normaliser l'évaluation et former les évaluateurs.

1. Recruter au moins deux évaluateurs pour l'évaluation subjective lorsque les effectifs le permettent ; documenter les évaluations réalisées par un seul évaluateur lorsqu'un deuxième n'est pas disponible.
2. Former les évaluateurs à l'aide de grilles d'évaluation, de descripteurs, de soumissions de calibration, d'erreurs fréquentes en matière de notation, des règles de divulgation de l'intelligence artificielle et des critères de vérification orale. Les évaluateurs notent indépendamment deux soumissions de calibration et discutent des différences de notes supérieures à 10 points.
3. Verrouiller la grille d'évaluation après la formation et utiliser la même version tout au long du cycle de mise en œuvre. Calculer le CCI lorsque deux évaluateurs ou plus notent la même soumission. Considérer un CCI ≥ 0,75 comme acceptable et harmoniser les notes lorsque le CCI est <0,75 ou lorsque les écarts de notes dépassent 10 points. Conserver les notes brutes, les notes harmonisées et les notes explicatives relatives à l'harmonisation.
4. Utiliser une notation fondée sur une grille pour clarifier les attentes et soutenir l'évaluation formative¹⁷. Suivre la procédure de formation des évaluateurs, d'accord inter-évaluateurs et d'harmonisation des notes indiquée dans le Tableau Supplémentaire S1.

10. Recueillir des données sur la qualité pédagogique et la fidélité de la mise en œuvre.

1. Évaluer la qualité pédagogique à travers l'interaction en classe, l'exhaustivité de la conception des études de cas, la rapidité des retours, l'alignement entre les tâches et les grilles d'évaluation, et l'engagement des étudiants. Analyser les indicateurs séparément, sauf si la fiabilité et les preuves dimensionnelles justifient une agrégation.
2. Utiliser l'« exhaustivité de la conception des études de cas » plutôt que « l'authenticité des études de cas », sauf en présence d'une validation indépendante de l'authenticité.
3. Évaluer la fidélité de mise en œuvre par l'achèvement des activités prévues, l'achèvement des entreprises ou des séances d'étude de cas, la soumission des tâches, le délai de retour des retours, l'achèvement des grilles d'évaluation, l'achèvement des observations et l'achèvement de la formation des évaluateurs.
4. Considérer les seuils du Tableau 4 comme des règles opérationnelles prédéfinies de contrôle qualité, et non comme des seuils validés externement. Ces seuils ont été fixés avant l'analyse de recherche, sur la base de la faisabilité du pilote, du consensus de l'équipe enseignante et des contraintes de charge de travail.
5. Utiliser les indicateurs, sources de données, seuils, règles d'alerte et actions correctives indiqués dans le Tableau 4. Des procédures supplémentaires de dépannage sont fournies dans le Tableau supplémentaire S2.
6. Considérer que la mise en œuvre est adéquate lorsque ≥85 % des activités hebdomadaires prévues sont réalisées, ≥85 % des étudiants du protocole-cohorte ont complété les trois tâches, ≥80 % des retours sont fournis dans un délai de 7 jours calendaires, toutes les grilles d'évaluation principales sont complétées, et les observations requises sont disponibles. Considérer la mise en œuvre comme sous-optimale lorsque le taux d'achèvement des tâches est <75 %, le délai de retour des retours dépasse 14 jours calendaires pour >20 % des soumissions, l'ICC est <0,75, ou que >25 % des observations prévues sont manquantes.

Fiabilité de la mise en œuvre	Indicateur	Source des données	Point temporel	Échelle	Signal positif ou seuil	Règle d'alerte	Action corrective
Fiabilité de la mise en œuvre	Achèvement des activités prévues	Journal de mise en œuvre du cours	Semaines 1–16	% complété	≥85 % des activités prévues accomplies	<85 % complétés	Examiner les séances manquées et réviser le contrôle du calendrier
Fiabilité de la mise en œuvre	Séance d'entreprise ou cas structuré	Journal d'engagement en entreprise	Semaine 11	Mis en œuvre / non mis en œuvre	Séance prévue réalisée ou remplacée par un accompagnement structuré sur cas	Séance prévue absente sans remplacement	Utiliser une séance sur cas anonymisé ou un accompagnement structuré sur cas
Fiabilité de la mise en œuvre	Achèvement de la séquence de trois tâches	Registres de soumission	Semaines 6, 10, 15	% d'étudiants	≥85 % des étudiants du groupe protocole accomplissent les trois tâches	<75 % accomplissent toutes les tâches	Simplifier les instructions et ajouter des vérifications d'avancement
Fiabilité de la mise en œuvre	Opportunité du retour d'information	Journal des retours	Semaines 7, 10, 15	Jours calendaires	≥80 % des retours fournis dans les 7 jours	>20 % des retours fournis après 14 jours	Raccourcir le formulaire de retour et répartir la charge d'évaluation
Fiabilité de la mise en œuvre	Achèvement des observations	Formulaires d'observation	Semaines 1–16	% des observations prévues	≥75 % des observations prévues accomplies	>25 % des observations prévues manquantes	Ajouter un observateur suppléant et un calendrier d'observation fixe
Qualité de l'évaluation	Accord entre évaluateurs	Notes des évaluateurs	Sous-ensemble de la tâche 1 et défense de la tâche 3	CCI	CCI ≥0,75	CCI <0,75	Reformer les évaluateurs, clarifier les descripteurs, réexaminer les notes concernées
Qualité pédagogique	Interaction en classe	Liste de contrôle d'observation	Séances sélectionnées	Note de 1 à 5	Moyenne ≥3,50 ou augmentation ≥0,30	Moyenne <3,50	Renforcer les relances de discussion et l'animation
Qualité pédagogique	Complétude de la conception des cas	Liste de contrôle des cas	Avant la semaine 4	Note de 0 à 5 ou de 1 à 5	Moyenne ≥4,00	Moyenne <3,50	Revoir le contexte du cas, le problème décisionnel, les contraintes et les conséquences
Qualité pédagogique	Adéquation tâche-grille d'évaluation	Liste de contrôle d'adéquation	Avant la semaine 4 et revue post-cours	Note de 0 à 5 ou de 1 à 5	Moyenne ≥4,00	Moyenne <3,50	Revoir l'adéquation tâche-produit attendu-grille-retour
Qualité pédagogique	Engagement des étudiants	Présence, participation, journaux, items d'enquête	Semaines 1–16	Note par item ou de 1 à 5	Augmentation ≥0,30 point	Baisse >0,30 point	Réduire la surcharge, clarifier les attentes, renforcer le soutien formatif
Résultat d'apprentissage	Connaissances en management stratégique	Tests initiaux et finaux	Semaines 1 et 16	0–100	Augmentation moyenne ≥5 points	Augmentation <3 points	Revoir la couverture pédagogique, l'adéquation des items et l'équivalence des tests
Résultat d'apprentissage	Analyse individuelle de cas	Grille d'analyse de cas	Fin du semestre	0–100	Avantage du groupe protocole ≥3 points	Aucun avantage ou baisse	Ajouter des exercices d'analyse de cas et des exemples annotés
Résultat d'équipe	Performance en compétition d'équipe	Grilles de compétition	Semaines 6, 10, 15	0–100	Amélioration progressive au fil des tâches	Score final élevé mais faibles résultats antérieurs	Vérifier l'inflation des notes et rééquilibrer la grille vers le raisonnement
Perception des étudiants	Satisfaction	Enquête post-cours	Semaine 16	Note de 1 à 5	Moyenne ≥4,00	Moyenne <3,50	Revoir la charge de travail, la clarté des tâches, la qualité du retour et la coordination d'équipe
Perception des étudiants	Pertinence pratique	Enquête post-cours	Semaine 16	Note de 1 à 5	Moyenne ≥4,00	Moyenne <3,50	Accroître la spécificité des cas et les liens avec des décisions stratégiques réelles
Sécurité de la charge de travail	Pression liée à la compétition	Enquête post-cours	Semaine 16	Note de 1 à 5 ou %	Pression élevée ≤20 % des étudiants	Pression élevée >20 % des étudiants	Réduire les chevauchements de tâches et ajuster les intervalles entre échéances
Alerte d'interprétation	Effet plafond	Test initial et enquête	Semaine 1	0–100 ou 1–5	Connaissances initiales ≤85 et satisfaction ≤4,50	Connaissances >85 ou satisfaction >4,50	Interpréter une faible amélioration avec prudence
Alerte d'interprétation	Inflation des notes	Résultats individuels et collectifs	Fin du semestre	Jugement de motif	Progrès d'équipe accompagné de preuves d'apprentissage individuel	Les notes d'équipe s'améliorent mais pas l'apprentissage individuel	Renforcer la responsabilité individuelle et l'évaluation basée sur le raisonnement
Processus d'équipe	Équilibre des contributions entre pairs	Formulaire d'évaluation des contributions	Milieu et fin de parcours	Note de 1 à 5	Aucun déséquilibre majeur répété	Un ou plusieurs membres régulièrement notés très bas	Exiger une réaffectation des rôles et un entretien avec l'enseignant
Intégrité académique	Transparence de l'utilisation de l'IA	Déclaration d'utilisation de l'IA et vérification orale	Chaque tâche majeure	Déclaré / non déclaré	Utilisation de l'IA déclarée conformément aux règles institutionnelles	Utilisation non déclarée ou inappropriée de l'IA	Appliquer la procédure institutionnelle d'intégrité académique et clarifier les règles sur l'IA

Tableau 4 : Indicateurs de fidélité de mise en œuvre, de qualité pédagogique, d'interprétation des résultats et de dépannage. Ce tableau précise les indicateurs de fidélité de mise en œuvre, les indicateurs de qualité pédagogique, les indicateurs de résultats au niveau des élèves et au niveau des équipes, les indicateurs de qualité de notation, les seuils d'interprétation, les règles d'alerte et les mesures correctives.

11. Recueillir les données d'issue après le cours.

1. Administrer le test de connaissances en gestion stratégique après le cours en semaine 16, en utilisant la forme équivalente post-cours plutôt que la forme exacte du questionnaire de référence.
2. Récupérer la note individuelle d'analyse de cas du fin du semestre à l’aide d’une grille d’évaluation portant sur l’identification du problème, l’utilisation des preuves, la logique stratégique, la faisabilité et la clarté rédactionnelle. La rapporter comme indicateur de performance post-cours, sauf si une évaluation d’analyse de cas de référence a été administrée.
3. Récupérer les notes d’équipe issues des tâches 1 à 3 et les maintenir distinctes des résultats d’apprentissage individuels.
4. Récupérer les données sur la satisfaction, la pertinence pratique perçue, l’utilité des retours, la collaboration en équipe, la pression liée à la compétition, la charge de travail et l’amélioration perçue au moyen d’un sondage anonyme après le cours. Ne pas regrouper les éléments en un seul score, sauf si la fiabilité et les preuves dimensionnelles justifient un score composite.
5. Récupérer les notes finales du cours uniquement après la soumission des notes. Exporter les données post-cours à des fins de recherche uniquement après obtention de l’approbation éthique, vérification du consentement, attribution d’un code et suppression des identifiants directs et des commentaires identifiables.
   POINT D’ARRÊT : Interrompre l’analyse des données de recherche jusqu’à ce que les notes finales soient soumises, que l’approbation éthique soit obtenue, que la vérification du consentement soit terminée, que la liste des consentements soit séparée du jeu de données de recherche et que la dé-identification soit confirmée.

12. Nettoyer et fusionner le jeu de données désidentifié.

1. Après approbation éthique et vérification du consentement, créer des jeux de données anonymisés au niveau étudiant, au niveau équipe et au niveau séance de cours. Vérifier les doublons, les valeurs impossibles, les codes manquants, les codes d'équipe incohérents et les identifiants directs.
2. Fusionner les données au niveau étudiant et au niveau équipe uniquement par code d'équipe. Nettoyer et coder tous les jeux de données à l'aide du modèle fourni dans le Supplementary File 1 et du dictionnaire de variables présenté dans le Supplementary Table S3.
3. Coder les valeurs manquantes comme NA. Ne pas remplacer les résultats manquants, sauf si la politique du cours prévoit une évaluation de rattrapage ou une note nulle pour une exigence spécifique. Exclure les étudiants dont le test de connaissances est manquant uniquement de l'analyse appariée des connaissances, et exclure les étudiants dont les trois tâches de compétition sont manquantes des analyses liées à la compétition. Conserver les enregistrements disponibles pour les autres analyses éligibles.
4. Enregistrer le jeu de données nettoyé, le dictionnaire de données, le journal de nettoyage, le fichier prêt pour l'analyse et le fichier de sortie verrouillé. Ne modifier les données verrouillées qu'avec un journal de corrections daté.

13. Analyser la fidélité de la mise en œuvre, la qualité pédagogique et les résultats d'apprentissage.

1. Analyser la fidélité de mise en œuvre avant d'interpréter les résultats d'apprentissage. Interpréter avec prudence les différences de résultats lorsque les seuils de fidélité ne sont pas atteints.
2. Présenter les statistiques descriptives pour les variables continues et les fréquences pour les variables catégorielles, y compris le type de cohorte, le groupe principal, l'expérience préalable en compétition, l'achèvement de la tâche, la catégorie de données manquantes et le niveau de distinction attribué selon le protocole de cohorte. Indiquer le niveau de distinction uniquement pour la cohorte soumise au protocole, sauf si la cohorte de comparaison utilisait la même structure de distinction.
3. Comparer les caractéristiques de base à l'aide de tests t pour échantillons indépendants, de tests du chi-deux ou de tests exacts de Fisher, selon le cas, afin de décrire la comparabilité initiale plutôt qu'une équivalence causale.
4. Comparer les changements de connaissances au sein d'une même cohorte à l'aide de tests t pour échantillons appariés ou de tests de Wilcoxon. Comparer les résultats après le cours entre différentes cohortes à l'aide de tests pour échantillons indépendants t-tests, Mann-Whitney U tests, ANCOVA ou modèles de régression ajustés pour les différences initiales. Interprétez toutes les comparaisons de cohortes comme des analyses contextuelles de dossiers éducatifs, et non comme des estimations causales.
5. Utilisez des modèles à mesures répétées ou des modèles à effets mixtes lorsque plusieurs points temporels sont analysés. Incluez des effets aléatoires au niveau des étudiants pour les mesures répétées, ainsi que des effets aléatoires au niveau des équipes ou des erreurs standards robustes par grappes lorsque les étudiants sont imbriqués dans des équipes.
6. Analyser séparément les résultats au niveau de l'équipe et ceux au niveau des étudiants. Ne pas traiter les scores d'équipe comme des observations individuelles indépendantes, sauf si le regroupement est pris en compte.
7. Indiquez le d de Cohen pour les différences moyennes importantes, en interprétant 0,20, 0,50 et 0,80 comme des effets faibles, modérés et forts, respectivement. Présentez les intervalles de confiance à 95 % lorsque cela est possible, et comparez les résultats obtenus avec les cas complets et ceux obtenus avec les cas disponibles dans les analyses de sensibilité.
8. Enregistrez le script statistique, les sorties logicielles, les fichiers sources des figures et les tableaux finaux. Soumettez tous les tableaux sous forme de fichiers modifiables séparés et archivez les données sources des figures.

14. Interpréter la mise en œuvre réussie et sous-optimale.

1. Définir le succès de la mise en œuvre avant d'interpréter les résultats finaux. Considérer le protocole comme correctement mis en œuvre lorsque les seuils de fidélité fondamentaux sont atteints dans Tableau 4 sont réunies.
2. Interpréter les résultats d'apprentissage uniquement après avoir vérifié la fidélité, la fiabilité du codage, les schémas de données manquantes, la comparabilité des lignes de base et l'unité d'analyse.
3. Considérez comme un indicateur positif de mise en œuvre une augmentation des connaissances après le cours d'au moins 5 points, un avantage individuel dans l'analyse de cas en fin de semestre d'au moins 3 points, ou une augmentation d'au moins 0,30 sur une échelle de 5 points pour un indicateur du processus d'enseignement, lorsque la fidélité est adéquate.
4. Définir les motifs d'alerte avant l'analyse : effet plafond lorsque les connaissances de base dépassent 85/100 ou que la satisfaction de base dépasse 4,50/5 ; inflation des scores lorsque les résultats de l'équipe s'améliorent sans preuve d'apprentissage individuel ; pression excessive liée à la compétition lorsque la satisfaction diminue de >0,30 points ou >20 % des étudiants signalent une forte pression liée à la charge de travail.
5. Interpréter l'évaluation comme un processus en couches, allant de la fidélité de mise en œuvre à la réaction des étudiants, aux preuves d'apprentissage et à l'amélioration du cours, et non comme un score unique¹⁸Éviter un langage causal, car la conception utilise des cohortes éducatives habituelles, un groupe comparatif historique et des dossiers de cours rétrospectifs anonymisés, plutôt qu'une attribution aléatoire.

15. Effectuer le dépannage, l'adaptation et l'itération du cours.

1. Évaluer la fidélité après chaque tâche principale et identifier les retours tardifs, la faible participation de l'équipe, les instructions peu claires, les formulaires d'évaluation incomplets, les observations manquantes, l'insuffisance de la conception des cas, les désaccords entre évaluateurs ou l'utilisation inappropriée de l'IA.
2. Appliquer les mesures correctives indiquées dans le Tableau supplémentaire S2, notamment la révision des instructions, un accompagnement supplémentaire, une nouvelle formation des évaluateurs, une réaffectation des rôles, un ajustement de la charge de travail ou un examen institutionnel de l'intégrité académique.
3. Pour des périodes plus courtes, regrouper les tâches 1 et 2 en un bref exposé diagnostic-décision tout en conservant la soutenance finale, le registre des retours et les vérifications de fidélité. Pour une mise en œuvre en ligne, hybride ou en plusieurs sections simultanées, utiliser des réunions numériques, des journaux de soumission, des vérifications orales en ligne, des modèles normalisés de retour, des grilles d'évaluation communes, une formation partagée des évaluateurs, des observateurs par section, des tableaux de bord d'équipe et une gestion centralisée des données.
4. Après la semaine 16, examiner la fidélité, les indicateurs de processus, les résultats des étudiants, les notes des évaluateurs, les schémas de données manquantes, les enregistrements d'utilisation de l'IA, les commentaires des étudiants et les réflexions des enseignants. Réviser le manuel, le dossier de cas, les grilles d'évaluation, les modèles, le calendrier de retour et les formulaires d'enregistrement des données avant le prochain cycle.
5. Une fois l'approbation éthique obtenue et les données de recherche préparées, archiver la carte du protocole, le calendrier, le manuel, les dossiers de cas, les grilles d'évaluation, les formulaires d'observation, les instruments d'enquête, le jeu de données anonymisé, le dictionnaire de données, le script d'analyse, les résultats statistiques, les fichiers sources des figures, les tableaux et les documents supplémentaires. Enregistrer toutes les révisions dans le tableau de contrôle des versions.

Résultats

Les résultats représentatifs montrent les sorties générées par le protocole d'amélioration du cours de gestion stratégique intégrant la compétition sur 16 semaines. Les résultats sont organisés selon la fidélité de la mise en œuvre, la qualité pédagogique, les résultats au niveau des étudiants, les résultats au niveau des équipes et les schémas préétablis d'alerte. Étant donné que les données proviennent de cohortes éducatives habituelles ayant un groupe témoin historique plutôt qu'une attribution aléatoire, tous les résultats doivent être interprétés comme des sorties contextuelles de mise en œuvre et d'évaluation, et non comme une preuve causale d'efficacité.

Fiabilité de la mise en œuvre et qualité pédagogique

L'ensemble de données sur les dossiers éducatifs disponible comprenait 88 étudiants dans le groupe témoin historique et 92 étudiants dans le groupe du protocole. L'ensemble de données au niveau des équipes comprenait 22 équipes du groupe témoin et 23 équipes du groupe du protocole. Après application de la règle de comparaison appariée avant-après le test de connaissances, 79 étudiants du groupe témoin et 84 étudiants du groupe du protocole ont été retenus pour l'analyse du gain de connaissances.

La fidélité de mise en œuvre a été vérifiée avant l'interprétation des résultats d'apprentissage. Le groupe du protocole a réalisé 15 des 16 activités hebdomadaires prévues (93,8 %), tandis que le groupe de comparaison en a réalisé 13 sur 16 (81,3 %). La séance d'étude de cas structurée ou en entreprise a été menée dans le groupe du protocole, mais ne faisait pas partie de la structure historique complète de comparaison. Dans le groupe du protocole, 88 des 92 étudiants ont accompli les trois tâches de compétition, soit 95,7 %. Dans le groupe de comparaison, 18 des 88 étudiants disposaient de dossiers complets pour trois évaluations comparables basées sur des projets, soit 20,5 % ; ces dossiers ont été conservés uniquement à des fins de comparaison descriptive, car le cours historique n'avait pas mis en œuvre la séquence complète de compétition. Les retours ont été fournis dans un délai de 7 jours calendaires pour 243 des 268 soumissions du groupe du protocole (90,7 %), contre 49 des 66 soumissions du groupe de comparaison (74,2 %). Le délai moyen de retour des évaluations était respectivement de 5,8 ± 1,9 jours et de 8,4 ± 2,7 jours. Le taux d'achèvement des observations a atteint 81,3 % et 62,5 %. L'ICC entre deux évaluateurs pour la notation subjective commune dans le groupe du protocole était de 0,82, dépassant ainsi le seuil prédéfini de 0,75. Dans l'ensemble, le groupe du protocole a atteint 5 des 5 indicateurs fondamentaux de fidélité de mise en œuvre, contre 2 des 5 pour le groupe de comparaison.

Les indicateurs de qualité pédagogique étaient plus élevés dans le groupe du protocole. L'interaction en classe était de 3,70 ± 0,44 dans le groupe du protocole et de 3,15 ± 0,48 dans le groupe témoin. La complétude de la conception des cas était de 4,08 ± 0,36 et de 3,23 ± 0,42. L'alignement entre la tâche et la grille d'évaluation était de 4,01 ± 0,39 et de 2,30 ± 0,51. L'engagement des élèves a augmenté de 0,42 ± 0,41 point dans le groupe du protocole, dépassant le seuil de détection prédéfini de 0,30 point, tandis que le groupe témoin a enregistré une augmentation de 0,07 ± 0,34 point. La fréquentation était similaire entre les groupes : 89,6 % ± 5,8 % et 89,1 % ± 6,2 %. Tableau 5 résume ces indicateurs.

Indicateur	Source des données	Seuil prédéfini	Cohorte historique de comparaison	Cohorte du protocole	Interprétation
Exécution hebdomadaire prévue des activités	Journal de mise en œuvre du cours	≥85 %	13/16 semaines, 81,3 %	15/16 semaines, 93,8 %	Atteint dans la cohorte du protocole
Mise en œuvre d'une séance d'entreprise ou d'un cas structuré	Journal d'engagement en entreprise	≥1 séance mise en œuvre	0/1 séance, 0,0 %	1/1 séance, 100,0 %	Atteint dans la cohorte du protocole
Exécution complète de la tâche ou du projet cartographié	Registres de soumission	≥85 %	18/88 étudiants, 20,5 %	88/92 étudiants, 95,7 %	Atteint dans la cohorte du protocole ; les données historiques sont uniquement descriptives
Rétroaction retournée dans les 7 jours	Journal de rétroaction	≥80 %	49/66 soumissions, 74,2 %	243/268 soumissions, 90,7 %	Atteint dans la cohorte du protocole
Exécution de la liste de contrôle d'observation	Formulaires d'observation	≥75 %	10/16 séances, 62,5 %	13/16 séances, 81,3 %	Atteint dans la cohorte du protocole
Accord entre deux évaluateurs	Notes des évaluateurs	CCI ≥0,75	Non requis	CCI = 0,82	Atteint dans la cohorte du protocole
Délai de traitement de la rétroaction	Journal de rétroaction	Moyenne ≤7 jours (préférable)	8,4 ± 2,7 jours	5,8 ± 1,9 jours	Dans la plage préférée pour la cohorte du protocole
Interaction en classe	Liste de contrôle d'observation	Moyenne ≥3,50 ou augmentation ≥0,30	3,15 ± 0,48	3,70 ± 0,44	Supérieure dans la cohorte du protocole
Complétude de la conception du cas	Liste de contrôle de conception du cas	Moyenne ≥4,00 (préférable)	3,23 ± 0,42	4,08 ± 0,36	Supérieure dans la cohorte du protocole
Alignement tâche-grille d'évaluation	Liste de contrôle d'alignement	Moyenne ≥4,00	2,30 ± 0,51	4,01 ± 0,39	Atteint dans la cohorte du protocole
Gain d'engagement des étudiants	Présence, journaux, éléments d'enquête	Augmentation ≥0,30 point	+0,07 ± 0,34	+0,42 ± 0,41	Atteint dans la cohorte du protocole
Taux de présence	Registre de présence	Descriptif	89,1 % ± 6,2 %	89,6 % ± 5,8 %	Similaire entre les cohortes
Synthèse de la fidélité de mise en œuvre principale	Indicateurs de mise en œuvre	La plupart des seuils principaux atteints	2/5 seuils atteints	5/5 seuils atteints	Protocole mis en œuvre tel qu'initialement prévu

Tableau 5 : Indicateurs représentatifs de la fidélité de mise en œuvre et de la qualité pédagogique. Ce tableau présente les indicateurs représentatifs de la fidélité de mise en œuvre et de la qualité pédagogique pour le groupe témoin historique et le groupe du protocole, et indique si les seuils opérationnels prédéfinis ont été atteints.

Figure 2 présente le profil de fidélité à la mise en œuvre et de qualité pédagogique. Figure 2A montre l'achèvement planifié des activités hebdomadaires. Figure 2B montre l'achèvement de la séquence de trois tâches. Figure 2C montre les retours de rétroaction effectués dans les 7 jours civils. Figure 2D montre l'interaction en classe, l'exhaustivité de la conception des cas, l'alignement sur la grille d'évaluation des tâches et les gains d'engagement des élèves. Figure 2E montre l'achèvement des observations et l'achèvement des séances de cas en entreprise ou structurées. Les mesures de fidélité exprimées en pourcentage et les indicateurs pédagogiques basés sur une échelle doivent être interprétés selon leurs propres échelles de mesure.

Figure 2 : Profil de la fidélité de mise en œuvre et de la qualité pédagogique. Cette figure résume les indicateurs de fidélité de mise en œuvre et de qualité pédagogique pour le groupe témoin historique et le groupe du protocole. (A) Achèvement planifié des activités hebdomadaires. (B) Achèvement de la tâche complète ou des dossiers de projet cartographiés, en distinguant la séquence complète de trois tâches du groupe du protocole des dossiers de projet cartographiés du groupe témoin historique. (C) Retour des commentaires dans les 7 jours civils, le délai de retour des commentaires étant indiqué comme information complémentaire. (D) Indicateurs de qualité pédagogique, incluant l'interaction en classe, l'exhaustivité de la conception des études de cas, l'alignement avec la grille d'évaluation des tâches et le gain d'engagement des élèves. (E) Achèvement de la liste de vérification d'observation et mise en œuvre de séances d'étude de cas en entreprise ou structurées. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Résultats d'apprentissage au niveau des étudiants

Les résultats au niveau des étudiants ont été examinés séparément des résultats au niveau des équipes en compétition. Les scores de connaissances initiaux étaient de 64,18 ± 8,74 dans le groupe soumis au protocole et de 62,37 ± 8,91 dans le groupe témoin, avec une petite différence initiale de 1,81 point (d = 0,21). Les scores de connaissances après le cours étaient respectivement de 71,08 ± 8,58 et 66,41 ± 9,06, avec une différence de 4,67 points (d = 0,53). Le gain de connaissances s'est élevé à 6,90 ± 5,41 points et à 4,04 ± 5,26 points, avec une différence de 2,86 points (d = 0,54). Le groupe soumis au protocole a dépassé le seuil prédéfini de gain de connaissances de 5 points.

La performance individuelle à l'analyse de cas en fin de semestre était de 82,31 ± 7,06 dans le groupe soumis au protocole et de 76,42 ± 7,38 dans le groupe de comparaison, avec une différence de 5,89 points (d = 0,82). Ce résultat a été interprété comme un indicateur de performance post-formation plutôt qu'un gain apparié, car aucune évaluation de référence réelle de l'analyse de cas n'avait été administrée. Le niveau de satisfaction était de 3,66 ± 0,58 et de 3,34 ± 0,62 (d = 0,53). La pertinence pratique perçue était de 3,91 ± 0,55 et de 3,41 ± 0,59 (d = 0,88). La pression liée à la compétition était plus élevée dans le groupe soumis au protocole, avec 3,12 ± 0,76 contre 2,48 ± 0,71 (d = 0,87), mais une pression élevée liée à la charge de travail a été signalée par 13 des 92 étudiants du groupe soumis au protocole, soit 14,1 %, en dessous du seuil d'alerte prédéfini de 20 %. La note finale du cours a été considérée comme un résultat éducatif secondaire et s'élevait à 87,20 ± 6,10 dans le groupe soumis au protocole et à 84,80 ± 6,70 dans le groupe de comparaison (d = 0,37). Tableau 6 résume les résultats au niveau individuel et au niveau équipe.

Résultat	Niveau	Cohorte historique de comparaison	Cohorte du protocole	Différence	Taille de l'effet	Interprétation
Échantillon disponible de dossiers éducatifs	Étudiant	n = 88	n = 92	—	—	Dossiers de cours anonymisés utilisables
Échantillon apparié pour l'analyse des connaissances	Étudiant	n = 79	n = 84	—	—	Étudiants ayant des scores de connaissances initiaux et post-formation
Score initial de connaissances	Étudiant	62,37 ± 8,91	64,18 ± 8,74	1,81	0,21	Petite différence initiale
Score de connaissances après le cours	Étudiant	66,41 ± 9,06	71,08 ± 8,58	4,67	0,53	Plus élevé dans la cohorte du protocole
Acquisition de connaissances	Étudiant	4,04 ± 5,26	6,90 ± 5,41	2,86	0,54	La cohorte du protocole a dépassé le seuil de signal de 5 points ou plus
Score d'analyse de cas individuel	Étudiant	76,42 ± 7,38	82,31 ± 7,06	5,89	0,82	A dépassé le seuil de signal d'analyse de cas de 3 points ou plus
Acquisition d'engagement étudiant	Étudiant	+0,07 ± 0,34	+0,42 ± 0,41	+0,35	0,93	A dépassé le seuil de signal de 0,30 point ou plus
Score de satisfaction	Étudiant	3,34 ± 0,62	3,66 ± 0,58	0,32	0,53	Plus élevé dans la cohorte du protocole
Pertinence pratique perçue	Étudiant	3,41 ± 0,59	3,91 ± 0,55	0,5	0,88	Plus élevée dans la cohorte du protocole
Score de pression liée à la compétition	Étudiant	2,48 ± 0,71	3,12 ± 0,76	0,64	0,87	Pression plus élevée dans la cohorte du protocole
Pression liée à une charge de travail élevée	Étudiant	Non évaluée car pression liée à la compétition	13/92, 14,1 %	—	—	Au-dessous du seuil d'alerte de 20 %
Note finale du cours	Étudiant	84,80 ± 6,70	87,20 ± 6,10	2,4	0,37	Résultat éducatif secondaire
Nombre d'équipes	Équipe	n = 22	n = 23	—	—	Analyses au niveau de l'équipe rapportées séparément
Exposition aux tours de décision	Équipe	0,77 ± 0,81 tours	5,09 ± 0,79 tours	4,32	Non estimé	Indicateur d'exposition à la mise en œuvre
Score de la tâche 1 ou diagnostic cartographié	Équipe	69,84 ± 6,45	72,18 ± 6,28	2,34	0,37	Petite différence au niveau de l'équipe
Score de la tâche 2 ou décision cartographiée	Équipe	71,09 ± 6,12	73,52 ± 5,91	2,43	0,4	Petite différence au niveau de l'équipe
Score de la tâche 3 ou défense finale cartographiée	Équipe	72,71 ± 6,36	77,20 ± 6,04	4,49	0,72	Plus grande différence au niveau de l'équipe
Note finale de l'équipe	Équipe	71,21 ± 5,81	74,30 ± 5,52	3,09	0,55	Différence modérée au niveau de l'équipe
Dimension du diagnostic stratégique	Équipe	14,60 ± 1,80	15,60 ± 1,70	1	—	Dimension de la grille d'évaluation de la défense finale
Dimension du choix stratégique	Équipe	17,90 ± 2,20	19,10 ± 2,10	1,2	—	Dimension de la grille d'évaluation de la défense finale
Dimension de la faisabilité de mise en œuvre	Équipe	14,40 ± 1,90	15,50 ± 1,80	1,1	—	Dimension de la grille d'évaluation de la défense finale
Dimension de l'innovation	Équipe	10,80 ± 1,60	11,50 ± 1,50	0,7	—	Dimension de la grille d'évaluation de la défense finale
Dimension de l'utilisation des preuves	Équipe	7,10 ± 1,00	7,50 ± 0,90	0,4	—	Dimension de la grille d'évaluation de la défense finale
Dimension de la défense orale	Équipe	7,91 ± 1,10	8,00 ± 1,00	0,09	—	Dimension de la grille d'évaluation de la défense finale
Moyenne de la contribution par les pairs	Équipe	3,72 ± 0,41	3,91 ± 0,36	0,19	0,49	Absence d'échec majeur du processus d'équipe
Équipes présentant un déséquilibre de contribution	Équipe	4/22, 18,2 %	3/23, 13,0 %	−5,2 points de pourcentage	—	Absence de motif systématique de déséquilibre
Répartition des récompenses	Équipe	Non applicable	10 sans récompense ; 8 troisièmes ; 2 secondes ; 3 premières	—	—	Uniquement pour la cohorte du protocole
Motif d'alerte à l'inflation des notes	Équipe	Non applicable	2/23 équipes, 8,7 %	—	—	Signalé pour dépannage

Tableau 6 : Résultats représentatifs au niveau des étudiants et au niveau des équipes. Ce tableau présente des résultats représentatifs au niveau des étudiants et au niveau des équipes, incluant l'échantillon disponible des dossiers pédagogiques, l'échantillon apparié pour l'analyse des connaissances, les scores de connaissances, le gain de connaissances, le score d'analyse de cas individuel, l'implication, la satisfaction, la pertinence pratique perçue, la pression liée à la charge de travail, la note finale du cours, les scores des tâches d'équipe, les scores par dimension de la grille d'évaluation de la soutenance finale, l'apport des pairs, la répartition des récompenses et les indicateurs d'alerte.

Figure 3 présente les résultats au niveau des étudiants avec des estimations de l'incertitude lorsque cela est applicable. Figure 3A montre les scores de connaissances initiaux et post-formation. Figure 3B montre un gain de connaissances. Figure 3C montre les performances d'analyse de cas individuels. Figure 3D montre un gain d'engagement, une satisfaction et une pertinence pratique perçue. Figure 3E montre le score final du cours comme critère de jugement secondaire.

Figure 3 : Résultats d'apprentissage représentatifs au niveau des étudiants. Cette figure présente séparément les résultats individuels et les résultats issus de la compétition au niveau des équipes. (A) Scores de connaissances en gestion stratégique avant et après le cours. (B) Progression des connaissances entre l'évaluation initiale et celle réalisée après le cours. (C) Score d'analyse de cas individuel en fin de semestre. (D) Indicateurs de progression de l'implication et de perception issue des enquêtes, incluant la satisfaction et la pertinence pratique perçue, représentés avec des échelles distinctes lorsque nécessaire. (E) Score final du cours en tant que résultat éducatif secondaire, ainsi que la pression liée à la charge de travail élevée dans le protocole-cohorte par rapport au seuil d'alerte prédéfini. Les valeurs sont présentées sous la forme moyenne ± ÉT où les valeurs ± sont indiquées, et les barres d'erreur représentent l'écart-type (ÉT). Dans le graphique (E), la ligne pointillée indique le seuil d'alerte prédéfini de 20 % pour une pression élevée liée à la charge de travail. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Résultats des compétitions au niveau de l'équipe

Les résultats au niveau de l'équipe ont été analysés séparément des résultats au niveau des étudiants. Pour le rapport descriptif, les dossiers des projets de cas du groupe de comparaison ont été associés à des points d'évaluation comparables lorsque cela était disponible, mais ces dossiers ne représentaient pas l'achèvement de la séquence intégrée au concours. L'exposition aux tours de décision a été indiquée comme un indicateur d'application plutôt qu'une estimation de l'effet sur l'apprentissage. Le groupe du protocole a complété 5,09 ± 0,79 tours de décision, tandis que le groupe de comparaison a complété 0,77 ± 0,81 tours associés.

Dans le groupe du protocole, le score moyen de la tâche 1 était de 72,18 ± 6,28, le score moyen de la tâche 2 était de 73,52 ± 5,91, et le score moyen de la tâche 3 était de 77,20 ± 6,04. Les scores correspondants du groupe de comparaison, après cartographie, étaient respectivement de 69,84 ± 6,45, 71,09 ± 6,12 et 72,71 ± 6,36. Le score final par équipe était de 74,30 ± 5,52 dans le groupe du protocole et de 71,21 ± 5,81 dans le groupe de comparaison. Les dimensions du barème de la défense finale ou du projet final cartographié étaient les suivantes : diagnostic stratégique, 15,60 ± 1,70 et 14,60 ± 1,80 ; choix stratégique, 19,10 ± 2,10 et 17,90 ± 2,20 ; faisabilité de la mise en œuvre, 15,50 ± 1,80 et 14,40 ± 1,90 ; innovation, 11,50 ± 1,50 et 10,80 ± 1,60 ; utilisation des preuves, 7,50 ± 0,90 et 7,10 ± 1,00 ; et défense orale, 8,00 ± 1,00 et 7,91 ± 1,10, respectivement.

La répartition des prix a été indiquée uniquement pour le groupe du protocole, car le groupe de comparaison n'utilisait pas la structure complète de compétition basée sur les prix. Dans le groupe du protocole, 10 équipes n'ont reçu aucun prix, 8 ont reçu le troisième prix, 2 ont reçu le deuxième prix et 3 ont reçu le premier prix. La contribution moyenne par pair était de 3,91 ± 0,36 dans le groupe du protocole et de 3,72 ± 0,41 dans le groupe de comparaison. Un déséquilibre dans la contribution a été identifié dans 3 des 23 équipes du groupe du protocole et dans 4 des 22 équipes du groupe de comparaison. Un schéma d'avertissement lié à l'inflation des notes a été identifié dans 2 des 23 équipes du groupe du protocole, soit 8,7 %.

Figure 4 présente les résultats au niveau des équipes et les modèles d'alerte. Figure 4A montre les scores des équipes pour la tâche 1, la tâche 2 et la tâche 3. Figure 4B montre les scores par dimension de la grille d'évaluation finale. Figure 4C montre uniquement la répartition des récompenses par protocole et cohorte. Figure 4D montre les cas d'alerte liés à l'inflation des notes. Figure 4E montre l'équilibre des contributions entre pairs ainsi que les nombres de déséquilibres de contribution.

Figure 4 : Résultats des compétitions au niveau des équipes et profils d'alerte. Cette figure présente séparément les résultats au niveau des équipes et les résultats d'apprentissage au niveau des étudiants. (A) Scores des équipes par étape de tâche pour le diagnostic stratégique de la tâche 1, la décision stratégique de la tâche 2 et la défense finale de la tâche 3, les scores de projet cartographiés étant indiqués pour le groupe témoin historique lorsque disponibles. (B) Scores par dimension de la grille d'évaluation de la défense finale, incluant le diagnostic stratégique, le choix stratégique, la faisabilité de mise en œuvre, l'innovation, l'utilisation des preuves et la défense orale. (C) Répartition des récompenses uniquement pour le groupe soumis au protocole, car le groupe témoin historique n'a pas utilisé la structure complète de compétition fondée sur les récompenses. (D) Profil d'alerte lié à l'inflation des notes, défini comme une performance élevée lors de la défense finale sans soutien adéquat par la qualité du diagnostic ou des preuves d'apprentissage individuel. (E) Les scores de contribution par les pairs et les comptes de déséquilibre des contributions sont affichés comme indicateurs distincts au niveau de l'équipe. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Indicateurs de motifs sous-optimaux et de dépannage

Deux des 23 équipes protocole-cohorte ont présenté un modèle prédéfini d'alerte à l'inflation de score. Ces équipes avaient des scores finaux à l'épreuve relativement élevés, mais des scores diagnostiques inférieurs pour la tâche 1 et des gains individuels de connaissances en dessous de la moyenne. Ce modèle a été signalé pour suivi lors de la prochaine itération du cours, plutôt que d'être interprété comme une preuve d'amélioration de l'apprentissage. Aucun avertissement majeur lié à un effet plafond n'a été observé, car les scores initiaux de connaissances étaient inférieurs à 85 sur 100, et la satisfaction initiale était inférieure à 4,50 sur 5. La fréquentation était similaire entre les cohortes, et aucun déséquilibre systématique dans la contribution des équipes n'a été observé, bien que trois équipes protocole-cohorte aient nécessité une surveillance.

Dans l'ensemble, les résultats représentatifs ont montré que le protocole produisait des sorties interprétables à trois niveaux : la fidélité à la mise en œuvre, les preuves d'apprentissage au niveau des étudiants et la performance en compétition au niveau des équipes. Les cas d'alerte appuyaient l'utilisation du protocole pour la surveillance du cours, la résolution de problèmes et l'amélioration ultérieure du cours.

Le jeu de données anonymisé soutenant cette étude a été déposé sur figshare.com et est disponible à l'adresse suivante : https://doi.org/10.6084/m9.figshare.33094931. Le jeu de données comprend des enregistrements au niveau des étudiants, des enregistrements d'équipes concernant les compétitions, des indicateurs de mise en œuvre, des enregistrements du flux des participants, des enregistrements d'audit des données manquantes et des enregistrements des notes attribuées par les évaluateurs. Les identifiants des étudiants, les documents de consentement, les fichiers de liaison et les commentaires libres identifiables ne sont pas inclus.

Tableau supplémentaire S1 : Formation des évaluateurs, accord de notation et procédure de réconciliation des notes. Ce tableau fournit les informations relatives à l'attribution des évaluateurs, au contrôle de l'indépendance, à l'explication de la grille d'évaluation, à la notation de calibrage, au contrôle de l'accord entre les notations, à la règle concernant les écarts de notes, à la procédure de réconciliation, à la vérification de la saisie des données, à la consolidation des notes et à la procédure d'archivage.Veuillez cliquer ici pour télécharger ce fichier.

Tableau supplémentaire S2 : Matrice de dépannage pour les écarts au protocole et les mises en œuvre sous-optimales. Ce tableau répertorie les écarts au protocole et les schémas de mise en œuvre sous-optimale, y compris les règles de déclenchement, les mesures correctives, les documents requis et les notes d'interprétation.Veuillez cliquer ici pour télécharger ce fichier.

Tableau supplémentaire S3 : Structure du jeu de données et dictionnaire des variables pour le jeu de données éducatif anonymisé. Ce tableau définit les variables au niveau étudiant, au niveau équipe et au niveau séance de cours, y compris les codes des variables, les descriptions, les types de données, les plages de codage, les sources des données et les règles de gestion des données manquantes.Veuillez cliquer ici pour télécharger ce fichier.

Fichier supplémentaire 1 : Modèles opérationnels, matériel d'évaluation et classeur de jeu de données anonymisées. Ce fichier supplémentaire fournit les modèles opérationnels, le matériel d'évaluation, les formulaires de notation, les items de questionnaire, la vérification de la conception des cas, les règles de gestion des données manquantes, la structure du classeur de jeu de données anonymisées, le journal de nettoyage, le modèle de résumé d'analyse et l'historique de contrôle des versions utilisés pour assurer la reproductibilité.Veuillez cliquer ici pour télécharger ce fichier.

Discussion

Ce protocole propose une méthode reproductible pour intégrer une séquence pédagogique basée sur une compétition dans un cours de gestion stratégique au niveau du premier cycle universitaire. Son objectif n'est pas d'ajouter un événement compétitif à un cours existant, mais de transformer la compétition en un processus structuré d'amélioration du cours, reliant le diagnostic stratégique, la prise de décision, les retours formatifs, la défense finale et l'évaluation postérieure au cours. La valeur pédagogique dépend donc de la conception de cette séquence, et non pas uniquement de la présence d'une compétition. Les activités fondées sur la compétition ou sur le jeu peuvent accroître la participation, mais leur valeur éducative devient difficile à interpréter lorsque les objectifs d'apprentissage, les résultats attendus des tâches, les critères d'évaluation et les enregistrements de données ne sont pas clairement définis¹⁹. Ce protocole résout ce problème en précisant la séquence d'enseignement, les grilles d'évaluation, la période de retour d'information, les documents de mise en œuvre et la structure des données anonymisées nécessaires à la reproduction.

Le principe central de conception est l'alignement. Chaque tâche est associée à un résultat du cours, à un sujet abordé en classe, à une production de l'étudiant et à un critère d'évaluation. La tâche 1 demande aux étudiants de diagnostiquer un problème stratégique, la tâche 2 exige qu'ils choisissent et justifient une décision stratégique, et la tâche 3 les oblige à défendre la stratégie finale à l'aide d'arguments écrits et oraux. Cette séquence diagnostic-décision-défense vise à empêcher les étudiants de considérer la compétition comme un simple exercice de présentation. Elle leur offre également plusieurs occasions de réviser leur raisonnement avant la défense finale. Cette structure est conforme aux recherches sur l'apprentissage expérientiel et les simulations, qui indiquent que l'apprentissage appliqué est plus efficace lorsque les étudiants s'engagent dans des cycles actifs de prise de décision, reçoivent des retours et expliquent leurs choix, plutôt que de se contenter d'observer ou de jouer un scénario^20,21.

Plusieurs étapes de contrôle qualité sont nécessaires pour que le protocole fonctionne comme prévu. Premièrement, les retours doivent être suffisamment rapides pour influencer la tâche suivante. La fenêtre de rétroaction de 7 jours est donc utilisée comme exigence de conception pédagogique, et non seulement comme objectif administratif. Deuxièmement, la qualité de la notation doit être surveillée. Les grilles d'évaluation peuvent améliorer la transparence, mais uniquement lorsque les évaluateurs partagent une compréhension commune des descripteurs et des exigences en matière de preuves²². Pour cette raison, le protocole inclut une formation des évaluateurs, une notation de calibration, des vérifications des écarts de notes, une surveillance des CCI, des notes de conciliation et le verrouillage des notes. Troisièmement, la performance de l'équipe doit être distinguée des preuves d'apprentissage individuelles. Une note élevée lors de la soutenance finale peut refléter la qualité de la présentation ou une contribution inégale au sein de l'équipe, plutôt qu'un apprentissage individuel généralisé. Le protocole analyse donc séparément les notes de connaissances, les notes individuelles d'analyse de cas, les perceptions des étudiants, la contribution par les pairs et les notes d'équipe.

Le protocole inclut également des règles de dépannage, car l'enseignement intégré à la compétition peut échouer de manière prévisible. Les retours peuvent être retardés, les contributions des équipes peuvent devenir inégales, les étudiants peuvent trop s'appuyer sur la présentation esthétique, et les notes de groupe peuvent s'améliorer sans preuve correspondante d'apprentissage individuel. Ces risques sont surveillés au moyen de journaux de rétroaction, de dossiers des contributions par les pairs, de formulaires de déclaration d'utilisation de l'IA, de contrôles oraux, de résultats d'accord entre évaluateurs et de règles d'alerte contre l'inflation des notes. Les composantes relative à la déclaration d'utilisation de l'IA et aux contrôles oraux sont particulièrement importantes, car les étudiants peuvent utiliser des outils numériques pour la correction linguistique, le formatage ou la génération d'idées, mais doivent tout de même démontrer leur propre raisonnement stratégique. Le protocole n'interdit pas tout soutien par l'IA, mais exige une déclaration et protège la tâche d'apprentissage centrale : les étudiants doivent être capables d'expliquer le diagnostic, les preuves, la logique décisionnelle, les risques liés à la mise en œuvre et la recommandation finale.

Le protocole peut être adapté selon les établissements, mais la séquence fondamentale doit être conservée. En l'absence d'une plateforme de simulation d'entreprise, la fiche de décision structurée peut remplacer le tour de simulation. Si des mentors d'entreprise ne peuvent pas assister, un cas anonymisé, un résumé public du cas ou un commentaire enregistré d'un mentor peuvent être utilisés. Les grandes classes peuvent nécessiter plusieurs groupes d'évaluation parallèles et des modèles normalisés de retour, tandis que les petites classes peuvent permettre des séances de défense plus longues. Ces adaptations doivent être documentées, car les protocoles d'amélioration des cours dépendent non seulement de l'idée pédagogique, mais aussi de la fidélité de la mise en œuvre, du soutien des enseignants, des conditions d'évaluation et de l'exhaustivité des données²³. La condition essentielle est que le cours conserve la séquence liée de diagnostic, décision, défense, retour et évaluation.

Plusieurs limites doivent être reconnues. Il s'agit d'un protocole d'amélioration de cours, et non d'un essai contrôlé randomisé. Les différences entre le groupe soumis au protocole et le groupe de comparaison doivent donc être interprétées comme des indicateurs représentatifs de la mise en œuvre et de l'évaluation, plutôt que comme une preuve causale d'efficacité. Les groupes de comparaison historiques ou parallèles peuvent différer quant à la composition des étudiants, à la dynamique en classe, au calendrier institutionnel ou aux conditions d'évaluation. Les notes finales du cours constituent également des critères de jugement secondaires, car elles peuvent inclure des éléments habituels du cours allant au-delà des tâches liées à la compétition. De plus, les résultats au niveau des équipes ne peuvent pas servir de substituts aux résultats d'apprentissage au niveau des étudiants. Ces limites sont prises en compte en rapportant séparément la fidélité de la mise en œuvre, les indicateurs de qualité pédagogique, les résultats au niveau des étudiants, les résultats au niveau des équipes, la pression liée à la charge de travail et les profils d'alerte²⁴.

Le protocole convient particulièrement aux cours dans lesquels les étudiants doivent relier les connaissances théoriques à un jugement managérial appliqué. Le management stratégique constitue un cadre naturel, car on attend des étudiants qu’ils analysent les environnements, évaluent les ressources, comparent les options stratégiques et justifient leurs choix de mise en œuvre. La même structure pourrait être adaptée à l’entrepreneuriat, à la stratégie marketing, à la gestion de l’innovation, à la conception de modèles économiques et à d’autres cours de management nécessitant une prise de décision fondée sur des preuves. Sa contribution plus large est pratique : il fournit aux enseignants un moyen vérifiable de documenter la manière dont une activité d’amélioration du cours a été mise en œuvre, surveillée, notée, rendue anonyme, analysée et révisée. Dans l’enseignement du management, l’apprentissage expérientiel est souvent valorisé pour son réalisme, mais ses procédures ne sont pas toujours rapportées avec suffisamment de détails pour permettre la réplication. Ce protocole comble cette lacune en combinant fidélité à la mise en œuvre, cohérence dans la notation, gouvernance des données et résolution des problèmes en un processus unique et reproductible²⁵.

Matériaux

Liste des matériaux utilisés dans cet article

Nom	Entreprise	Numéro de catalogue	Commentaires
Formulaire de déclaration d'utilisation de l'IA	Développé par l'auteur	AI-Disclosure-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Les dossiers divulgués indiquent l'utilisation de l'IA pour chaque soumission majeure
Test de connaissances de base en management stratégique	Développé par l'auteur	SMKT-Pre-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Mesures de la connaissance de base à la semaine 1
Liste de contrôle pour l'observation en classe	Développé par l'auteur	Observation-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Enregistre l'interaction en classe et la qualité du processus d'enseignement
Journal de nettoyage	Développé par l'auteur	Journal-de-nettoyage-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Enregistre les vérifications des données, les corrections, les exclusions et le verrouillage du jeu de données
Manuel de compétition	Développé par l'auteur	Manuel-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Définit la séquence des tâches, les règles de soumission, les grilles d'évaluation, la divulgation d'utilisation de l'IA, les contrôles oraux, les recours et les délais
Dictionnaire des données	Développé par l'auteur	Dictionnaire-de-données-v1.0 ; Tableau supplémentaire 2	Définit les variables, les plages de codage, les sources de données et les règles relatives aux données manquantes
Classeur de données désidentifiées	Développé par l'auteur	Jeu de données-Livre de travail-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Stocke des variables au niveau des étudiants, au niveau des équipes et au niveau des séances de classe
Entreprise ou ensemble de cas anonymisé	Développé par l'auteur ou approuvé par l'entreprise	CasePack-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Fournit le contexte stratégique de la décision
Modèle de diapositive de soutenance finale	Développé par l'auteur	FSD-Modèle-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Structure du diaporama de la tâche 3
Formulaire d'évaluation de la stratégie finale	Développé par l'auteur	FSDSF-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Enregistre les notes du correcteur pour la tâche 3 et Q&évaluation amp;A
IBM SPSS Statistics	IBM	Version 27.0 ; licence institutionnelle ou personnelle	Statistiques descriptives, comparaisons entre groupes, tailles de l'effet et analyse des CCI
Fiche de tâche d'analyse de cas individuel	Développé par l'auteur	ICATS-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Définit les exigences d'analyse des cas individuels et les domaines d'évaluation
Clé de correction du test de connaissances	Développé par l'auteur	SMKT-Key-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Prend en charge la notation des tests de connaissances
Microsoft Excel	Microsoft	Excel 2021 ; licence institutionnelle ou personnelle	Saisie des données, dictionnaire des données, journal de nettoyage, préparation des tableaux et vérifications des données sources
Formulaire de relevé buccal	Développé par l'auteur	Oral-Check-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Enregistre les questions et réponses individuelles lors du contrôle oral
Formulaire de contribution par les pairs	Développé par l'auteur	PCF-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Enregistre la contribution des pairs et le déséquilibre des contributions
Sondage d'apprentissage post-formation	Développé par l'auteur	PCLS-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Mesure la satisfaction, la pertinence, l'utilité des retours, la collaboration, la charge de travail et l'amélioration perçue
Test postérieur au cours sur les connaissances en management stratégique	Développé par l'auteur	SMKT-Post-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Mesure les connaissances à la semaine 16 suivant la fin du cours à l'aide d'une forme équivalente
Fichier de formation des évaluateurs	Développé par l'auteur	Rater-Training-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Fournit des fichiers d'étalonnage, descripteurs, exemples et erreurs courantes d'évaluation
Fichier de sortie statistique	Généré par logiciel	Statistical-Output-v1.0 ; archivé avec dossier d'analyse verrouillé	Stocke les résultats statistiques avec le fichier d'analyse et la version du jeu de données
Fiche de décision stratégique	Développé par l'auteur	SDS-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Guide la sortie de décision de la tâche 2
Modèle de rapport de diagnostic stratégique	Développé par l'auteur	SDR-Modèle-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Structure du rapport de la tâche 1
Fichier de liaison du code étudiant	Fichier restreint développé par l'auteur	Student-Code-Linkage-v1.0 ; stocké séparément par le gestionnaire des données	Associe l'identité de l'étudiant et le code de recherche avant la désidentification
Liste de contrôle d'alignement tâche-grille d'évaluation	Développé par l'auteur	Alignement-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Vérifie l'alignement entre les objectifs d'apprentissage, les résultats des tâches, les critères d'évaluation et les points de rétroaction
Modèle de charte d'équipe	Développé par l'auteur	Charte d'équipe-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Enregistre la répartition des rôles, les règles de communication, les délais et les attentes en matière de contribution
Journal de processus d'équipe	Développé par l'auteur	Journal des processus d'équipe-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Enregistre la présence aux réunions, les décisions prises, l'avancement des travaux, les problèmes rencontrés et les prochaines actions
Tableau de contrôle des versions	Développé par l'auteur	Version-Control-v1.0 ; Fichier supplémentaire 1	Indique le numéro de version, la date, l'éditeur, la raison et le statut d'approbation
plateforme en ligne de sondage Wenjuanxing	Wenjuanxing	Plateforme en ligne ; accès par compte institutionnel ou utilisateur	Enquête initiale, enquête post-formation, formulaire de contribution par les pairs et exports de divulgation de l'IA