Un protocole de classe de huit semaines avec groupe témoin sur liste d'attente pour l'apprentissage autorégulé de l'anglais chez des étudiants universitaires

Résumé

Cet article de méthodes décrit un protocole contrôlé sur liste d'attente de huit semaines en milieu de classe, destiné à mettre en œuvre, surveiller et évaluer l'apprentissage autorégulé de l'anglais chez les étudiants universitaires.

Résumé

L'apprentissage autorégulé constitue un élément important d'un apprentissage linguistique réussi, mais les interventions en classe sont souvent difficiles à reproduire lorsque les activités pédagogiques, les productions des étudiants, les conditions de contrôle, les procédures de fidélité et les règles d'évaluation ne sont pas suffisamment décrites. Cet article méthodologique présente un protocole en classe contrôlé par liste d'attente, d'une durée de huit semaines, pour la mise en œuvre et l'évaluation de l'apprentissage autonome de l'anglais chez des étudiants universitaires. Les étudiants sont répartis soit dans un protocole structuré d'apprentissage autonome de l'anglais, soit dans un enseignement ordinaire de l'anglais avec un accès différé aux supports d'intervention. Bien que chaque semaine ait un objectif pédagogique précis, le protocole intègre de façon répétée la séquence cyclique de l'apprentissage autorégulé composée de la revue des objectifs, de l'utilisation de stratégies, du suivi, de la réflexion et de l'ajustement. Les activités hebdomadaires incluent l'auto-diagnostic, la fixation d'objectifs mesurables, la planification stratégique, la pratique de stratégies de vocabulaire et de lecture, la révision d'écrits, la tenue de journaux d'apprentissage, la rétroaction par les pairs et la planification finale du transfert. Chaque séance produit une production étudiante prédéfinie, permettant de documenter la fidélité, la présence, l'achèvement des fiches de travail, l'adhésion, les écarts au protocole et les procédures de contrôle de la contamination. Le protocole combine des résultats basés sur des questionnaires avec des mesures fondées sur la performance, notamment les résultats en anglais et la qualité de la production écrite, et précise l'évaluation initiale, une randomisation par blocs stratifiés, une notation aveugle des productions écrites, des procédures de tests parallèles, les règles de traitement des données manquantes et une analyse statistique ajustée. Des résultats représentatifs illustrent la manière dont le protocole peut être mis en œuvre, surveillé et analysé dans un contexte de classe. Ces résultats sont présentés comme des données illustratives de la mise en œuvre et des résultats, et non comme une preuve généralisable de l'efficacité de l'intervention. Ce protocole convient aux chercheurs et enseignants qui ont besoin d'une procédure pratique, éthiquement acceptable et reproductible pour étudier l'apprentissage autonome de l'anglais dans l'enseignement supérieur.

Introduction

L'apprentissage autorégulé est devenu un cadre important pour comprendre pourquoi des étudiants exposés à des conditions d'enseignement similaires présentent souvent des trajectoires d'apprentissage différentes. Dans ce cadre, les apprenants ne sont pas considérés comme des destinataires passifs de l'enseignement, mais comme des participants qui fixent des objectifs, choisissent des stratégies, surveillent leurs progrès et révisent leur comportement lorsque les conditions d'apprentissage changent. Zimmerman a décrit les apprenants autorégulés comme des étudiants qui utilisent activement la prévision, le contrôle pendant l'exécution et l'auto-réflexion pour guider leur comportement d'apprentissage, plutôt que de dépendre uniquement d'instructions externes¹. Pintrich a en outre souligné que l'auto-régulation implique la surveillance et le contrôle des processus cognitifs, de la motivation, du comportement et du contexte, ce qui rend cette notion particulièrement pertinente pour l'apprentissage des langues en classe, où les élèves doivent coordonner leurs efforts, leur temps, l'utilisation de stratégies et la prise en compte des retours d'information².

L'importance de l'auto-régulation est particulièrement évidente dans l'apprentissage de l'anglais à l'université. De nombreux étudiants savent qu'ils doivent améliorer leur vocabulaire, leur lecture, leur écriture ou leurs compétences en communication, mais leurs actions d'apprentissage restent fragmentées. Un étudiant peut avoir l'intention de « étudier davantage », mais cette intention échoue souvent à se transformer en un objectif mesurable, en une tâche planifiée, en un comportement d'apprentissage surveillé ou en une stratégie révisée après rétroaction. La recherche sur les stratégies d'apprentissage des langues a depuis longtemps montré que les apprenants diffèrent non seulement par la quantité d'étude qu'ils réalisent, mais aussi par la manière dont ils choisissent, combinent et évaluent leurs stratégies selon les tâches³. Toutefois, les cours de langue ne proposent pas toujours une structure reproductible permettant d'enseigner, d'observer, de documenter et de comparer l'utilisation de telles stratégies avec un enseignement ordinaire en classe. Cela pose un problème méthodologique : les chercheurs peuvent affirmer étudier l'apprentissage auto-régulé, mais la procédure pédagogique peut rester trop générale pour être reproduite dans une autre classe.

Des études existantes ont clarifié la mesure et l'importance pédagogique de l'apprentissage linguistique autorégulé. Des travaux validés sur la mesure des stratégies d'apprentissage autorégulé en langue étrangère ont montré que cette notion peut être organisée en dimensions stratégiques identifiables, plutôt que d'être considérée comme une habitude d'apprentissage unique et floue⁴. La recherche sur la production écrite en langue seconde a également montré que l'enseignement explicite des stratégies autorégulées peut favoriser le développement de l'écriture en rendant plus explicites, dans la pratique en classe, les étapes de planification, de rédaction, de révision et de réflexion⁵. Des recherches d'intervention dans l'enseignement supérieur suggèrent en outre que l'effet du soutien à l'apprentissage autorégulé dépend de la manière dont l'intervention est mise en œuvre, et non seulement du fait que l'expression « apprentissage autorégulé » figure ou non dans la conception du cours⁶. Un protocole en classe doit donc préciser ce que font les élèves, quand ils le font, ce qu'ils produisent, en quoi la condition contrôle diffère, et comment les chercheurs vérifient que la procédure a été appliquée conformément aux intentions.

Plusieurs limites subsistent dans la recherche sur l'apprentissage autorégulé en contexte scolaire. Certaines études s'appuient fortement sur des questionnaires post-intervention, qui peuvent indiquer des changements perçus mais fournissent peu d'informations sur les comportements d'apprentissage hebdomadaires ayant conduit à ces changements. D'autres décrivent l'enseignement de stratégies, mais donnent peu de détails sur le calendrier des leçons, la structure des fiches de travail, les activités du groupe témoin, le suivi de la fidélité à l'intervention, les seuils d'adhésion ou la prévention de la contamination. Ce problème est particulièrement important dans les contextes d'apprentissage linguistique, car l'utilisation de stratégies, la motivation, l'anxiété, la performance en écriture et les résultats peuvent évoluer à des rythmes différents. Les revues sur l'apprentissage autorégulé dans les environnements en ligne et dans l'enseignement supérieur ont souligné la nécessité d'une meilleure concordance entre la conception de l'intervention, les preuves sur le processus d'apprentissage et la mesure des résultats⁷. En l'absence d'une telle concordance, il est difficile de déterminer si un résultat faible ou incohérent reflète une approche théorique inefficace, une mise en œuvre déficiente, une mesure inadéquate ou une contamination entre les groupes d'étude.

Le présent article de méthodes comble cette lacune en transposant l'apprentissage autodirigé de l'anglais en un protocole pédagogique contrôlé avec liste d'attente de huit semaines, comportant des résultats hebdomadaires prédéfinis. Ce protocole n'est pas organisé selon une séquence linéaire unique dans laquelle les étudiants achèveraient une phase d'autorégulation avant de passer définitivement à la suivante. Au contraire, chaque semaine présente un axe d'enseignement dominant tout en conservant un cycle récurrent d'apprentissage autodirigé : les élèves examinent ou précisent un objectif, appliquent une stratégie à une tâche d'apprentissage de l'anglais, surveillent leur performance, réfléchissent au résultat obtenu, puis effectuent un ajustement en vue de la prochaine activité d'apprentissage. Cette structure s'inscrit dans la logique pratique de l'enseignement de stratégies d'autorégulation : les apprenants doivent bénéficier de nombreuses occasions pour relier un objectif à une stratégie, une action, un retour d'information et une révision⁸. L'accent hebdomadaire évolue progressivement du diagnostic personnel et de la fixation d'objectifs vers la planification, l'utilisation de stratégies, la révision écrite, le suivi, l'exploitation des retours et le transfert autonome, mais le cycle sous-jacent se répète tout au long des huit semaines.

Le protocole inclut une condition de groupe témoin en liste d'attente afin de soutenir une mise en œuvre en classe éthique et interprétable sur le plan méthodologique. Les élèves du groupe témoin poursuivent l'enseignement ordinaire de la langue anglaise pendant la période de huit semaines et obtiennent accès aux feuilles de travail sur l'apprentissage autorégulé après l'évaluation post-test. Ce dispositif permet de comparer le protocole structuré à l'enseignement habituel tout en atténuant les préoccupations éthiques liées au fait de priver les élèves de supports pédagogiques potentiellement utiles. Étant donné que les participants peuvent être randomisés au sein de la même classe, le protocole prévoit des procédures de contrôle de la contamination, notamment des périodes d'activités ou des espaces de travail distincts, une distribution restreinte des feuilles de travail, des journaux hebdomadaires des contenus enseignés dans les classes témoins, ainsi qu'une diffusion différée des supports de l'intervention. Ces procédures n'éliminent pas entièrement le risque de communication informelle entre élèves, mais elles rendent la contamination visible et traçable lors de l'interprétation des résultats représentatifs.

Le protocole utilise à la fois des résultats déclarés par les participants et des résultats fondés sur la performance. L'apprentissage autorégulé, l'auto-efficacité, la motivation et l'anxiété sont mesurés à l'aide de questionnaires structurés, tandis que les résultats en anglais et la performance en rédaction fournissent des preuves fondées sur des tâches du changement d'apprentissage. Cette combinaison est délibérée. L'auto-efficacité est étroitement liée à la volonté des étudiants d'initier et de maintenir un comportement d'apprentissage, mais la confiance seule ne correspond pas nécessairement à une amélioration de la performance⁹. La performance en rédaction est également utile car elle oblige les étudiants à planifier, organiser leurs idées, choisir leur langage, corriger les erreurs et répondre aux exigences de la tâche. Des études sur l'enseignement des stratégies d'écriture dans les établissements universitaires ont montré que l'auto-régulation peut être intégrée aux processus de planification et de révision plutôt que d'être traitée comme une leçon distincte sur les compétences d'étude¹⁰. Le protocole actuel établit donc un lien entre les activités d'apprentissage autorégulé et des tâches observables d'apprentissage de l'anglais.

La méthode renforce la reproductibilité grâce à des contrôles procéduraux. Une évaluation initiale est réalisée avant la randomisation. L’attribution est stratifiée par classe et par niveau de compétence initial. Le groupe d’intervention reçoit un ensemble normalisé de fiches de travail hebdomadaires, tandis que le groupe témoin en liste d’attente poursuit l’enseignement habituel sans accès aux supports structurés d’apprentissage autorégulé avant l’évaluation post-test. Les échantillons d’écriture sont anonymisés avant notation. La fidélité, la fréquentation, l’achèvement des fiches de travail, la tenue du journal, les écarts au protocole et les indicateurs de contrôle de la contamination sont enregistrés tout au long de la période de huit semaines. Ces éléments sont conformes aux attentes plus larges en matière de rapport pour les essais randomisés, où le flux des participants, l’attribution, le suivi et l’inclusion dans l’analyse doivent être transparents¹¹. Dans la recherche en classe, ces contrôles ne sont pas uniquement administratifs. Ils permettent de distinguer la mise en œuvre d’un protocole d’apprentissage structuré des retours habituels des enseignants, de la motivation des élèves ou du partage informel de supports entre groupes.

L'objectif général de cet article est de présenter un protocole reproductible en milieu de classe permettant la mise en œuvre, le suivi et l'évaluation de l'apprentissage autodirigé de l'anglais chez les étudiants universitaires. Ce protocole est conçu pour les chercheurs et les enseignants qui ont besoin d'une méthode pratique pouvant être mise en œuvre de manière éthique dans des cours réels, tout en produisant des données d'implémentation et de résultats interprétables. Il convient particulièrement aux cours d'anglais universitaires dans lesquels les étudiants peuvent remplir des fiches de travail hebdomadaires, des questionnaires initiaux et finaux, des tests de niveau en anglais et des tâches d'écriture. Le protocole peut également être adapté à une formation mixte ou en ligne, à condition de préserver l'accès aux fiches de travail, les délais, le contrôle de la fidélité, la prévention de la contamination et la sécurité des données. Les données actuelles sur l'apprentissage des langues autodirigé assisté par technologie indiquent un intérêt croissant pour de telles procédures adaptables, mais révèlent également la nécessité de structures d'intervention plus claires et de rapports sur les résultats plus cohérents¹².

Protocole

La mise en œuvre en classe décrite dans cet article a été examinée et approuvée par le comité d'éthique des langues étrangères de l'Université Zhengzhou Shengda (numéro d'approbation 20260606) le 3 juin 2026. Un consentement éclairé écrit a été obtenu auprès de tous les participants avant le recueil des données. La participation était volontaire, et les étudiants pouvaient se retirer à tout moment sans que cela n'affecte leurs notes de cours. Le groupe témoin en liste d'attente a eu accès aux supports d'apprentissage autorégulé après l'évaluation post-test. L'enseignant chargé de la notation du cours n'a pas eu accès aux réponses individuelles aux questionnaires, aux entrées dans les journaux, aux décisions de consentement ni aux données de recherche au niveau des participants avant la finalisation des notes de cours.

1. Préparer l'essai en classe

1. Sélectionnez des cours d'anglais de premier cycle ayant des syllabus comparables, des emplois du temps d'enseignement similaires, des formats d'évaluation analogues, un temps de contact hebdomadaire équivalent, des exigences de devoirs semblables et des calendriers universitaires synchronisés. Définissez l'étude comme un protocole randomisé contrôlé avec liste d'attente, au niveau individuel, destiné aux étudiants inscrits à des cours d'apprentissage de l'anglais.
2. Utilisez le diagramme de flux des participants pour planifier le dépistage, le consentement, l'évaluation initiale, la randomisation, la mise en œuvre de l'intervention, l'évaluation post-intervention et l'inclusion dans l'analyse avant le début du recrutement (Figure 1).
3. Organisez le protocole sur 8 semaines autour d'un cycle répété d'apprentissage autorégulé. Chaque semaine, les étudiants examinent ou précisent un objectif, appliquent une stratégie à une tâche d'apprentissage de l'anglais, surveillent leur performance, réfléchissent aux résultats obtenus et notent un ajustement à effectuer pour la tâche suivante. Fondez cette séquence sur des modèles cycliques de l'apprentissage autorégulé, dans lesquels les apprenants passent de manière répétée par les phases de prévision, de surveillance de la performance et d'auto-réflexion13,14.
   ÉTAPE CRITIQUE : Ne mettez pas en œuvre le protocole comme une séquence linéaire unique dans laquelle chaque phase d'autorégulation est accomplie une seule fois. Le thème hebdomadaire peut changer, mais l'examen des objectifs, l'utilisation de stratégies, la surveillance, la réflexion et l'ajustement doivent se répéter tout au long des 8 semaines.
4. Estimez la taille de l'échantillon avant le recrutement à l'aide du critère de jugement principal, de l'effet attendu, d'un seuil α bilatéral de 0,05, d'une puissance de 0,80 et d'un taux d'abandon anticipé. Pour la mise en œuvre représentative, recrutez 160 étudiants.
5. Préparez la notice destinée aux participants, le formulaire de consentement, le formulaire de données démographiques, la batterie de questionnaires, les tests de niveau en anglais, les sujets de rédaction, la grille d'évaluation de la rédaction, les fiches de travail hebdomadaires, le journal d'apprentissage, la liste de contrôle de fidélité, le registre de présence, le journal des contenus du groupe témoin, le journal de contrôle de la contamination, la liste de randomisation, le codebook et le script statistique avant le recrutement.
6. Constituez la batterie de questionnaires à partir d'items choisis ou adaptés d'instruments publiés portant sur l'apprentissage autorégulé, les stratégies d'apprentissage des langues étrangères, l'auto-efficacité, la motivation et l'anxiété liée à l'apprentissage des langues15,16. Utilisez un questionnaire de 24 items sur l'apprentissage autorégulé de l'anglais, noté sur une échelle de Likert de 1 à 5, couvrant la fixation d'objectifs, la planification stratégique, l'utilisation de stratégies, la surveillance et la réflexion. Utilisez également des échelles de 8 items portant sur l'auto-efficacité en anglais, la motivation et l'anxiété d'apprentissage, notées selon le même format 1–5. Définissez les items inversés avant la collecte des données et calculez les scores des échelles en faisant la moyenne des réponses valides aux items.
   REMARQUE : La mesure de l'apprentissage autorégulé doit couvrir la fixation d'objectifs, la planification, l'utilisation de stratégies, la surveillance et la réflexion, et non pas uniquement l'attitude générale envers l'apprentissage.
7. Confiez à deux spécialistes de l'enseignement de la langue anglaise l'examen des items du questionnaire adaptés, afin d'évaluer la clarté du libellé, l'adéquation aux concepts mesurés et la pertinence pour les étudiants universitaires apprenant l'anglais.
8. Préparez un test initial de niveau en anglais et une forme parallèle pour le post-test. Alignez les deux formes sur le même syllabus de cours et sur le même canevas d'évaluation. Appariez les formes selon le type d'items, le nombre d'items, la couverture des compétences, le score total, la durée limite et la difficulté attendue. Notez chaque forme sur une échelle de 0 à 100.
9. Préparez deux sujets de rédaction en anglais parallèles pour le pré-test et le post-test. Appariez les sujets selon le genre, la familiarité du thème, la longueur attendue, le temps de réponse, la demande cognitive et la grille d'évaluation. Utilisez des sujets différents à l'évaluation initiale et au post-test.
10. Confiez à deux enseignants d'anglais non impliqués dans la correction l'examen des tests de niveau et des sujets de rédaction, en ce qui concerne la couverture des contenus, le niveau de langue, la familiarité des thèmes et la difficulté des tâches.
    ÉTAPE CRITIQUE : N'utilisez pas le même test de niveau ni le même sujet de rédaction à l'évaluation initiale et au post-test. Utilisez des formes parallèles afin de réduire les effets d'entraînement tout en conservant une difficulté comparable.
11. Élaborez une grille analytique de rédaction notée de 0 à 20, couvrant la pertinence du contenu, l'organisation, l'usage du vocabulaire, la précision grammaticale et l'achèvement de la tâche. Formez deux correcteurs indépendants de rédactions à l'aide de cette grille, d'exemples de référence, d'exemples de notation, de descripteurs par domaine et de règles de résolution des écarts.
12. Formez l'enseignant du protocole ou l'assistant de recherche à l'aide du script hebdomadaire des leçons, des productions attendues des étudiants, des règles de chronométrage, de la liste de contrôle de fidélité, de la procédure de contrôle de la contamination et du registre des écarts au protocole. Confiez l'évaluation de la fidélité à un assistant de recherche formé qui n'est pas chargé de la notation habituelle du cours. Utilisez la même liste de contrôle de fidélité pour les 8 séances.
13. Préparez la condition de contrôle par liste d'attente avant le recrutement. Pendant la période de 8 semaines, les étudiants du groupe contrôle reçoivent un enseignement ordinaire d'anglais, des devoirs habituels et des retours classiques de la part de l'enseignant, mais ne reçoivent pas de fiches d'apprentissage autorégulé structurées, de journaux d'apprentissage, de cartes d'objectifs, de listes de vérification de stratégies ou de modèles de réflexion avant l'évaluation post-intervention.
14. Préparez tous les matériaux d'étude répertoriés dans le tableau des matériaux et suivez le calendrier d'inscription, d'intervention et d'évaluation indiqué dans le Tableau 1.
15. Conservez les formulaires de consentement, les listes de codes des participants, les questionnaires, les fichiers de rédaction, les fichiers de tests, les dossiers de fidélité, les dossiers d'adhésion, les journaux des contenus des cours témoins, les journaux de contrôle de la contamination, les registres d'écarts au protocole et les jeux de données anonymisés dans des dossiers sécurisés distincts.
    POINT D'ARRÊT : Le protocole peut être mis en pause après la préparation des matériaux et repris une fois l'approbation éthique obtenue, la formation de l'enseignant et des correcteurs terminée, et les dossiers de sécurité des données mis en place.
16. Conservez le fichier d'identification des participants séparément de toutes les données de résultat. Restreignez l'accès aux données identifiables au chercheur principal ou au personnel de recherche autorisé uniquement.

2. Recruter les participants et obtenir leur consentement

1. Présenter l'étude lors d'une séance de cours régulière avant l'évaluation initiale. Inviter les étudiants âgés de 18 ans ou plus, inscrits au cours d'anglais sélectionné, capables de réaliser des tâches écrites et des questionnaires en anglais, et disposés à donner leur consentement éclairé.
2. Exclure les étudiants qui ne donnent pas leur consentement, se retirent avant l'évaluation initiale, ne peuvent pas suivre l'intégralité de la période d'étude de huit semaines ou ne peuvent pas effectuer les évaluations par questionnaire et les évaluations par performance.
3. Demander à un assistant de recherche, plutôt qu'à l'enseignant chargé de la notation du cours, de distribuer et de récupérer les formulaires de consentement chaque fois que possible.
4. Préciser que la participation est volontaire, que les réponses aux questionnaires sont confidentielles et que la participation à la recherche ne fait pas partie de l'évaluation formelle du cours. Rassembler les formulaires de consentement signés avant l'administration de tout outil de recherche et attribuer à chaque étudiant ayant donné son consentement un code d'identification de participant unique, tel que SRL001, SRL002 et SRL003.
5. Enregistrer dans le registre d'inscription le code du participant, le cours, l'âge, le sexe, la spécialité, l'année d'études, l'expérience antérieure en apprentissage de l'anglais et le niveau initial de compétence en anglais. Exclure les étudiants n'ayant pas donné leur consentement de la collecte des données de recherche, tout en leur permettant de poursuivre les activités habituelles du cours.

3. Réaliser une évaluation initiale

1. Réaliser une évaluation initiale avant la randomisation et avant la distribution de tout contenu d'apprentissage autorégulé. Demander aux étudiants d'inscrire uniquement leur code d'identification de participant sur tous les formulaires, tests et feuilles de rédaction.
2. Appliquer le formulaire démographique, le questionnaire sur l'apprentissage autorégulé de l'anglais, l'échelle d'auto-efficacité en anglais, l'échelle de motivation et l'échelle d'anxiété d'apprentissage au cours de la même séance, en utilisant des instructions de réponse uniformes et des échelles de réponse allant de 1 à 5.
3. Appliquer le test initial de niveau en anglais sous une limite de temps fixe de 45 minutes. Appliquer immédiatement après la tâche initiale de rédaction, en utilisant le premier sujet de rédaction, une longueur attendue de 120 à 180 mots et un temps de réponse fixe de 20 minutes.
4. Récupérer tous les formulaires et feuilles de travail immédiatement après leur achèvement. Vérifier le code du participant, l'état d'achèvement et d'éventuelles entrées en double évidentes avant que les étudiants quittent la salle. Enregistrer les absents dans le registre de présence initial et exclure de la randomisation les étudiants ne disposant pas de données initiales.
5. Saisir les données initiales dans le jeu de données principal en utilisant uniquement les codes d'identification des participants. Vérifier au moins 10 % des enregistrements saisis par rapport aux formulaires originaux et corriger toutes les erreurs de saisie avant la randomisation.
6. Verrouiller le jeu de données initial avant de générer la liste de randomisation.
   ÉTAPE CRITIQUE : Terminer l'évaluation initiale et le verrouillage du jeu de données avant la randomisation afin d'empêcher que l'attribution n'influence la collecte des données initiales ou la saisie des données.

4. Randomiser les participants et masquer l'affectation

1. Générer la liste de randomisation après le nettoyage des données de base. Stratifier la randomisation par classe et par catégorie de niveau d'anglais initial.
2. Randomiser les participants selon un ratio de 1:1 vers le groupe du protocole d'apprentissage autorégulé ou vers le groupe témoin en liste d'attente. Utiliser une randomisation par blocs au sein de chaque classe et strate de niveau linguistique. Noter la taille des blocs, la graine aléatoire (random seed) et le logiciel utilisé pour générer la liste d'affectation.
3. Conserver le fichier de randomisation séparément des fichiers de données initiales et des résultats post-test. Informer les étudiants de leur emploi du temps d'activités en classe sans évoquer de différences attendues au niveau des résultats.
4. Utiliser une randomisation au niveau individuel lorsque le nombre de sections de cours disponibles est trop faible pour permettre une randomisation au niveau de la classe. Noter ce choix méthodologique dans le journal d'étude.
   NOTE : La randomisation au sein d'une même classe peut entraîner une contamination si les étudiants échangent des informations sur les supports d'apprentissage. Utiliser des périodes d'activité distinctes ou des espaces de travail séparés, retarder la distribution des fiches de travail, et tenir un registre des contaminations afin de documenter ce risque.
5. Autant que possible, maintenir identiques entre les groupes le programme habituel, les contenus pédagogiques, le calendrier d'évaluation du cours et les attentes générales concernant les devoirs. Garder les évaluateurs de productions écrites en insu de l'affectation aux groupes et du moment d'évaluation en supprimant toutes mentions du groupe et de l'évaluation sur les fichiers de production écrite avant la notation.
6. Conserver l'analyste principal des données en insu des affectations aux groupes jusqu'à la finalisation du codage des variables, des règles de traitement des données manquantes et du plan d'analyse principal.
7. Proposer les activités structurées d'apprentissage autorégulé durant des périodes d'activité distinctes, en petits groupes ou dans des espaces de travail en ligne. Ne pas téléverser les fiches d'intervention, les carnets d'apprentissage, les cartes d'objectifs, les listes de vérification des stratégies ou les modèles de réflexion dans les groupes partagés du cours avant l'achèvement de l'évaluation post-test.
8. Demander aux participants de ne pas échanger les fiches d'intervention ou les modèles structurés d'apprentissage avec les étudiants du groupe témoin en liste d'attente avant l'évaluation post-test. Noter les cas de contamination suspectés, notamment le partage anticipé de fiches ou l'accès par le groupe témoin aux supports d'intervention.
9. Reporter dans le diagramme de flux des participants l'affectation finale, l'exposition à l'intervention, l'achèvement du post-test et l'inclusion dans l'analyse, une fois la collecte de données terminée17.

5. Appliquer le protocole d'apprentissage autodirigé de l'anglais

1. Dispenser une séance hebdomadaire de 30 à 45 minutes d'apprentissage autogéré structuré pendant 8 semaines consécutives, dans le cadre du cours d'anglais ou en parallèle.
2. Suivre le déroulement hebdomadaire en classe illustré à la Figure 2 et utiliser le dossier de fiches présenté dans le Tableau Supplémentaire 1.
3. Lors de chaque séance hebdomadaire, inclure la revue ou l'affinement des objectifs, la pratique des stratégies, le suivi, une courte réflexion et l'ajustement des prochaines étapes.
   ÉTAPE CRITIQUE : Recueillir chaque semaine une production prédéfinie de l'élève. Cette production est nécessaire pour le suivi de l'adhésion, l'évaluation de la fidélité et la reproductibilité du protocole.
4. Semaine 1 : Orientation, auto-diagnostic et premier objectif d'apprentissage. Expliquer l'apprentissage autogéré de l'anglais comme un cycle répété de fixation d'objectifs, de sélection de stratégies, de suivi, de réflexion et d'ajustement. Demander aux élèves d'examiner leurs habitudes d'apprentissage de l'anglais, leurs points forts, leurs difficultés, leurs obstacles et leurs stratégies antérieures. Chaque élève remplit une fiche de profil d'apprentissage comportant un problème d'apprentissage ciblé et une stratégie préliminaire.
5. Semaine 2 : Fixation des objectifs et méthode de vérification. Revoir le problème ciblé et la stratégie préliminaire de la semaine 1. Demander aux élèves de transformer un objectif général d'apprentissage de l'anglais en un objectif hebdomadaire mesurable. Chaque fiche d'objectif comprend la tâche ciblée, la durée d'apprentissage, le résultat attendu, la date limite, la méthode de vérification et le plan d'ajustement.
6. Semaine 3 : Planification stratégique, gestion du temps et réponse aux obstacles. Revoir la fiche d'objectif de la semaine 2. Demander aux élèves de diviser l'objectif hebdomadaire en trois à cinq tâches plus petites, d'attribuer chaque tâche à un jour et un créneau horaire, d'inclure des activités de vocabulaire, de lecture ou d'écoute, et d'écriture ou d'expression orale, et d'identifier un obstacle, une réponse et un ajustement.
7. Semaine 4 : Pratique des stratégies de vocabulaire et de lecture. Revoir le plan d'étude de la semaine 3. Présenter la pratique de la récupération, la révision espacée et l'annotation de texte à l'aide d'une courte liste de vocabulaire et d'un court paragraphe en anglais. Les élèves soumettent un exemple de texte annoté et un plan de stratégie.
8. Semaine 5 : Cycle des stratégies d'écriture. Revoir le plan de stratégie de la semaine 4. Présenter le cycle planifier-rédiger-revoir-réfléchir. Les élèves planifient un court paragraphe, le rédigent, le corrigent à l'aide de la grille analytique d'écriture, puis rédigent une réflexion identifiant une stratégie utile, un problème récurrent d'écriture et un objectif de révision.
9. Semaine 6 : Suivi et auto-enregistrement. Revoir l'objectif de révision de la semaine 5. Les élèves enregistrent quotidiennement la durée d'apprentissage, l'achèvement des tâches, la stratégie utilisée, l'obstacle rencontré et l'ajustement effectué. Exiger au moins trois entrées dans le journal et autoriser les élèves à omettre toute entrée personnelle qu'ils ne souhaitent pas partager.
10. Semaine 7 : Utilisation des retours et calibration par les pairs. Revoir les entrées du journal de la semaine 6. Les élèves utilisent la grille d'évaluation pour noter un paragraphe d'entraînement, discutent des différences de notation, fournissent des retours d'information entre pairs guidés par la grille, corrigent une phrase ou un paragraphe, puis rédigent une déclaration sur l'utilisation des retours.
11. Semaine 8 : Réflexion, planification du transfert et conclusion. Les élèves examinent leur profil d'apprentissage, leurs fiches d'objectifs, leurs plans d'étude, leurs fiches de stratégies, leurs révisions d'écriture, leurs entrées de journal, leurs enregistrements de retours d'information entre pairs et leurs ajustements antérieurs. Ils identifient une stratégie efficace, une stratégie inefficace, un obstacle persistant, un objectif d'apprentissage futur et une méthode de suivi prévue.
12. Ramasser tous les documents finaux d'apprentissage avant l'évaluation post-test et donner au groupe témoin en liste d'attente accès au dossier complet de fiches uniquement après la collecte des données post-test.

6. Appliquer la condition contrôle par liste d'attente

1. Poursuivre l'enseignement ordinaire d'anglais pour le groupe témoin en liste d'attente pendant la période d'étude de 8 semaines. Maintenir le programme, le contenu pédagogique hebdomadaire, les attentes en matière de devoirs, le format des retours du professeur et le calendrier d'évaluation comparables aux activités courantes suivies par le groupe du protocole.
2. Ne pas fournir aux élèves du groupe témoin en liste d'attente de fiches d'apprentissage structurées favorisant l'autorégulation, de carnets d'apprentissage, de cartes d'objectifs, de listes de vérification des stratégies, de modèles d'évaluation par les pairs ou de feuilles de réflexion avant l'évaluation post-test.
3. Enregistrer chaque semaine le contenu du cours témoin, les devoirs, la présence, le format des retours du professeur et toute exposition à des supports d'apprentissage autorégulé dans le journal de suivi du contenu du cours témoin.
4. Éviter de téléverser les supports d'intervention vers des groupes de cours partagés avant l'évaluation post-test. Noter toute exposition précoce ou tout partage suspecté de matériel dans le journal de contrôle de la contamination.
   ÉTAPE CRITIQUE : Maintenir la condition témoin comme un enseignement ordinaire d'anglais, plutôt qu'une condition non structurée ou inactive. Cela permet de comparer le groupe du protocole à la pratique habituelle en classe, tout en préservant un accès différé aux élèves du groupe témoin.
5. Ne fournir l'ensemble complet des fiches d'apprentissage autorégulé au groupe témoin en liste d'attente qu'après la collecte complète des données post-test.

7. Réaliser l'évaluation post-test

1. Réaliser l'évaluation post-test pendant la semaine 8, après la fin de la dernière séance du protocole.
2. Administrer l'évaluation post-test aux deux groupes au cours de la même semaine, en utilisant le même ordre des instruments, les mêmes instructions, les mêmes limites de temps, les mêmes règles de classe et le même format de réponse qu'au moment de l'évaluation initiale.
3. Appliquer le questionnaire sur l'apprentissage autodirigé de l'anglais, l'échelle d'auto-efficacité en anglais, l'échelle de motivation, l'échelle d'anxiété d'apprentissage, le test parallèle de niveau en anglais et la tâche d'écriture post-test.
4. Utiliser le deuxième sujet de rédaction pour la tâche d'écriture post-test. Veiller à ce que le genre, la longueur attendue, le temps de réponse, la grille d'évaluation et le niveau de difficulté de la tâche soient comparables à ceux de la tâche d'écriture initiale.
   ÉTAPE CRITIQUE : Utiliser la forme parallèle du test post-test et le deuxième sujet apparié, plutôt que de répéter le test initial ou le sujet initial.
5. Noter les élèves absents lors de l'évaluation post-test et indiquer comme manquants les résultats post-test correspondants. Ne pas remplacer les valeurs manquantes du post-test par des valeurs artificielles.
6. Récupérer tous les matériaux du post-test, vérifier les codes des participants et leur statut d'achèvement, puis archiver tous les fichiers selon le code d'identification de chaque participant.
7. Verrouiller le jeu de données post-test après les vérifications de complétude et avant l'analyse comparative entre groupes.

8. Évaluer les résultats et traiter les données

1. Évaluer tous les résultats selon les définitions, les échelles de cotation, les règles de cotation et les délais indiqués dans le tableau 2.
2. Calculer les résultats des questionnaires en faisant la moyenne des réponses valides à chaque item au sein de chaque échelle. Inverser la cotation des items uniquement lorsque l'inversion est spécifiée dans la documentation de l'échelle.
3. Calculer un score d’échelle uniquement lorsque 80 % au moins des items de cette échelle sont valides. Indiquer le score de l’échelle comme manquant lorsque plus de 20 % des items sont absents.
4. Noter les tests de niveau en anglais de 0 à 100 selon la grille de correction et le guide de cotation prédéfinis.
5. Supprimer les étiquettes de groupe de tous les fichiers de production écrite avant la correction. Renommer les fichiers de production écrite à l’aide d’identifiants codés qui ne révèlent pas l’affectation.
6. Former deux correcteurs indépendants à l’aide de la grille analytique de rédaction, d’échantillons-phares, d’exemples de correction et de règles de traitement des écarts avant la correction formelle.
7. Demander aux deux correcteurs d’évaluer indépendamment tous les échantillons de rédaction à l’aide de la grille analytique notée de 0 à 20. Enregistrer les scores par domaine : pertinence du contenu, organisation, utilisation du vocabulaire, précision grammaticale et accomplissement de la tâche.
8. Calculer la fiabilité inter-juges à l’aide d’un coefficient de corrélation intraclasse à effets aléatoires bidirectionnel pour un accord absolu. Rendre compte de la fiabilité du score total de rédaction et examiner l’accord au niveau des domaines.
9. Résoudre les écarts de score total supérieurs à 3 points par discussion ou par arbitrage d’un troisième correcteur. Utiliser la moyenne des deux scores des correcteurs comme score final de rédaction après résolution des écarts.
   ÉTAPE CRITIQUE : Ne pas évaluer les résultats de rédaction par un seul enseignant non masqué. Utiliser une correction indépendante et rendre compte de la fiabilité inter-juges.
10. Vérifier tous les scores de questionnaire, de test, de rédaction, de fidélité, d’adhésion et de processus par rapport aux plages admissibles avant l’analyse.

9. Surveiller la fidélité, l'observance et les déviations au protocole

1. Remplir une liste de vérification de fidélité après chaque séance d'intervention. Cette liste doit être complétée par un assistant de recherche formé qui n'est pas chargé de l'évaluation habituelle du cours.
2. Noter si l'objectif hebdomadaire prévu, l'explication de l'enseignant, l'activité des élèves, la production des élèves, la durée prévue et la procédure de collecte ont été réalisés.
3. Évaluer chaque séance selon une échelle de fidélité de 1 à 5, où 1 indique une très faible fidélité et 5 indique l'achèvement complet des composantes prévues.
4. Noter chaque semaine la présence, l'achèvement de la fiche de travail, l'achèvement du journal, l'achèvement de la feuille de rétroaction, l'achèvement de la réflexion finale, les événements de contamination et les déviations au protocole.
5. Calculer la présence en rapportant le nombre de séances auxquelles on a assisté sur un total de 8. Calculer le taux d'achèvement du journal en divisant le nombre d'entrées complétées par le nombre d'entrées attendues.
6. Définir une exposition adéquate à l'intervention comme la participation à au moins 6 des 8 séances pour l'analyse de sensibilité selon le protocole.
7. Noter immédiatement après chaque séance les déviations au protocole, notamment l'annulation du cours, la réduction de la durée de la séance, la perte de la fiche de travail, le remplacement de l'enseignant, une défaillance technique, une perturbation imprévue en classe ou une exposition anticipée au matériel.
8. Enregistrer les indicateurs de fidélité et d'adhésion en utilisant les critères présentés dans le tableau 3.

10. Construire le jeu de données analytique

1. Créer une ligne pour chaque participant randomisé.
2. Inclure le code du participant, la classe, le bloc de randomisation, l'affectation au groupe, l'âge, le sexe, la spécialité, la catégorie de compétence initiale en anglais, et le statut d'achèvement du post-test.
3. Inclure les variables d'exposition à l'intervention et de processus, notamment la présence, l'achèvement de la fiche de travail, le taux d'achèvement du journal, l'évaluation de la fidélité, le statut de contamination et le statut d'écart au protocole.
4. Inclure les scores prétest et posttest en matière d'apprentissage autodirigé de l'anglais, d'auto-efficacité en anglais, de motivation, d'anxiété d'apprentissage, de réussite en anglais et de performance en rédaction.
5. Créer des variables de différence en soustrayant les scores prétest des scores posttest pour les rapports descriptifs.
6. Créer un jeu de données incluant tous les participants randomisés et un jeu de données principal par cas disponible incluant les participants ayant des valeurs valides au moment de la ligne de base et au post-test pour le résultat analysé.
   NOTE : Ne pas décrire une analyse principale par cas disponibles comme une analyse complète selon le principe intention-to-treat. Utiliser le jeu de données incluant tous les participants randomisés pour décrire l'affectation, le suivi, les données manquantes et les analyses de sensibilité.
7. Créer un jeu de données par protocole incluant les participants ayant effectué l'évaluation posttest et ayant atteint le seuil prédéfini d'exposition à l'intervention.
8. Enregistrer le jeu de données final anonymisé sous forme de tableur et dans des formats compatibles avec les logiciels statistiques. Conserver un carnet de code définissant chaque variable, chaque règle de codage, chaque plage de scores, chaque règle de gestion des valeurs manquantes et le rôle analytique de chaque variable.
9. Conserver une liste de contrôle de préparation à l'analyse documentant la date de verrouillage du jeu de données, l'examen des données manquantes, les vérifications d'intervalle, les résultats de fiabilité des évaluateurs, un résumé de la fidélité, l'examen du journal de contamination et les noms finaux des variables.

11. Analyser les données

1. Résumer le flux des participants, les caractéristiques de base, l'exposition à l'intervention, l'achèvement du post-test, les données manquantes et l'inclusion dans l'analyse.
2. Présenter les caractéristiques de base par groupe sans s'appuyer sur les tests de significativité à la ligne de base comme principale preuve de la qualité de la randomisation.
3. Analyser le critère de jugement principal à l'aide d'une analyse de la covariance, en utilisant le score d'apprentissage autodirigé en anglais au post-test comme variable dépendante, le groupe comme variable indépendante et le score d'apprentissage autodirigé en anglais à la ligne de base comme covariable.
4. Inclure la classe comme effet fixe dans le modèle principal afin de tenir compte du contexte de classe. Utiliser un modèle à effets mixtes comme analyse de sensibilité lorsque le nombre de classes est suffisant pour permettre des effets aléatoires au niveau des classes¹⁸.
5. Analyser les critères secondaires selon la même approche ajustée. Construire des modèles distincts pour les scores de post-test relatifs à l'auto-efficacité en anglais, à la motivation, à l'anxiété d'apprentissage, à la production écrite et aux résultats scolaires en anglais.
6. Avant d'interpréter les résultats de l'ANCOVA, évaluer la linéarité entre les scores de base et de post-test, l'homogénéité des pentes de régression, la distribution des résidus, l'homoscédasticité, les observations influentes et l'ajustement du modèle.
   ÉTAPE CRITIQUE : Vérifier l'interaction entre le groupe et le score de base avant l'interprétation finale de l'ANCOVA. Une interaction significative indique que l'hypothèse d'homogénéité des pentes de régression pourrait ne pas être vérifiée.
7. Indiquer la différence moyenne ajustée, l'intervalle de confiance à 95 %, la valeur p et la taille de l'effet pour chaque critère de jugement. Réaliser une analyse descriptive des scores de variation en rapportant, par groupe, la moyenne au pré-test, la moyenne au post-test, la variation moyenne et l'écart-type de la variation.
8. Réaliser l'analyse principale sur les participants disposant de données valides au pré-test et au post-test pour le critère analysé. Si la proportion de données manquantes au post-test excède 5 %, effectuer une analyse de sensibilité par imputation multiple dans l'hypothèse de données manquantes au hasard, en incluant dans le modèle d'imputation le groupe, la classe, le score de base, les variables démographiques et les variables de critère disponibles.
9. Effectuer une analyse de sensibilité selon le protocole en utilisant les participants ayant atteint le seuil d'exposition prédéfini.
10. Examiner les associations entre les indicateurs d'adhésion et l'amélioration de l'apprentissage autodirigé au sein du groupe soumis au protocole, afin d'obtenir des éléments exploratoires sur le processus. Ne pas interpréter ces associations comme des effets causaux, car l'adhésion n'est pas randomisée.
11. Utiliser des tests bilatéraux et fixer le seuil de significativité à 0,05 pour le critère principal. Interpréter les critères secondaires comme des indicateurs complémentaires et non confirmatoires.

12. Gérer le retrait, la confidentialité et l'accès différé

1. Permettre aux étudiants de se retirer de l'étude à tout moment sans pénalité académique. Enregistrer tout retrait, absence, inconfort ou interruption dans le journal de l'étude.
2. Interrompre la participation à la recherche pour tout étudiant qui retire son consentement. Conserver les données anonymisées déjà recueillies uniquement si cette procédure est indiquée dans le formulaire de consentement et approuvée par le comité d'éthique.
3. Supprimer tous les identifiants directs du jeu de données analytique et conserver la liste des codes des participants séparément des questionnaires, écrits, journaux et données de tests. Offrir un accès différé au programme complet d'apprentissage autorégulé au groupe témoin en liste d'attente après l'évaluation post-test.
4. Archiver les jeux de données anonymisés, les manuels de codage, les grilles de notation, les listes de vérification de fidélité, les journaux de contrôle de la contamination, les journaux des écarts au protocole et les scripts statistiques sous forme de fichiers supplémentaires, dans la mesure permise par l'approbation éthique et la politique des revues.

Résultats

Flux des participants, caractéristiques de base et achèvement du post-test

L'ensemble de données représentatif comprenait 180 étudiants évalués pour leur éligibilité. Vingt étudiants ont été exclus avant la randomisation : 8 ne remplissaient pas les critères d'inclusion, 9 ont refusé de participer et 3 étaient indisponibles pour la totalité de la période de suivi de 8 semaines. L'échantillon final randomisé comprenait 160 étudiants, dont 80 assignés au groupe du protocole d'apprentissage autorégulé et 80 assignés au groupe témoin en liste d'attente. L'évaluation post-test a été réalisée par 76 étudiants du groupe protocole et 75 étudiants du groupe témoin en liste d'attente, conduisant à un échantillon analytique de cas disponibles de 151 étudiants, soit 94,4 % de l'échantillon randomisé. Le taux de données manquantes au post-test était de 5,0 % dans le groupe protocole et de 6,3 % dans le groupe témoin en liste d'attente. Dans le groupe protocole, 72 étudiants ont assisté à au moins 6 des 8 séances et ont été inclus dans l'échantillon de sensibilité selon le protocoleFigure 1).

Les caractéristiques de base étaient similaires entre les groupes. L'âge moyen était de 20,1 ± 1,2 ans dans le groupe du protocole et de 20,0 ± 1,1 ans dans le groupe témoin en liste d'attente. Les étudiantes représentaient respectivement 58,8 % et 57,5 % des deux groupes. Le niveau initial de compétence en anglais était également réparti de façon comparable : 22,5 % des étudiants du groupe du protocole étaient classés niveau A2, 53,8 % niveau B1 et 23,8 % niveau B2 ; les proportions correspondantes dans le groupe témoin en liste d'attente étaient de 23,8 %, 52,5 % et 23,8 %. Les scores initiaux d'apprentissage autodirigé en anglais étaient de 3,12 ± 0,44 et de 3,10 ± 0,45, les scores initiaux de réussite en anglais étaient de 68,4 ± 8,7 et 68,7 ± 8,5, et les scores initiaux de performance en rédaction étaient de 12,6 ± 2,1 et 12,7 ± 2,0 respectivement dans les groupes du protocole et témoin en liste d'attente (Tableau 4).

Fidélité au protocole, adhésion et surveillance du groupe témoin

Les 8 séances hebdomadaires prévues ont été dispensées dans le groupe du protocole. La note moyenne de fidélité était de 4,5 ± 0,3 sur 5, et toutes les séances ont obtenu une note de fidélité de 4 ou plus. La fréquentation moyenne était de 7,1 ± 1,0 séance sur 8, et 72 élèves, soit 90,0 % du groupe du protocole, ont atteint le seuil d'exposition prédéfini. Le nombre moyen de fiches complétées était de 6,8 ± 1,2 sur 8. Les taux de complétion étaient de 97,5 % pour le profil d'apprentissage de la semaine 1, de 95,0 % pour la fiche d'objectifs de la semaine 2, de 92,5 % pour la fiche de planification d'étude de la semaine 3, de 91,3 % pour la fiche de stratégies de lecture et de vocabulaire de la semaine 4, de 90,0 % pour la fiche du cycle d'écriture de la semaine 5, de 87,5 % pour le journal d'apprentissage de la semaine 6, de 88,8 % pour la fiche de rétroaction par les pairs de la semaine 7, et de 87,5 % pour la fiche de réflexion finale de la semaine 8.

Le groupe témoin en liste d'attente a reçu un enseignement ordinaire d'anglais, des devoirs ordinaires et des retours habituels de la part de l'enseignant pendant la période de 8 semaines. Le journal de contenu du groupe témoin a confirmé que les feuilles de travail structurées sur l'apprentissage autorégulé, les carnets d'apprentissage, les cartes d'objectifs, les listes de vérification des stratégies, les modèles de rétroaction par les pairs et les feuilles de réflexion n'ont pas été distribués au groupe témoin avant l'évaluation post-test. Deux discussions informelles entre groupes sur les habitudes d'étude ont été enregistrées dans le journal de contrôle de la contamination, mais aucune diffusion anticipée de feuilles de travail, aucun partage de modèles ni aucun accès du groupe témoin aux matériaux de l'intervention n'a été confirmé. Un accès différé à l'ensemble complet des ressources sur l'apprentissage autorégulé a été accordé après la collecte des données post-test (Tableau 5).

Résultats basés sur des questionnaires

Dans cet ensemble de données représentatif, le score d'apprentissage autodirigé de l'anglais est passé de 3,12 ± 0,44 à 3,68 ± 0,42 dans le groupe du protocole et de 3,10 ± 0,45 à 3,16 ± 0,44 dans le groupe témoin en liste d'attente. Après ajustement pour le score initial et la classe, la différence entre les groupes concernant le score d'apprentissage autodirigé de l'anglais au post-test était de 0,49, avec un intervalle de confiance à 95 % compris entre 0,36 et 0,62 et une valeur de p < 0,001 (Tableau 6). L'auto-efficacité en anglais est passée de 3,18 ± 0,48 à 3,54 ± 0,46 dans le groupe du protocole et de 3,20 ± 0,47 à 3,31 ± 0,45 dans le groupe témoin en liste d'attente. La différence ajustée entre les groupes était de 0,24, avec un intervalle de confiance à 95 % compris entre 0,10 et 0,38 et une valeur de p de 0,001. La motivation à apprendre l'anglais est passée de 3,42 ± 0,46 à 3,62 ± 0,43 dans le groupe du protocole et de 3,40 ± 0,45 à 3,45 ± 0,44 dans le groupe témoin en liste d'attente. La différence ajustée entre les groupes était de 0,14, avec un intervalle de confiance à 95 % compris entre 0,02 et 0,26 et une valeur de p de 0,023. L'anxiété liée à l'apprentissage de l'anglais a diminué de 3,01 ± 0,52 à 2,72 ± 0,49 dans le groupe du protocole et de 3,00 ± 0,50 à 2,99 ± 0,51 dans le groupe témoin en liste d'attente. La différence ajustée entre les groupes était de −0,26, avec un intervalle de confiance à 95 % compris entre −0,41 et −0,11 et une valeur de p de 0,001 (Tableau 6).

Résultats fondés sur la performance

Les résultats aux épreuves d'anglais ont augmenté de 68,4 ± 8,7 à 77,3 ± 8,1 dans le groupe protocole et à partir de 68,7 ± 8,5 à 71,9 ± 8,3 dans le groupe témoin en liste d'attente. La différence ajustée entre les groupes au post-test était de 5,3 points, avec un intervalle de confiance à 95 % de 3,1 à 7,5 et un p valeur < 0,001. Les scores de performance en rédaction sont passés de 12,6 ± 2,1 à 14,8 ± 2,0 dans le groupe du protocole et de 12,7 ± 2,0 à 13,2 ± 2,1 dans le groupe témoin en liste d'attente. La différence ajustée entre les groupes au post-test était de 1,5 point, avec un intervalle de confiance à 95 % de 0,8 à 2,2 et un p valeur < 0.001 (Tableau 6). Les modifications entre le prétest et le post-test concernant les résultats basés sur des questionnaires et les résultats fondés sur la performance sont résumées dans Figure 3A–F.

Qualité des données, fiabilité du score et analyses de sensibilité

Les échantillons d'écriture ont été notés par deux évaluateurs indépendants, aveugles à l'affectation au groupe et au moment de l'évaluation. Le coefficient de corrélation intraclasse était de 0,86 pour le score total d'écriture, de 0,82 pour la pertinence du contenu, de 0,80 pour l'organisation, de 0,78 pour l'utilisation du vocabulaire, de 0,84 pour la précision grammaticale et de 0,81 pour l'achèvement de la tâche. Onze écarts de plus de 3 points sur la grille notée de 0 à 20 ont été identifiés, dont 6 dans le groupe du protocole et 5 dans le groupe témoin en liste d'attente. Tous les écarts ont été résolus avant le calcul final des scores. Les vérifications du modèle n'ont pas révélé de violations majeures des hypothèses de l'ANCOVA. La relation entre les scores initiaux et les scores post-test était approximativement linéaire, les graphiques des résidus ne montraient pas d'hétéroscédasticité marquée, et aucune observation influente n'a modifié le sens de l'estimation ajustée du groupe. L'interaction groupe × score initial dans le modèle principal n'était pas statistiquement significative (p = 0,42).

L'analyse de cas principale disponible comprenait 151 étudiants disposant de données valides au moment de la ligne de base et du post-test. Comme le taux global de données manquantes au post-test dépassait 5 %, une analyse de sensibilité par imputation multiple a été réalisée selon une hypothèse de données manquantes au hasard. L'estimation imputée de la différence ajustée entre les groupes en matière d'apprentissage autorégulé de l'anglais était de 0,47, avec un intervalle de confiance à 95 % allant de 0,34 à 0,60. L'analyse de sensibilité selon le protocole a montré une différence ajustée entre les groupes de 0,52, avec un intervalle de confiance à 95 % allant de 0,38 à 0,66. Cinq erreurs de vérification des valeurs ont été identifiées avant la fermeture du jeu de données, dont trois dans le groupe soumis au protocole et deux dans le groupe témoin en liste d'attente. Toutes ont été corrigées en se référant aux documents d'origine. Aucune déviation au protocole n'a été enregistrée pouvant affecter l'évaluation des résultats, et aucun retrait de participant dû à un inconfort n'a été signalé (Tableau 7).

Figure 1 : Flux des participants dans le protocole de classe randomisé. Le diagramme de flux illustre le dépistage d'admissibilité, le consentement, l'évaluation initiale, la randomisation, l'affectation au groupe du protocole d'apprentissage autorégulé ou au groupe témoin en liste d'attente, la réalisation du post-test et l'inclusion dans l'analyse. Le groupe témoin en liste d'attente a poursuivi l'enseignement ordinaire de la langue anglaise pendant la période de 8 semaines et a eu accès différé aux matériaux pédagogiques après l'évaluation du post-test. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Figure 2 : Séquence pédagogique en classe d'apprentissage autodirigé de l'anglais sur huit semaines. Ce schéma résume l'évaluation initiale, la randomisation, la mise en œuvre hebdomadaire du protocole, l'évaluation post-test et l'accès différé pour le groupe témoin en liste d'attente. La séquence de huit semaines comprend l'orientation et l'auto-diagnostic, la définition d'objectifs, la planification stratégique, la pratique des stratégies lexicales et de lecture, la pratique des stratégies d'écriture, le suivi et l'auto-enregistrement, la calibration des retours par les pairs et la réflexion finale. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Figure 3 : Modifications entre le prétest et le post-test concernant des résultats représentatifs fondés sur des questionnaires et des résultats fondés sur la performance. (A) Apprentissage autodirigé de l'anglais. (B) Auto-efficacité en anglais. (C) Motivation à apprendre l'anglais. (D) Anxiété liée à l'apprentissage de l'anglais. (E) Réussite en anglais. (F) Performance en écriture. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Tableau 1 : Calendrier d'inscription, d'intervention, de condition témoin et d'évaluation. Ce tableau résume les délais, la durée, la procédure principale, l'exposition du groupe, le document clé et la personne ou l'équipe responsable pour chaque étape du protocole aléatoire en classe. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 2 : Définitions des résultats, règles de notation et variables du jeu de données. Ce tableau définit le résultat principal, les résultats secondaires, les domaines de la grille d'évaluation de la rédaction, les indicateurs de processus, les variables de complétude des données, les noms des variables du jeu de données, les règles de notation, les règles de gestion des données manquantes et les sources des données. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 3 : Indicateurs de fidélité, d'adhésion, de contrôle de la contamination, de qualité des données et de préparation à l'analyse. Ce tableau définit les indicateurs utilisés pour surveiller la mise en œuvre du protocole, l'exposition des élèves, l'achèvement des fiches de travail, l'intégrité des conditions de contrôle, le risque de contamination, la fiabilité des notes rédactionnelles, le nettoyage des données, la vérification des hypothèses d'ANCOVA, les écarts au protocole, la surveillance éthique et la reproductibilité. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 4 : Caractéristiques de base des participants randomisés. Ce tableau présente les caractéristiques démographiques, les catégories de compétence initiale en anglais et les scores initiaux des résultats pour les participants assignés au groupe du protocole d'apprentissage autorégulé et au groupe témoin en liste d'attente. Les valeurs sont exprimées en moyenne ± écart-type ou en n (%). L'apprentissage autorégulé de l'anglais, l'auto-efficacité, la motivation et l'anxiété ont été notés de 1 à 5. Les résultats en anglais ont été notés sur une échelle de 0 à 100. La performance en écriture a été notée de 0 à 20. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 5 : Indicateurs de fidélité du protocole, d'adhésion, d'intégrité de la condition contrôle et de sécurité. Ce tableau résume la réalisation des séances, les évaluations de fidélité, la présence, l'achèvement des fiches de travail, la tenue du journal, l'enseignement ordinaire dans le groupe témoin en liste d'attente, le statut de contrôle de la contamination, l'accès différé, les écarts au protocole et les retraits dus à un malaise. La fidélité a été évaluée sur une échelle de 1 à 5, les scores plus élevés indiquant une meilleure fidélité dans la mise en œuvre du protocole. La présence dans le groupe témoin en liste d'attente fait référence à la fréquentation habituelle des cours d'anglais. Les fiches structurées d'apprentissage autorégulé, les journaux d'apprentissage, les cartes d'objectifs, les listes de vérification des stratégies, les modèles de rétroaction par les pairs et les feuilles de réflexion n'ont pas été fournis au groupe témoin en liste d'attente avant l'évaluation post-test. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 6 : Résultats représentatifs des tests préalables et postérieurs et différences ajustées entre les groupes. Ce tableau présente les scores aux tests préalables, les scores aux tests postérieurs, les variations moyennes, les différences ajustées entre les groupes, les intervalles de confiance à 95 %, les tailles d'effet standardisées et les valeurs p pour les résultats principaux et secondaires. Les différences ajustées entre les groupes ont été estimées à l’aide d’une analyse de covariance utilisant le score de base correspondant et la classe comme covariables. Les valeurs positives favorisent le groupe du protocole pour l’apprentissage autonome de l’anglais, l’auto-efficacité, la motivation, la réussite en anglais et la performance en rédaction. Les valeurs négatives pour l’anxiété indiquent une anxiété post-test plus faible dans le groupe du protocole. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 7 : Indicateurs de qualité des données, d'achèvement du post-test et d'analyse de sensibilité. Ce tableau résume l'achèvement du post-test, l'inclusion dans l'analyse sur cas disponibles, la présence de données manquantes au post-test, l'inclusion dans l'échantillon de sensibilité selon le protocole, l'accord entre les évaluateurs des notes rédactionnelles, la résolution des divergences, la correction par vérification des plages de valeurs, la vérification des hypothèses de l'ANCOVA, les estimations issues de l'analyse de sensibilité, les écarts au protocole affectant l'évaluation des résultats et les retraits dus à un inconfort. Les composantes du post-test accomplies comprenaient la batterie de questionnaires du post-test, le test parallèle de niveau en anglais et la tâche d'écriture du post-test. L'analyse sur cas disponibles a inclus les participants disposant de données valides au moment de la ligne de base et au post-test pour le critère de jugement principal. L'échantillon de sensibilité selon le protocole comprenait les participants du groupe du protocole ayant accompli l'évaluation du post-test et ayant assisté à au moins 6 des 8 séances. ICC indique le coefficient de corrélation intraclasse. Les tirets indiquent des indicateurs résumés au niveau global de l'ensemble de données ou du modèle, et non séparément par groupe. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau supplémentaire 1 : Ensemble de fiches de travail hebdomadaires d'apprentissage autorégulé. Ce tableau supplémentaire précise le code de la fiche, la semaine, la composante du protocole, la production de l'élève, les champs obligatoires, la règle de complétion et le dossier d'étude pour chaque semaine du protocole d'apprentissage autorégulé de 8 semaines. L'ensemble des fiches a été utilisé uniquement par le groupe du protocole d'apprentissage autorégulé avant le test final. Le groupe témoin en attente a reçu l'ensemble complet des fiches après la collecte des données du test final. Les dossiers de complétion ont été utilisés pour le suivi de l'adhésion et la classification de sensibilité selon le protocole.Veuillez cliquer ici pour télécharger ce fichier.

Discussion

Cet article de méthodes présente un protocole reproductible en milieu de classe pour mettre en œuvre un apprentissage autodirigé de l'anglais chez les étudiants universitaires dans des conditions randomisées avec groupe témoin en liste d'attente. Le protocole traduit l'apprentissage autodirigé, initialement une notion théorique générale, en actions observables en classe en transformant la fixation d'objectifs, la planification stratégique, l'utilisation de stratégies, le suivi, l'intégration des retours et la réflexion en productions hebdomadaires des étudiants. Cette structure est importante car la recherche interventionnelle en milieu scolaire exige des preuves visibles de ce que les étudiants ont réellement fait durant le processus d'apprentissage, plutôt que de se baser uniquement sur les déclarations subjectives des étudiants après l'intervention. Des données récentes issues de l'enseignement supérieur suggèrent que les interventions sur l'apprentissage autodirigé sont plus interprétables lorsque le contenu de l'intervention, le processus de mise en œuvre et la stratégie de mesure sont explicitement alignés^19,20,21.

La séquence de huit semaines suit un cycle répété d'apprentissage autorégulé plutôt qu'une leçon ponctuelle sur les compétences d'étude. Les premières séances établissent la prise de conscience de l'apprentissage et la définition d'objectifs mesurables, les séances intermédiaires transforment ces objectifs en tâches planifiées d'apprentissage de l'anglais, en pratique de stratégies, en révision d'écrits et en auto-surveillance, tandis que les dernières séances se concentrent sur l'utilisation des retours, la réflexion et la planification du transfert. Cet enchaînement permet d'appuyer la réflexion sur des preuves concrètes d'apprentissage et maintient l'utilisation des stratégies en lien avec un objectif, une action et un ajustement. Les fiches hebdomadaires jouent donc à la fois le rôle d'aides pédagogiques et de documents relatant le processus. Cette conception est conforme aux recherches sur l'apprentissage autorégulé en langue étrangère, qui insistent sur la pratique répétée des stratégies, le soutien de l'enseignant et la possibilité offerte aux apprenants de suivre leur propre progression²².

Les résultats représentatifs montrent que le protocole peut être mis en œuvre et documenté dans un cours d'anglais universitaire. Toutes les séances hebdomadaires prévues ont été dispensées, les évaluations de fidélité étaient élevées, la fréquentation est restée stable et l'achèvement des feuilles de travail a été maintenu tout au long de la période d'intervention. La condition témoin en liste d'attente a également été documentée à l'aide des journaux d'enseignement courants, des registres de distribution des feuilles de travail, des enregistrements d'accès différé et d'une surveillance de contrôle de la contamination. Le profil des résultats doit être interprété comme un rendement typique du protocole, et non comme une preuve définitive de l'efficacité généralisable de l'intervention. Dans ce jeu de données, le groupe soumis au protocole a montré des gains ajustés plus importants aux tests postérieurs en matière d'apprentissage autodirigé de l'anglais, avec des tendances directionnelles similaires pour l'auto-efficacité, la motivation, les résultats scolaires en anglais et la performance en rédaction, tandis que l'anxiété liée à l'apprentissage de l'anglais a diminué. Ces résultats illustrent comment la mise en œuvre, la notation, les données manquantes, les analyses ajustées et les vérifications de sensibilité peuvent être rapportées dans un protocole aléatoire mené en classe. L'utilisation d'une évaluation initiale avant la randomisation, d'une allocation stratifiée, d'une notation aveugle des rédactions, de supports protégés pour la liste d'attente et d'une inclusion analytique transparente est conforme aux principes généraux de rapport des essais randomisés²³.

Plusieurs éléments procéduraux sont essentiels à la réplication. L'évaluation initiale doit être réalisée avant la randomisation, et la liste de randomisation ne doit être générée qu'une fois les données initiales nettoyées et verrouillées. Les échantillons d'écriture doivent être anonymisés avant l'évaluation, car l'évaluation écrite est plus sensible aux attentes de l'évaluateur que les tests à réponses fixes. La condition de contrôle par liste d'attente nécessite également une protection active : les cartes d'objectifs, les carnets d'apprentissage, les listes de vérification des stratégies, les modèles de rétroaction par les pairs et les fiches de réflexion ne doivent pas être remis aux élèves du groupe contrôle avant l'évaluation post-test. Le protocole peut être adapté à des cours plus courts, centrés sur l'écriture, mixtes ou en ligne, mais le cycle fondamental de fixation d'objectifs, d'utilisation de stratégies, de suivi, de rétroaction, de réflexion et d'ajustement doit être préservé. Le protocole ne doit pas être réduit à une seule activité de fixation d'objectifs, car les relances répétées, les occasions de suivi et la rétroaction structurée sont essentielles au soutien de l'apprentissage autorégulé²⁴.

Ce protocole présente des limites. La randomisation au niveau individuel au sein d'une même classe peut augmenter le risque de contamination, notamment lorsque les élèves communiquent par l'intermédiaire de groupes de cours informels. Une distribution contrôlée des feuilles de travail, des dispositions d'activités séparées lorsque cela est possible, ainsi que des journaux de contrôle de la contamination permettent de réduire ce risque, mais ne peuvent pas éliminer la communication entre pairs. Dans les contextes où la séparation n'est pas réalisable, une randomisation au niveau de la classe peut être plus appropriée, bien que cette conception exige des procédures de reporting et d'analyse différentes, les élèves étant imbriqués au sein de groupes d'enseignement²⁵. Un autre point limitant concerne la mesure. Les scores obtenus aux questionnaires reflètent l'apprentissage autorégulé déclaré par les élèves, ainsi que leur auto-efficacité, leur motivation et leur anxiété, mais ces dimensions ne peuvent pas être entièrement observées par le biais d'auto-déclarations uniquement. Pour cette raison, le protocole combine les questionnaires à des scores de réussite en anglais, à des notes de production écrite, à la fréquentation, à l'achèvement des feuilles de travail, à l'achèvement des journaux, à des évaluations de fidélité et à des indicateurs de qualité des données. Les adaptations doivent préserver le cycle fondamental de l'apprentissage autorégulé tout en ajustant les supports au niveau de compétence des apprenants, à la durée du cours et au contexte pédagogique²⁶.

La principale contribution du protocole réside dans sa structure reproductible en classe. Il offre un moyen pratique de relier la théorie de l'apprentissage autorégulé, les activités hebdomadaires d'apprentissage de l'anglais, le suivi des processus, la documentation des conditions de contrôle et l'évaluation des résultats. Le dispositif avec liste d'attente favorise également la faisabilité en classe, en permettant au groupe témoin de suivre un enseignement ordinaire pendant la période de l'étude, puis d'accéder ultérieurement aux supports structurés après l'évaluation post-test. De futures applications pourraient associer les fiches de travail hebdomadaires à des analyses d'apprentissage, à des registres de rétroaction des enseignants, à des dossiers de production écrite ou à des données provenant d'un système de gestion de l'apprentissage. Les indicateurs d'adhésion pourraient également servir à examiner si l'accomplissement des activités de suivi et de réflexion est associé à des changements d'apprentissage plus marqués, bien que ces analyses doivent rester exploratoires, l'adhésion n'étant pas randomisée. Les recherches récentes dans l'enseignement supérieur et dans l'apprentissage des langues assisté par technologie continuent de souligner la nécessité de procédures plus claires et de mesures plus cohérentes selon les contextes, et ce protocole propose un flux de travail structuré à cet effet^27,28.

Matériaux

Liste des matériaux utilisés dans cet article

Nom	Entreprise	Numéro de catalogue	Commentaires
Nom de l'élément	Source / unité responsable	Spécification	Rôle dans le protocole
Rubrique d'évaluation de la rédaction analytique	Équipe de recherche	Note totale de 0–20 ; cinq domaines notés de 0–4	Utilisée pour évaluer la pertinence du contenu, l'organisation, l'usage du vocabulaire, la précision grammaticale et l'achèvement de la tâche.
Tests initiaux et finaux de niveau en anglais	Équipe de recherche ou unité pédagogique du cours	Deux tests parallèles de 40–50 minutes ; notés de 0 à 100	Utilisés pour évaluer les acquis en anglais conformes au programme du cours. La version finale correspond à la version initiale par type d'item, longueur, couverture thématique et difficulté attendue.
Prompts initiaux et finaux de rédaction	Équipe de recherche	Deux tâches d'écriture parallèles de 20 minutes ; longueur attendue de 120–180 mots	Utilisés pour évaluer la performance en rédaction. Le prompt final n'est pas une répétition du prompt initial, mais utilise le même genre, le même temps de réponse et la même difficulté attendue.
Dossier anonymisé d'échantillons d'écriture	Équipe de recherche	Fichiers d'écriture étiquetés uniquement par identifiant du participant et moment de collecte	Utilisé pour stocker les échantillons d'écriture initiaux et finaux sans indication de groupe avant l'évaluation indépendante.
Journaux de contrôle et de prévention de contamination	Équipe de recherche	Journal du contenu du groupe témoin, journal de distribution des fiches de travail et journal de contrôle de contamination	Utilisés pour documenter l'enseignement habituel dans le groupe témoin en liste d'attente, l'accès différé, la distribution restreinte des fiches de travail et toute exposition croisée possible entre groupes.
Modèle de jeu de données pour saisie et analyse	Équipe de recherche / gestionnaire de données	Tableur avec noms de variables fixes, plages valides, règles de codage et règles de gestion des valeurs manquantes	Utilisé pour la saisie des données, la vérification des plages, le calcul des scores d'échelle, l'examen des données manquantes et la construction du jeu de données analytique.
Questionnaire démographique	Équipe de recherche	Formulaire basé sur le code du participant	Utilisé pour recueillir l'âge, le sexe, la spécialité, l'année d'études, l'identifiant de classe, l'expérience antérieure en apprentissage de l'anglais et la catégorie de niveau initial en anglais.
Ensemble de huit semaines de fiches de travail sur l'apprentissage autorégulé	Équipe de recherche	Profil d'apprentissage (W1), fiche d'objectif (W2), plan d'étude (W3), fiche de stratégies de lecture/vocabulaire (W4), fiche du cycle d'écriture (W5), journal d'apprentissage (W6), fiche de rétroaction par les pairs (W7) et fiche de réflexion finale (W8)	Utilisé pour mettre en œuvre le protocole structuré d'apprentissage autorégulé et produire chaque semaine des travaux d'étudiants permettant de surveiller l'adhésion.
Formulaire d'éligibilité et d'inscription	Équipe de recherche	Document de dépistage et d'inscription	Utilisé pour confirmer l'éligibilité, le statut de consentement, la classe, les caractéristiques démographiques, la catégorie de niveau initial, et attribuer un code d'identification au participant.
Échelle d'anxiété en apprentissage de l'anglais	Équipe de recherche ; adaptée d'instruments d'évaluation de l'anxiété en apprentissage des langues	8 items ; échelle de Likert de 1–5	Utilisée pour évaluer l'anxiété liée à l'apprentissage de l'anglais. Les items inversés sont définis avant la collecte des données, et des scores finaux plus élevés indiquent une anxiété plus forte.
Échelle de motivation en apprentissage de l'anglais	Équipe de recherche ; adaptée d'instruments d'évaluation de la motivation à l'apprentissage	8 items ; échelle de Likert de 1–5	Utilisée pour évaluer l'effort, la persévérance, la perception de la valeur et la volonté de poursuivre l'apprentissage de l'anglais.
Échelle d'auto-efficacité en anglais	Équipe de recherche ; adaptée d'instruments d'auto-efficacité en apprentissage de l'anglais	8 items ; échelle de Likert de 1–5	Utilisée pour évaluer la confiance dans l'apprentissage du vocabulaire, la compréhension en lecture, la rédaction, l'achèvement des tâches et l'étude autonome en anglais.
Formulaires de suivi de la fidélité et de l'adhésion	Équipe de recherche	Liste de vérification de fidélité, registre de présence, registre d'achèvement des fiches de travail et registre d'achèvement du journal	Utilisés pour enregistrer la fidélité des séances, la présence, l'achèvement des fiches de travail, l'achèvement du journal, le niveau d'exposition et l'éligibilité selon le protocole.
Fiche d'information aux participants et formulaire de consentement écrit	Équipe de recherche	Documents d'information sur l'étude et de consentement approuvés par le comité d'éthique	Utilisés avant la collecte des données pour expliquer l'objectif de l'étude, la participation volontaire, la confidentialité, le droit de retrait, l'accès différé, et préciser que la participation n'affecte pas les notes du cours.
Journaux des écarts au protocole et d'achèvement du test final	Équipe de recherche	Registre des écarts et registre d'achèvement du test final	Utilisés pour documenter les écarts, les mesures correctives, l'achèvement du questionnaire final, l'achèvement du test de niveau final et l'achèvement de la tâche d'écriture finale.
Liste de randomisation	Statisticien / gestionnaire de données	Randomisation par blocs stratifiés selon la classe et la catégorie de niveau initial	Utilisée pour affecter les participants selon un ratio 1:1 au groupe du protocole d'apprentissage autorégulé ou au groupe témoin en liste d'attente, après nettoyage des données initiales.
Pack de formation des évaluateurs	Équipe de recherche	Rubrique, guide de notation, échantillons de référence, exemples de notes et règles de traitement des divergences	Utilisé pour former les évaluateurs indépendants de rédaction avant l'évaluation formelle et pour assurer la cohérence dans l'évaluation des écrits.
Stockage électronique sécurisé	Établissement	Dossier de projet institutionnel chiffré	Utilisé pour stocker les formulaires de consentement, les fichiers codés restreints, les données brutes, les données anonymisées, les échantillons d'écriture, les fichiers de notation, les journaux, les scripts statistiques et les matériaux archivés pour la reproductibilité.
Questionnaire sur l'apprentissage autorégulé de l'anglais	Équipe de recherche ; adapté d'instruments publiés sur l'apprentissage autorégulé	24 items ; échelle de Likert de 1–5	Utilisé pour évaluer la fixation d'objectifs, la planification stratégique, l'utilisation de stratégies, le suivi et la réflexion. Les scores d'échelle sont calculés en moyennant les réponses valides aux items.
Packages statistiques	Ensemble de packages R	tidyverse, emmeans, effectsize, mice, lme4, psych, irr, gtsummary ou flextable	Utilisés pour la gestion des données, les moyennes ajustées par groupe, les tailles d'effet, l'imputation multiple, l'analyse de sensibilité à effets mixtes, le calcul des CCI et la génération de tableaux pour les publications.
Logiciel statistique	Fondation R pour l'informatique statistique	R version 4.4.2 ou ultérieure	Utilisé pour les statistiques descriptives, l'analyse de fiabilité, l'ANCOVA, l'analyse de sensibilité, l'imputation multiple et l'exportation de tableaux.
Ensemble de scripts hebdomadaires de leçons	Équipe de recherche	Huit scripts de leçons hebdomadaires	Utilisés pour standardiser l'objectif de chaque séance, le déroulement dans le temps, les explications de l'enseignant, la tâche des étudiants, la production attendue et le suivi de la fidélité au cours des semaines 1–8.