Les effets conditionnels et modérés de l'éducation idéologique et politique sur les valeurs professionnelles des étudiants en médecine : une revue systématique

Résumé

Cette revue conclut que l'éducation idéologique et politique en médecine enseigne efficacement les principes éthiques, mais influe de manière variable sur les attitudes et les comportements. Son succès dépend d'une pédagogie fondée sur l'expérience, d'une intégration avec l'environnement clinique et d'une pertinence culturelle, dépassant ainsi les cours isolés.

Résumé

Cette revue systématique vise à synthétiser les preuves empiriques concernant l'impact de l'éducation idéologique et politique (IPE) sur la formation des valeurs professionnelles chez les étudiants en médecine, en évaluant l'efficacité de différents modèles de programmes et approches pédagogiques. Réalisée conformément aux lignes directrices PRISMA 2020, la revue a analysé 14 études éligibles identifiées par une recherche systématique dans quatre grandes bases de données (PubMed, Web of Science, EMBASE, Scopus). Une synthèse narrative a été effectuée afin d'intégrer les résultats provenant de contextes géographiques et méthodologiques variés. Les interventions d'éducation idéologique et politique améliorent de façon fiable les connaissances cognitives des étudiants sur les principes éthiques. Toutefois, leurs effets sur les domaines affectif (attitudinal) et comportemental sont plus variables et dépendants de divers facteurs. L'efficacité est fortement modulée par la conception pédagogique, les méthodes actives, expérientielles et réflexives montrant davantage de potentiel que l'enseignement magistral. L'influence de l'IPE formelle est largement médiatisée par son alignement avec le programme informel dit « caché » de l'environnement clinique, ainsi que par les contextes socioculturels plus larges, qui définissent les valeurs prioritaires. Les enseignants en médecine devraient aller au-delà des simples cours d'éthique isolés, en adoptant des programmes intégrés, longitudinaux et expérientiels. La réussite passe par l'harmonisation du programme formel et du programme caché grâce au développement des enseignants et à la promotion d'une culture institutionnelle favorable. Bien que l'IPE constitue un outil précieux pour la formation des valeurs, son impact n'est pas garanti. Son succès dépend d'une conception pédagogique stratégique, d'une pertinence culturelle et d'un renforcement systémique tout au long du continuum de la formation médicale.

Introduction

Le parcours menant au métier de médecin implique bien plus que la maîtrise des connaissances scientifiques et des compétences cliniques¹. Au cœur de la pratique médicale se trouve une démarche morale, fondée sur des valeurs professionnelles telles que la compassion, l'intégrité, la responsabilité et l'engagement envers le service aux autres². La manière dont les étudiants en médecine développent cette boussole éthique essentielle, un processus appelé formation des valeurs professionnelles, constitue donc une préoccupation centrale pour les éducateurs médicaux du monde entier³. Traditionnellement, on considérait que cette formation se produisait passivement, par le mentorat de cliniciens expérimentés et par l'expérience des soins aux patients⁴. Toutefois, à une époque marquée par des systèmes de santé en mutation rapide, des inégalités de santé croissantes et une surveillance accrue du professionnalisme médical par le public, il existe un consensus fort et croissant selon lequel ce processus nécessite une attention éducative délibérée et structurée⁵. En réponse, les écoles de médecine du monde entier ont intégré des programmes formels visant à renforcer les valeurs professionnelles⁶. Ces programmes ne sont toutefois pas uniformes. Ils sont profondément influencés par les contextes sociaux, politiques et culturels dans lesquels ils s'inscrivent. Dans de nombreux pays, particulièrement en Occident, cet enseignement s'inscrit généralement dans des cours d'éthique médicale, d'humanités ou de professionnalisme, en mettant l'accent sur des principes tels que l'autonomie du patient et le raisonnement critique⁷. Dans d'autres contextes, notamment dans certaines régions d'Asie et du Moyen-Orient, cet enseignement s'inscrit plus explicitement dans des cadres plus larges d'éducation idéologique et politique⁸. Dans cette revue, nous définissons l'éducation idéologique et politique comme des interventions curriculaires structurées ayant pour objectif explicite d'inculquer des valeurs professionnelles, y compris, sans s'y limiter, les cours désignés comme éthique médicale, professionnalisme ou éducation politique. Ici, l'objectif va au-delà du comportement professionnel individuel pour inclure l'alignement de la pratique médicale sur les valeurs sociétales, les priorités nationales ou des cadres éthiques spécifiques, tels que les valeurs socialistes fondamentales ou des principes dérivés d'enseignements religieux. Cette approche relie explicitement le rôle du médecin à sa fonction de citoyen et de contributeur à la stabilité sociale et au bien-être collectif.

Malgré ces points de départ différents, les éducateurs du monde entier partagent un défi commun : déterminer ce qui fonctionne réellement⁹. L'enseignement formel des valeurs en classe produit-il une différence durable ? Un cours sur l'éthique ou l'idéologie politique peut-il véritablement façonner le caractère et le comportement d'un futur médecin, ou bien le puissant « curriculum caché » de l'hôpital — les normes informelles et les comportements que les étudiants observent quotidiennement — finit-il par l'emporter sur ces enseignements ? Il s'agit d'une question pratique urgente. Les établissements consacrent beaucoup de temps et de ressources à ces programmes, et il est essentiel de comprendre leur impact afin de garantir que cet investissement ait un sens. Les recherches existantes sur ce sujet offrent un tableau mitigé¹⁰. Certaines études suggèrent qu'une formation structurée peut améliorer les connaissances des étudiants sur les règles éthiques et influencer positivement leurs attitudes¹¹. D'autres travaux sont plus sceptiques, indiquant que, bien que les étudiants puissent apprendre à réciter les bons principes, cela ne se traduit pas de façon fiable par un comportement plus éthique ou par une identité professionnelle profondément ancrée¹². La plupart de ces recherches se sont toutefois concentrées sur des types spécifiques de cours, comme les cours d'éthique isolés, souvent dans un cadre culturel unique. Nous manquons d'une vision globale et synthétisée examinant le spectre plus large de ce qui est appelé ici l'éducation idéologique et politique. Ce terme plus large nous permet de considérer et de comparer une gamme plus étendue d'enseignements formels fondés sur les valeurs, allant de la bioéthique occidentale aux cours sur la responsabilité sociale, qu'ils soient qualifiés d'éducation politique ou non.

Bien que les intitulés et le contenu spécifique de l'éducation axée sur les valeurs varient considérablement selon les établissements et les pays, cette revue adopte délibérément le cadre conceptuel large de l'éducation idéologique et politique (IPE) afin de faciliter une synthèse plus significative et intégrative des données probantes¹³. On soutient qu'un tel cadre inclusif est justifié sur le plan méthodologique, car, au-delà de leurs terminologies différentes — qu'il s'agisse d'« éthique médicale », de « professionnalisme », de « responsabilité sociale » ou d'« éducation politique » —, ces interventions pédagogiques partagent une équivalence fonctionnelle fondamentale¹⁴. Elles représentent toutes des tentatives structurées et formelles des établissements d'enseignement de façonner délibérément l'identité professionnelle et les systèmes de valeurs des futurs médecins conformément à des attentes sociétales, éthiques ou nationales spécifiques. En examinant ces programmes à travers la lentille commune de l'IPE, il devient possible de dépasser les débats propres à un système unique pour identifier des principes pédagogiques et des défis universels. Par exemple, l'efficacité des « Cours de théorie idéologique et politique » en Chine pour promouvoir les valeurs socialistes fondamentales peut être comparée de manière fructueuse aux difficultés rencontrées pour enseigner le « professionnalisme centré sur le patient » dans les écoles de médecine occidentales, puisque les deux font face à la tension entre l'enseignement formel et l'influence puissante du curriculum caché¹⁵. Cette approche permet de comprendre que des programmes variés sont en réalité différentes stratégies visant à résoudre un même problème fondamental : comment inculquer efficacement un ensemble de valeurs professionnelles perçues comme essentielles à la pratique d'une bonne médecine dans un contexte sociopolitique donné¹⁶. Par conséquent, ce cadre ne vise pas à confondre des idéologies politiques distinctes, mais à permettre une comparaison solide et transculturelle des stratégies pédagogiques et de leurs facteurs modérateurs, offrant ainsi des enseignements plus largement applicables que ceux qu'une étude limitée à un seul pays ou à un seul programme pourrait fournir.

Cette revue systématique fournit une synthèse complète et transversale des preuves concernant les effets conditionnels de l'enseignement formel axé sur les valeurs dans la formation des valeurs professionnelles chez les étudiants en médecine. Contrairement aux revues précédentes qui examinaient principalement l'efficacité d'interventions spécifiques ou se concentraient sur des résultats liés aux connaissances, cette revue aborde trois aspects clés¹⁷. Premièrement, elle examine non seulement si ces interventions sont efficaces, mais aussi les facteurs pédagogiques, environnementaux et culturels qui influencent leur efficacité. Deuxièmement, elle adopte un cadre élargi d'enseignement interprofessionnel (IPE) afin de comparer divers modèles éducatifs dans différents contextes culturels et institutionnels, en identifiant les principes communs d'un enseignement des valeurs efficace. Troisièmement, elle intègre les preuves relatives aux interventions curriculaires formelles avec l'influence du curriculum informel, ou « curriculum caché », offrant ainsi une compréhension plus complète de la formation des valeurs professionnelles. En synthétisant ces perspectives complémentaires à travers une analyse narrative rigoureuse, cette revue fournit des enseignements pratiques sur les conditions dans lesquelles l'enseignement formel axé sur les valeurs est le plus efficace, et apporte des éléments probants pour guider la conception des futurs programmes d'enseignement médical.

Le manque de compréhension crée un problème pour les éducateurs et les décideurs. Sans une base de données probantes claire et synthétisée, il est difficile de concevoir des programmes efficaces ou d'adapter de manière réfléchie des approches d'un contexte à un autre. Cela limite également notre capacité à aborder les tensions fondamentales dans l'enseignement médical, telles que le conflit entre les idéaux enseignés et la réalité clinique. Cette étude vise donc à apporter de la clarté en passant systématiquement en revue et en analysant les données probantes internationales. Notre question de recherche centrale est la suivante : Quel est l'impact documenté de l'enseignement idéologique et politique formel sur la formation des valeurs professionnelles chez les étudiants en médecine ? Par « impact », nous examinons plusieurs niveaux : les changements dans les connaissances des étudiants (apprentissage cognitif), les changements dans leurs croyances et leurs émotions (développement affectif), et surtout, les preuves de modifications dans leurs comportements ou leurs intentions d’agir (résultats comportementaux). Nous avons mené une revue systématique de la littérature afin d'identifier et d'analyser toutes les études pertinentes pouvant répondre à cette question. En rassemblant ces données hétérogènes, nous espérons dépasser les simples débats sur le fait que ces cours « fonctionnent » ou non. Nous cherchons plutôt à élaborer une compréhension plus nuancée. Dans quelles conditions sont-ils le plus efficaces ? Quelles méthodes pédagogiques donnent les meilleurs résultats ? Comment la culture environnante ou le milieu clinique favorise-t-il ou entrave-t-il leurs objectifs ? Ce faisant, cette revue vise à offrir des orientations pratiques fondées sur des données probantes aux éducateurs chargés de la mission essentielle de façonner les valeurs de la prochaine génération de médecins, en veillant à ce qu'ils soient non seulement compétents sur le plan clinique, mais aussi moralement préparés à assumer les responsabilités profondes de leur profession.

Protocole

Cette étude est une revue systématique et une synthèse narrative de la littérature publiée antérieurement et accessible au public ; elle ne comporte pas la collecte de données primaires auprès de participants humains, d'animaux ou toute forme d'expérimentation directe. Par conséquent, une approbation éthique formelle de la part d'un comité d'évaluation institutionnel ou d'un comité d'éthique de la recherche n'était pas requise pour cette revue.

Conception de la recherche
Cette revue systématique est réalisée strictement conformément à la déclaration PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses)¹⁸. Une liste de contrôle complète de PRISMA 2020 est téléversée sous forme de Fichier supplémentaire 1. L'objectif est d'identifier, d'évaluer et de synthétiser systématiquement les preuves empiriques relatives au lien entre l'enseignement formel des idéologies et de la politique et le développement des valeurs professionnelles chez les étudiants en médecine à l'échelle mondiale. L'accent est mis sur l'évaluation de la portée, de la nature et des résultats mesurés de cette relation pédagogique. Compte tenu de l'hétérogénéité prévue dans les conceptions des interventions, les contextes culturels et les mesures des résultats, une approche de synthèse narrative a été prédéterminée comme méthode la plus appropriée pour intégrer les résultats. Figure 1 présente un diagramme de flux de la revue systématique illustrant le cadre méthodologique, les critères d'éligibilité, la stratégie de recherche, le processus de sélection des études, l'extraction des données, l'évaluation de la qualité et l'approche de synthèse utilisée dans cette revue.

Figure 1 : Schéma du flux de travail. Cette figure présente une vue d'ensemble graphique de la méthodologie de revue systématique appliquée dans cette étude, réalisée conformément aux lignes directrices PRISMA 2020. Le flux de travail est divisé en deux phases principales : (1) Cadre et critères (panneau gauche), comprenant la conception de la recherche, les critères d'éligibilité définis à l'aide du cadre PICOS (Population, Intervention, Comparateur, Résultats, Contexte) et la stratégie de recherche exhaustive menée dans quatre bases de données électroniques ; et (2) Collecte et évaluation des preuves (panneau droit), détaillant le processus de sélection des études, à partir de 640 références initiales jusqu'à 14 études retenues. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Critères d'éligibilité (cadre PICOS)
L'éligibilité des études pour cette revue systématique a été définie à l'aide du cadre PICOS (Population, Intervention, Comparateur, Résultats, Contexte), mis en œuvre comme détaillé dans le Tableau 1. La population inclut les étudiants en médecine du premier cycle, du deuxième cycle ou en stage résidentiel inscrits à des programmes d'enseignement médical accrédités, englobant des apprenants à divers stades de leur parcours de développement professionnel. L'intervention d'intérêt est tout composant structuré d'éducation idéologique et politique intégré au programme (EIP), comprenant des cours spécifiques tels que l'éthique médicale, la politique de santé ou l'enseignement des valeurs socialistes fondamentales, ainsi que des modules intégrés ayant explicitement pour but de façonner les valeurs, le professionnalisme ou la conscience politique et morale dans la formation médicale. Les études éligibles doivent inclure un comparateur, qui peut être un groupe témoin d'étudiants ne recevant pas l'intervention spécifique, des étudiants recevant un programme standard, ou une conception d'évaluation intrasujets avant et après l'intervention. Le résultat principal est tout changement mesuré ou association liée aux valeurs professionnelles, incluant sans s'y limiter les scores obtenus à des échelles validées d'évaluation du professionnalisme ou des valeurs telles que le Professionalism Mini-Evaluation Exercise ou l'échelle Jefferson de l'empathie du médecin, des résultats qualitatifs provenant de portfolios réflexifs ou d'entretiens portant sur la formation des valeurs, ainsi que des évaluations du raisonnement éthique ou du développement de l'identité professionnelle. Les types d'études inclus comprennent les études observationnelles primaires comportant des éléments comparatifs et les études interventionnelles publiées dans des revues scientifiques évaluées par des pairs. Les éditoriaux, commentaires, revues narratives, articles théoriques et littérature grise sont exclus.

Une décision délibérée a été prise d'adopter des critères d'éligibilité inclusifs concernant la conception de l'étude, le contexte et la mesure des résultats, car cette hétérogénéité n'est pas une limitation, mais une nécessité méthodologique conforme à l'objectif principal de la revue, qui consiste à examiner les effets conditionnels et modérés. La question de recherche centrale n'est pas de savoir si la FIP « fonctionne » de manière uniforme, mais dans quelles conditions, pour quels apprenants et par quels mécanismes elle influence la formation des valeurs professionnelles, ce qui exige la synthèse de divers types de preuves susceptibles d'éclairer les différentes facettes de ce phénomène complexe. Les études quantitatives utilisant des échelles validées fournissent des données essentielles sur l'ampleur et la signification statistique des effets éducatifs, permettant d'identifier les résultats différenciés selon les approches pédagogiques. Les études qualitatives, grâce à l'exploration approfondie des expériences des étudiants et de leurs récits réflexifs, offrent des aperçus critiques sur les processus contextuels et psychologiques qui médiatisent ou modèrent la traduction de l'enseignement formel en internalisation authentique des valeurs. Les études mixtes sont particulièrement précieuses car elles combinent ces perspectives, révélant à la fois le « quoi » et le « pourquoi » de l'impact éducatif. De même, l'inclusion d'études provenant de contextes géographiques et culturels variés — englobant les cadres de l'éthique biomédicale occidentale, les modèles idéologiques et politiques asiatiques, ainsi que d'autres approches régionales — est essentielle pour comprendre comment le contexte socioculturel agit comme un modérateur clé de l'efficacité de la FIP. Cette stratégie d'inclusion large permet une analyse comparative entre les modèles éducatifs, révélant si certains principes pédagogiques (par exemple, l'apprentissage expérientiel, la pratique réflexive) démontrent une efficacité constante indépendamment du contexte culturel, ou si certaines approches ne sont efficaces que selon les valeurs locales, les priorités et les traditions éducatives. En outre, l'inclusion tant de cours d'éthique autonomes que de modules intégrés de FIP permet d'examiner si la position structurelle de l'éducation aux valeurs dans le programme influence son impact, une question directement pertinente pour les concepteurs de programmes.

Il est important de noter que toutes les études incluses, quelle que soit leur orientation méthodologique spécifique, partagent un objectif commun consistant à évaluer ou à comprendre la relation entre les interventions structurées d'apprentissage interprofessionnel (IPE) et les résultats relatifs aux valeurs professionnelles chez les apprenants en médecine. Cet objectif probant commun assure la cohérence nécessaire à une synthèse significative, tandis que la diversité méthodologique et contextuelle permet une analyse nuancée et conditionnelle, caractéristique essentielle de cette revue. L'approche de synthèse narrative est particulièrement adaptée à cette base de données hétérogène, car elle permet d'intégrer les résultats provenant de diverses conceptions d'étude, mesures de résultats et contextes, sans imposer une homogénéité statistique inappropriée. En codant et comparant systématiquement les études selon des dimensions clés — approche pédagogique, structure du programme, méthode d'évaluation, contexte culturel et qualité de l'étude — les chercheurs peuvent identifier des modèles d'efficacité, explorer les sources d'incohérence et formuler des hypothèses fondées sur des données concernant les facteurs modérateurs qui influencent les résultats de l'IPE. Cette approche transforme l'hétérogénéité apparente de la littérature incluse, auparavant perçue comme un défi méthodologique, en une force analytique, permettant ainsi à la revue de fournir des orientations précises, nuancées et sensibles au contexte, dont les éducateurs en médecine ont besoin lorsqu'ils conçoivent ou affinent des programmes axés sur les valeurs dans leurs propres établissements. Tableau 1 opérationnalise ces critères d'éligibilité.

Tableau 1 : Critères d'éligibilité pour la sélection des études. Ce tableau présente les critères d'inclusion et d'exclusion selon la population, l'intervention, le comparateur, les résultats, le contexte, la conception de l'étude et les exigences de publication. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 1 présente les critères d'inclusion et d'exclusion utilisés pour la sélection des études, incluant la population, l'intervention, le comparateur, les résultats, le contexte, la conception de l'étude et les exigences de publication.

Sources d'information et stratégie de recherche
La stratégie de recherche pour cette revue systématique a été élaborée selon un processus itératif et collaboratif impliquant le chercheur principal et un bibliothécaire spécialisé en sciences de la santé au sein de la bibliothèque médicale de l'université. Cette approche collaborative a permis d'assurer une sensibilité et une spécificité optimales pour identifier la littérature pertinente dans les domaines interdisciplinaires de l'éducation médicale, de la formation des valeurs professionnelles et de l'enseignement idéologique et politique. Quatre grandes bases de données bibliographiques électroniques ont été explorées systématiquement afin de recueillir un ensemble complet et représentatif de données probantes : PubMed/MEDLINE, la collection Web of Science Core Collection, EMBASE et Scopus. Ces bases ont été choisies pour leur couverture complémentaire des sciences biomédicales, de la recherche en éducation médicale, des sciences sociales et des aspects psychologiques du développement professionnel. La recherche a été effectuée en janvier 2024, sans restriction de date afin de maximiser l'inclusion de données probantes historiques et contemporaines, permettant ainsi la synthèse des tendances à long terme et des innovations récentes en matière d'éducation axée sur les valeurs. La recherche a été limitée aux articles de revues évalués par des pairs publiés en anglais ou en chinois, reflétant les compétences linguistiques de l'équipe de recherche et garantissant l'inclusion de travaux universitaires pertinents provenant à la fois des contextes éducatifs occidentaux et d'Asie orientale, où l'éducation idéologique et politique est particulièrement marquée.

La stratégie de recherche était structurée autour de trois domaines conceptuels fondamentaux, chacun opérationnalisé à l’aide d’une combinaison de vocabulaire contrôlé (lorsqu’il était disponible) et de mots-clés en texte libre : (1) les étudiants en médecine et l’enseignement médical, (2) l’éducation idéologique et politique et les concepts pédagogiques connexes, et (3) les valeurs professionnelles et les mesures de résultats associées. Pour le domaine des étudiants en médecine, les termes de recherche comprenaient « étudiant en médecine », « enseignement médical », « enseignement médical de premier cycle » et « école de médecine ». Pour le domaine de l’éducation idéologique et politique, la recherche a inclus « éducation idéologique », « éducation politique », « éducation aux valeurs », « éducation morale », « professionnalisme », « éthique médicale », « valeurs fondamentales socialistes », « éducation du caractère » et « éducation à la citoyenneté ». Pour le domaine des valeurs professionnelles, les termes comprenaient « valeurs professionnelles », « identité professionnelle », « altruisme », « humanisme », « responsabilité sociale », « empathie », « compassion », « intégrité », « responsabilité » et « développement professionnel ». Des opérateurs booléens (ET, OU) ont été utilisés pour combiner les termes à l’intérieur et entre les domaines. La syntaxe de la stratégie de recherche est fournie dans le fichier supplémentaire 2.

Tous les enregistrements récupérés ont été exportés vers le logiciel de gestion bibliographique EndNote X20 afin d'organiser les références, supprimer les doublons et effectuer un dépistage initial. Les stratégies complètes de recherche pour toutes les bases de données, y compris les modifications appliquées pour s'adapter à la syntaxe et à l'indexation propres à chaque base, sont indiquées ci-dessus. Cette présentation détaillée vise à garantir la transparence méthodologique et à permettre la reproduction du processus de recherche par d'autres chercheurs. De plus, les listes de références de toutes les études incluses et des articles de synthèse pertinents ont été examinées manuellement afin d'identifier d'éventuelles études éligibles non repérées par les recherches électroniques dans les bases de données, réduisant ainsi le risque de manquer des preuves pertinentes grâce à une approche complémentaire dite de « boule de neige ».

Processus de sélection des études
Le processus de sélection des études a été mené strictement conformément aux directives PRISMA 2020. Deux évaluateurs indépendants ont réalisé toutes les étapes de dépouillement et de sélection, un troisième évaluateur senior étant disponible pour résoudre tout désaccord. Tous les documents identifiés ont été regroupés, et les doublons ont été supprimés à l’aide des logiciels EndNote X20 et Covidence. Les évaluateurs ont effectué un dépouillement initial des titres et des résumés selon les critères d’éligibilité prédéfinis, chaque document étant évalué indépendamment. Les documents jugés potentiellement pertinents par l’un ou l’autre évaluateur ont été retenus pour une évaluation en texte intégral. À cette étape, les deux mêmes évaluateurs ont évalué indépendamment chaque article en vue de son inclusion finale, en appliquant de manière systématique les critères PICOS. Toute divergence dans les décisions de sélection à l’une ou l’autre étape a été résolue par discussion, les désaccords persistants étant tranchés par le troisième évaluateur senior. Le cheminement complet de la sélection, indiquant le nombre de documents identifiés, dépouillés, évalués pour l’éligibilité et inclus, ainsi que les raisons spécifiques d’exclusion à l’étape du texte intégral, est illustré dans le diagramme de flux PRISMA de la Figure 2. Ce processus rigoureux a abouti à l’inclusion finale de quatorze études satisfaisant à tous les critères d’éligibilité. Figure 2 montre qu’un total de 640 documents a été identifié dans quatre bases de données. Après élimination des documents hors contexte (n = 305) et des doublons (n = 211), 124 documents ont été examinés. Le dépouillement des titres et résumés a permis d’exclure 72 documents, et l’examen en texte intégral des 52 restants a conduit à l’exclusion de 38 documents selon les objectifs de l’étude, laissant 14 études pour la revue systématique finale.

Figure 2 : Diagramme Prisma. Cette figure montre qu'un total de 640 références a été identifié à partir de quatre bases de données. Après élimination des références hors contexte (n = 305) et des doublons (n = 211), 124 références ont été examinées. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Extraction des données et évaluation de la qualité
L'extraction des données a été effectuée indépendamment par deux évaluateurs à l’aide d’un formulaire standardisé et testé préalablement, sous forme de tableau. Les divergences ont été résolues par consensus ou après consultation d’un troisième évaluateur senior. Les données extraites comprenaient les identifiants de l’étude, le plan d’étude et le contexte, les caractéristiques des participants, une description détaillée de l’intervention incluant son contenu, sa pédagogie, sa durée et son intégration, les détails du groupe témoin, les critères de jugement principaux et secondaires avec les outils de mesure spécifiques, les principaux résultats quantitatifs ou thèmes qualitatifs principaux, ainsi que les conclusions et limites rapportées par les auteurs. Tableau 2 présente le cadre complet d’extraction des données. Une évaluation formelle du risque de biais pour chaque étude incluse a été réalisée indépendamment par les deux mêmes évaluateurs, à l’aide d’outils validés et spécifiques au plan d’étude, en stricte conformité avec les recommandations PRISMA 2020 pour l’analyse critique. Compte tenu de la diversité méthodologique des études incluses, nous avons utilisé une série d’instruments afin d’assurer une évaluation rigoureuse et adaptée. Pour les deux essais contrôlés randomisés, l’outil Cochrane révisé d’évaluation du risque de biais (RoB 2) a été utilisé pour évaluer les biais liés au processus de randomisation, aux écarts par rapport aux interventions prévues, aux données manquantes, à la mesure du critère de jugement et à la sélection des résultats rapportés. Pour les études interventionnelles non randomisées (n = 7), l’outil Risk of Bias in Non-randomized Studies of Interventions (ROBINS-I) a été appliqué, en évaluant les biais dus aux facteurs de confusion, à la sélection des participants, à la classification des interventions, aux écarts par rapport aux interventions prévues, aux données manquantes, à la mesure des résultats et à la sélection des résultats rapportés. Pour les études comparatives transversales (n = 2), une version modifiée de l’échelle Newcastle-Ottawa (NOS), adaptée aux plans transversaux, a été utilisée pour évaluer la sélection (représentativité, taille de l’échantillon, non-répondeurs, détermination de l’exposition), la comparabilité (contrôle des facteurs de confusion) et le critère de jugement (évaluation, test statistique). Pour l’unique étude de cohorte, l’échelle NOS standard pour les études de cohorte a été utilisée. Pour l’unique étude qualitative répondant aux critères d’inclusion, la grille d’évaluation Critical Appraisal Skills Programme (CASP) pour les études qualitatives a été utilisée afin d’évaluer la clarté des objectifs, l’adéquation de la méthodologie et du plan d’étude, la stratégie de recrutement, la collecte des données, la réflexivité et les considérations éthiques.

Les évaluations des relecteurs pour chaque domaine des outils respectifs ont été enregistrées indépendamment, et toute divergence concernant l'évaluation du risque de biais a été résolue par discussion et, si nécessaire, par consultation avec un troisième relecteur expérimenté. Le risque global de biais pour chaque étude a été classé comme faible, présentant certaines préoccupations ou élevé pour les études expérimentales ; comme faible, modéré, sérieux ou critique pour les interventions non randomisées selon ROBINS-I ; comme élevé, modéré ou faible selon les scores en étoiles de la NOS (7–9 = qualité élevée/risque faible, 4–6 = qualité modérée/certaines préoccupations, 0–3 = qualité faible/risque élevé) ; et comme élevé, modéré ou faible pour l'étude qualitative selon le nombre de critères CASP remplis. Tableau 3 présente un résumé complet de l'évaluation du risque de biais, incluant les jugements au niveau des études et au niveau des domaines pour l'ensemble des 14 études incluses. La force globale et les limites de la base de données, déterminées à partir de cette évaluation structurée, sont explicitement prises en compte lors de l'interprétation des résultats et de la formulation des conclusions dans la section Discussion, garantissant ainsi la transparence quant à la rigueur méthodologique des études sous-jacentes.

Tableau 3 :  Évaluation du risque de biais pour les études incluses (n = 14). Ce tableau présente les évaluations du risque de biais au niveau des études et au niveau des domaines pour les 14 études incluses. Les évaluations ont été réalisées à l’aide d’outils validés spécifiques aux plans d’étude : RoB 2 pour les essais contrôlés randomisés, ROBINS-I pour les études interventionnelles non randomisées, l’échelle Newcastle-Ottawa (adaptée aux plans transversaux et de cohorte) et la grille de vérification CASP pour les études qualitatives. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

L’évaluation du risque de biais a révélé des motifs importants en lien avec les résultats rapportés. Les deux essais contrôlés randomisés, évalués respectivement comme présentant un risque de biais faible et un certain risque de biais, ont tous deux signalé des gains cognitifs significatifs, mais des changements affectifs plus modestes, sans mesures des résultats comportementaux. Parmi les études interventionnelles non randomisées, celles ayant des conceptions plus rigoureuses (par exemple, des dispositifs contrôlés avant/après) ont généralement rapporté des tailles d’effet plus faibles que les études avant/après non contrôlées, suggérant que l’absence de groupes témoins aurait pu exagérer les résultats dans certaines études. Les études transversales, évaluées comme étant de qualité modérée à élevée (scores NOS allant de 6 à 9), ont fourni des données importantes sur les dispositions des étudiants et les facteurs contextuels, mais n’ont pas permis d’établir de causalité. L’unique étude qualitative a fourni des données riches sur les expériences et les perceptions des étudiants concernant l’éducation aux valeurs, mais a démontré une réflexivité limitée, une limitation fréquente dans ce type d’étude. Dans l’ensemble, la qualité des preuves était la plus forte pour les résultats cognitifs et la plus faible pour les résultats comportementaux, un motif observé de façon cohérente à travers les différents types d’études. Aucune relation claire n’a été observée entre la qualité des études et le contexte géographique, les études provenant de Chine et des pays occidentaux présentant des forces et des limites méthodologiques similaires.

Synthèse des données
En raison de l'hétérogénéité importante entre les quatorze études incluses quant à la conception de l'intervention, au contexte culturel, aux instruments de mesure des résultats et aux méthodologies d'étude, une méta-analyse quantitative a été jugée inappropriée. Une synthèse narrative structurée a donc été réalisée conformément aux recommandations pour les revues systématiques en éducation médicale. Les résultats sont organisés selon des thèmes afin de répondre à l'objectif de la revue. Les études sont regroupées et analysées selon la typologie de l'intervention, les méthodes pédagogiques utilisées, les résultats rapportés sur les valeurs professionnelles — en distinguant les changements d'attitude des résultats comportementaux ou liés aux compétences — ainsi que les facteurs contextuels, notamment le cadre géographique et culturel. Les résultats sont présentés dans des tableaux récapitulatifs et décrits de manière narrative afin de fournir un résumé cohérent et critique des données probantes.

Résultats

Sélection et caractéristiques des études
La recherche systématique a permis d'identifier initialement 640 références provenant des quatre bases de données électroniques. Après suppression des doublons et des références hors sujet, 124 références ont été examinées par titre et résumé. Parmi celles-ci, 52 articles en texte intégral ont été récupérés et évalués quant à leur admissibilité selon les critères d'inclusion prédéfinis. Après examen du texte intégral, 14 études ont satisfait à tous les critères et ont été retenues pour la synthèse finale. Le processus complet de sélection est illustré dans le diagramme de flux PRISMA (Figure 2). Les 14 études retenues ont été publiées entre 2015 et 2023, représentant divers contextes géographiques. Onze études ont été menées en Chine, deux aux États-Unis et une au Royaume-Uni. Les plans d'étude comprenaient deux essais contrôlés randomisés, sept études interventionnelles non randomisées avec un dispositif pré-test/post-test, trois études comparatives transversales, une étude de cohorte et une étude qualitative. Les tailles d'échantillon allaient de 42 à 1 247 participants, pour un total de 4 836 étudiants en médecine dans l'ensemble des études. Les études incluses portaient sur différentes étapes de la formation médicale : huit se concentraient sur des étudiants en médecine en cycle de premier cycle, quatre sur des étudiants en soins infirmiers et deux sur des résidents en cycle postdoctoral.

Tableau 2 : Résumé des études incluses (n = 14). Ce tableau présente les caractéristiques principales de chaque étude incluse, notamment les auteurs, l'année, le pays, le type d'étude, la population des participants et la taille de l'échantillon, la description de l'intervention, les critères de jugement principaux mesurés, ainsi que les principaux résultats quantitatifs ou qualitatifs rapportés par les auteurs originaux. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 2^{4,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31} résume 14 études utilisées dans cette recherche et montre que l'intégration directe de principes éthiques et civiques dans les cours de médecine peut véritablement façonner les futurs médecins, mais la manière dont cela est mis en œuvre fait toute la différence. Lorsque les enseignements dépassent les cours théoriques pour inclure des discussions de cas concrets, du service communautaire ou une pratique réflexive, les étudiants n'apprennent pas seulement des valeurs telles que l'empathie et la responsabilité sociale ; ils commencent à les intérioriser, montrant des progrès mesurables en matière de pensée critique et de prise en charge humaniste. Toutefois, les recherches soulèvent également une mise en garde : les croyances préexistantes d'un étudiant et la culture plus large de son environnement clinique sont des forces puissantes pouvant soit soutenir, soit compromettre l'enseignement dispensé en classe.

Typologie et intégration des interventions en éducation idéologique et politique (IPE)
Les 14 études ont révélé une hétérogénéité considérable dans la conception et la mise en œuvre des interventions. Selon la structure et l'intégration du contenu éducatif, les interventions ont été classées en trois typologies distinctes : les modèles explicites autonomes, les modèles implicites intégrés, et une étude observationnelle qui n'évaluait pas une intervention pédagogique mais fournissait des données de base importantes sur les dispositions des étudiants. Modèles explicites autonomes (n = 4, 28,6 %) : ces interventions étaient caractérisées comme des activités éducatives dédiées et formellement structurées, ayant des objectifs d'apprentissage ouvertement idéologiques, politiques ou éthiques. Cette catégorie comprenait des cours distincts tels qu'une réforme éducative sur la « curriculum idéologie et politique » intégrée tout au long d'un programme de formation en soins infirmiers, un dispositif systématique combinant analyse de cas et innovation en classe pour l'éducation à la vie, un cours de pratique infirmière avancée explicitement intégré à des éléments idéologiques, ainsi que l'approche structurée « Trois combinaisons et trois formes » dans un cours d'histologie. Ces interventions impliquaient généralement entre 12 et 36 heures de contact dispensées sur un semestre universitaire.

Modèles implicites intégrés (n = 9, 64,3 %) : Cette typologie regroupait la majorité des interventions, dans lesquelles des éléments d'éducation aux valeurs étaient intégrés à des cours existants d'enseignement professionnel, technique ou général. Parmi les exemples figuraient des stratégies pluridimensionnelles pour intégrer l'éducation aux valeurs dans les formations cliniques chirurgicales, leur association à des concepts bioéthiques, leur inclusion dans des cours élémentaires d'informatique, des approches renforcées par l'intelligence artificielle, leur diffusion dans des cours optionnels généraux ou spécialisés en soins infirmiers, un accent mis sur la civilisation écologique, ainsi que des réflexions sur l'idéologie médicale plus large. La durée des interventions intégrées variait considérablement, allant de modules brefs insérés dans des cours existants à une intégration longitudinale s'étendant sur plusieurs années de formation. Le point fort de ce modèle résidait dans sa pertinence perçue élevée, car il liait directement la formation des valeurs à la pratique professionnelle, à l'application technique ou au contexte sociétal. Toutefois, la réussite de ce modèle dépendait fortement des facilitateurs, et des études ont identifié des difficultés telles que des compétences variables des enseignants et une mise en œuvre incohérente. En outre, son caractère implicite et hétérogène rendait difficile la standardisation et l'évaluation uniforme, et il restait vulnérable à des messages contradictoires provenant du « curriculum caché » local. Étude observationnelle (n = 1, 7,1 %) : Une étude n'évaluait pas d'intervention pédagogique, mais fournissait des données observationnelles essentielles sur l'association entre l'idéologie politique préexistante des étudiants en médecine et leurs attitudes professionnelles ultérieures.

Tableau 4 : Typologie des interventions IPE dans les études incluses (n = 14). Ce tableau catégorise les 14 études incluses selon le type d'intervention (Explicite-Indépendante, Implicite-Intégrée et Observationnelle) et précise les approches pédagogiques, les stratégies d'intégration du contenu, la durée, les contextes de mise en œuvre et les composantes éducatives spécifiques de chaque étude. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 4 démontre que la manière la plus prometteuse d'enseigner les valeurs ne consiste pas à suivre un cours d'éthique distinct et isolé, mais à intégrer directement ces enseignements dans la trame même de la formation médicale. Bien que des cours spécialisés puissent efficacement établir des bases, la véritable efficacité provient de l'intégration : discuter d'éthique durant un stage de chirurgie ou aborder la responsabilité sociale à travers un dispensaire communautaire. Cette approche intégrée rend les valeurs perçues comme pertinentes et concrètes, même si elle dépend fortement de mentors qualifiés pour être mise en œuvre avec succès. En définitive, les recherches suggèrent que l'avenir ne réside pas dans le choix d'une méthode au détriment de l'autre, mais dans un dosage stratégique entre l'enseignement formel et une application cohérente dans des situations réelles.

Modèles explicites autonomes (n = 4) : Ces interventions étaient caractérisées comme des activités éducatives dédiées, formellement structurées, ayant des objectifs d'apprentissage idéologiques, politiques ou éthiques explicites. Cette catégorie comprenait des cours distincts ou des réformes curriculaires globales, telles que la réforme pédagogique « idéologie et politique du curriculum » intégrée tout au long d'un programme de formation en soins infirmiers, un dispositif systématique combinant analyse de cas et innovation en classe pour l'éducation à la vie, un cours de pratique infirmière avancée explicitement intégré à des éléments idéologiques, ainsi que l'approche structurée « Trois combinaisons et trois formes » dans un cours d'histologie³². Le principal avantage de ce modèle résidait dans l'articulation claire des objectifs et dans la capacité à générer des améliorations mesurables et statistiquement significatives sur des résultats ciblés, notamment la capacité à dispenser des soins humanistes, la vision de la vie et la pensée critique³³. Parmi les exemples figuraient des stratégies pluridimensionnelles d'intégration de l'IEP dans un cours de formation clinique en chirurgie, l'association avec des concepts d'éthique biomédicale, l'encadrement dans un cours élémentaire d'informatique, des approches renforcées par l'intelligence artificielle, l'infusion dans des cours généraux optionnels et des cours spécialisés en soins infirmiers, un accent mis sur la civilisation écologique, ainsi que des explorations plus larges de l'idéologie médicale³⁴.

La force de ce modèle réside dans sa pertinence perçue élevée, car il relie directement la formation des valeurs à la pratique professionnelle, à l'application technique ou au contexte sociétal. Par exemple, on considère que cette approche favorise le sens des responsabilités et le souci humaniste dans des contextes cliniques authentiques, tout en associant l'efficacité à des facteurs moteurs professionnels tels que la motivation à apprendre. Toutefois, la réussite de ce modèle dépend fortement des facilitateurs, et des études ont identifié des difficultés telles qu'une capacité variable des enseignants³⁵. En outre, sa nature implicite et diverse rend difficile la standardisation et l'évaluation uniforme, et il reste vulnérable aux messages contradictoires provenant du « curriculum caché » local. Étude observationnelle/non interventionnelle (n = 1) : une étude n'a pas évalué d'intervention pédagogique mais a fourni des données observationnelles cruciales sur l'association entre l'orientation politique préexistante des étudiants en médecine et leurs attitudes professionnelles ultérieures. Les résultats indiquant qu'une orientation plus conservatrice était associée à un biais implicite plus marqué, ainsi qu'à une empathie et une orientation vers le patient plus faibles, mettent en lumière une relation de base essentielle qui éclaire la nécessité et l'orientation potentielle des interventions en IPE³⁶. Cette étude souligne que les étudiants entrent dans la formation médicale avec des dispositions marquées par des valeurs qui peuvent persister ou être modulées par le programme, bien qu'elle ne porte pas sur l'efficacité de méthodes d'enseignement spécifiques.

Figure 3 présente une analyse complète de trois types d'interventions IPE issues de 14 études incluses. Le panneau supérieur montre les tendances d'efficacité selon les types d'intervention, mettant en évidence une augmentation notable de 22 % de l'effet sur la perception de la vie pour les interventions explicites autonomes. Les panneaux intermédiaires affichent la répartition des études (à gauche) et la comparaison des mesures de développement professionnel (à droite). Le panneau inférieur illustre la relation entre la fréquence des études et les taux de rétention des connaissances. Les interventions explicites autonomes (n = 4, 28,6 %) démontrent les effets les plus élevés sur la perception de la vie et les scores de collaboration, tandis que les interventions implicites intégrées (n = 9, 64,3 %) présentent un développement supérieur de l'identité professionnelle et représentent la majorité des études. Les interventions observationnelles (n = 1, 7,1 %) montrent une efficacité moindre selon tous les critères, mais fournissent des comparaisons de base importantes.

Figure 3 : Analyse comparative des types d'interventions en matière d'éducation interprofessionnelle : tendances en matière d'efficacité et répartition des études. Cette figure présente une analyse complète de trois types d'interventions en éducation idéologique et politique (IPE) issues de 14 études incluses. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Impact mesuré sur les domaines cognitif, affectif et comportemental des valeurs professionnelles
L’analyse des 14 études incluses a révélé un impact différentiel dans les domaines cognitif, affectif et comportemental de la formation des valeurs professionnelles. Dans le domaine cognitif, les interventions d’apprentissage interprofessionnel (IPE) ont démontré un effet positif constant et significatif sur les connaissances et la compréhension des étudiants en médecine concernant les concepts professionnels et éthiques. Sept études ont utilisé un dispositif quantitatif de type pré-/post-test et ont rapporté des améliorations mesurables des résultats liés aux connaissances. Par exemple, une étude a signalé une amélioration significative du niveau cognitif des étudiants en matière de perception de la vie à la suite d’un cours spécifique sur l’éducation aux valeurs. Les études évaluant des réformes intégrées ont également rapporté des progrès significatifs en matière de capacité de pensée critique, une compétence cognitive supérieure essentielle au raisonnement professionnel. Les deux essais contrôlés randomisés ont fourni les preuves les plus solides d’une amélioration cognitive, avec des tailles d’effet allant de modérées à fortes (Cohen's d = 0,45 à 0,78). Ces résultats confirment que l'enseignement structuré de l'éthique professionnelle est efficace pour transmettre les connaissances et principes éthiques fondamentaux. Notamment, des améliorations cognitives ont été observées dans les deux modèles, explicite autonome et implicite intégré, suggérant que l'acquisition de connaissances peut être réalisée selon diverses approches pédagogiques.

L'impact sur le domaine affectif, englobant les attitudes, l'empathie et l'identité professionnelle, était plus variable d'une étude à l'autre. Dix études ont rapporté des résultats affectifs, avec des conclusions mitigées. Plusieurs études ont signalé des évolutions positives des attitudes et des dispositions des étudiants. La qualité des enseignants et la pédagogie ont été identifiées comme des facteurs clés influant sur l'évolution des points de vue et des valeurs des étudiants. Une étude a rapporté une amélioration significative sur le plan statistique de la capacité à dispenser des soins humanistes après une intervention intégrée. Toutefois, l'ampleur du changement affectif était généralement plus faible que celle observée pour les résultats cognitifs, et la pérennité de ces changements restait incertaine. En revanche, des études observationnelles ont fourni des preuves de niveaux affectifs préoccupants au départ. Une étude a associé certaines idéologies politiques à une empathie réduite et à des attitudes plus négatives envers les groupes stigmatisés, suggérant que les dispositions préexistantes des étudiants pourraient limiter l'efficacité des interventions en IPE³⁷. En outre, les données déclarées par les étudiants indiquaient que, bien qu'une majorité reconnaisse l'importance de l'éducation aux valeurs intégrées, une part importante identifiait des obstacles pédagogiques et environnementaux pouvant limiter l'engagement affectif.

Tableau 5 : Impact de la FIP dans les domaines des valeurs professionnelles (synthèse des données probantes issues de 14 études). Ce tableau présente la répartition des études et de la force des données probantes dans trois domaines de valeurs professionnelles dans la recherche sur la FIP. Veuillez cliquer ici pour télécharger ce tableau.

Tableau 5 indique un schéma clair : l'enseignement des valeurs en classe modifie de manière plus fiable ce que les étudiants savent, avec des améliorations nettes de la sensibilisation éthique et de la pensée critique. Son effet sur ce qu’ils ressentent est plus imprévisible, favorisant parfois l’empathie et l’attention, mais peinant à surmonter les préjugés préexistants. La question la plus incertaine, toutefois, est de savoir s’il modifie ce qu’ils font réellement en pratique clinique. Les recherches actuelles ne fournissent presque aucune preuve concrète que ces leçons se traduisent par un comportement professionnel observable, mettant en lumière un point aveugle crucial pour les travaux futurs.

Figure 4 montre la répartition des études et de la force des preuves dans les trois domaines des valeurs professionnelles dans la recherche sur l'IEP. La ligne bleue avec des cercles représente le nombre d'études rapportant un impact dans chaque domaine (axe des y gauche), tandis que la ligne violette avec des carrés indique la force des preuves (axe des y droit, convertie en échelle numérique : forte = 3, modérée = 2, faible = 1). Les lignes pointillées indiquent les tendances. Données issues d'une revue systématique de 14 études sur l'IEP. Le domaine affectif compte le plus grand nombre d'études (n = 10) mais une force de preuve modérée, tandis que le domaine cognitif présente moins d'études (n = 7) mais des preuves fortes et cohérentes. Le domaine comportemental représente le plus grand manque de recherches, avec seulement 3 études et des preuves faibles.

Figure 4 : Impact de l'enseignement interprofessionnel sur les domaines des valeurs professionnelles. Cette figure illustre la répartition des études et de la force des preuves dans trois domaines des valeurs professionnelles au sein de la recherche en enseignement idéologique et politique (IPE). Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Relation entre la qualité des études et les résultats des interventions
L'évaluation du risque de biais a révélé des tendances importantes en lien avec les résultats rapportés. Les deux essais contrôlés randomisés, jugés présentant un risque de biais faible, ont tous deux signalé des gains cognitifs significatifs, mais des changements affectifs plus modestes, sans mesures de résultats comportementaux. Parmi les études interventionnelles non randomisées, celles dotées de conceptions plus rigoureuses (par exemple, des dispositifs contrôlés avant/après) ont généralement rapporté des tailles d'effet plus faibles que les études avant/après non contrôlées, suggérant que l'absence de groupes témoins aurait pu exagérer les résultats dans certaines études. Les études transversales, évaluées comme présentant un risque de biais modéré, ont fourni des données importantes sur les dispositions des élèves et les facteurs contextuels, mais n'ont pas permis d'établir de lien de causalité³⁸. L'unique étude qualitative a fourni des données riches sur les expériences des élèves et leurs perceptions de l'éducation aux valeurs, mais était limitée en termes de généralisabilité. Dans l'ensemble, la qualité des preuves était la plus forte pour les résultats cognitifs et la plus faible pour les résultats comportementaux. Aucune relation claire n'a été observée entre la qualité des études et le contexte géographique, les études provenant de Chine et de pays occidentaux présentant des forces et des limites méthodologiques similaires.

Figure 5 illustre comment la qualité pédagogique et l'efficacité de la conception pédagogique de quatre méthodes d'enseignement influencent les valeurs et les comportements des étudiants dans l'enseignement supérieur. Le panneau principal présente les scores d'efficacité (échelle de 0 à 10) pour l'internalisation des valeurs et le changement de comportement selon l'enseignement magistral traditionnel, l'apprentissage par cas, la réflexion structurée et l'apprentissage par le service, à trois niveaux de qualité pédagogique (médiocre, bonne, excellente). Les panneaux inférieurs affichent les niveaux de risque associés de détresse morale et les scores de rétention des connaissances pour chaque méthode.

Figure 5 : Pédagogie et conception pédagogique dans l'orientation des valeurs et comportements des étudiants selon différentes méthodes d'enseignement. Cette figure illustre comment la qualité pédagogique et l'efficacité de la conception pédagogique de quatre méthodes d'enseignement influencent les valeurs et comportements des étudiants dans l'enseignement supérieur. Veuillez cliquer ici pour visualiser une version agrandie de cette figure.

Facteurs contextuels influant sur l'efficacité des interventions
Parmi les 14 études, trois facteurs contextuels sont régulièrement apparus comme des modérateurs de l'efficacité des interventions : le contexte socioculturel et curriculaire, l'alignement avec le curriculum formel et informel, et les caractéristiques individuelles des apprenants. Contexte socioculturel et curriculaire : la définition, la hiérarchisation et le cadre pédagogique des valeurs professionnelles dépendaient fortement du contexte. La majorité des études interventionnelles (n = 11) ont été menées dans un cadre éducatif collectiviste, principalement en Chine. Ces interventions visaient explicitement à développer des valeurs conformes à des principes sociétaux tels que la responsabilité sociale, le bien-être collectif, le service au peuple et le patriotisme. La nature intégrée de nombreuses interventions, qui inscrivaient l'éducation aux valeurs dans des enseignements cliniques de chirurgie, des programmes d'infirmier ou des cours généraux optionnels sur la culture nationale, reflétait une démarche systématique visant à aligner l'identité professionnelle sur ces valeurs sociétales plus larges. En revanche, les études menées dans des contextes occidentaux (n = 3) abordaient les valeurs selon une perspective différente, en mesurant des résultats tels que l'attitude centrée sur le patient, l'empathie et la motivation à combattre les préjugés raciaux. Ces études mettaient en évidence une focalisation individualiste sur la dyade patient-clinicien et les biais personnels. Cette dichotomie souligne que l'éducation aux valeurs n'est pas un concept monolithique, mais qu'elle s'adapte nécessairement aux attentes normatives locales concernant ce qu'est un bon professionnel.

Alignement avec le curriculum institutionnel et caché : L'efficacité perçue de l'IEP formelle était fortement influencée par son adéquation avec l'environnement institutionnel informel. Les études intégrant les perspectives des étudiants ont systématiquement mis en évidence cette tension. Les difficultés signalées par les étudiants comprenaient l'incapacité des enseignants à simplifier des connaissances idéologiques complexes et une atmosphère de classe défavorable, pouvant compromettre l'impact du curriculum formel. De manière plus fondamentale, le curriculum informel constitué par l'idéologie politique préexistante des étudiants présentait une association significative et indépendante avec des attitudes professionnelles clés, suggérant des influences concurrentes puissantes sur la formation des valeurs. Cela révèle un défi critique : les effets positifs d'une intervention structurée en IEP peuvent être atténués, voire annulés, par des messages contradictoires provenant de l'environnement clinique, de la culture entre pairs ou de la socialisation antérieure des étudiants avant leur admission. Les études ayant explicitement abordé cette tension en alignant l'enseignement formel sur le mentorat clinique ont obtenu des résultats plus positifs³⁹. Caractéristiques individuelles de l'apprenant en tant que médiateurs : L'impact de l'IEP était en outre modulé par les caractéristiques individuelles des étudiants. Les recherches ont montré que les apprenants ne sont pas des destinataires passifs, mais des interprètes actifs dont les antécédents façonnent leur implication. L'efficacité de l'intégration de l'IEP était fortement influencée par des facteurs individuels tels que la motivation à apprendre et l'auto-efficacité. Les caractéristiques personnelles des étudiants et leur capacité à utiliser des outils d'apprentissage influençaient directement l'efficacité de l'IEP. Des observations ont révélé une dimension psychologique cruciale : le degré de rigidité idéologique des étudiants était négativement corrélé à leur bien-être personnel, un facteur pouvant entraver un engagement ouvert à l'éducation aux valeurs. Ces études suggèrent collectivement que l'efficacité de l'IEP n'est pas uniforme ; elle est renforcée chez les étudiants motivés, psychologiquement ouverts et percevant une pertinence, mais peut être limitée chez ceux qui sont désengagés, rigides dans leurs opinions ou qui perçoivent un décalage entre les valeurs enseignées et leurs réalités personnelles ou observées.

Cette synthèse systématique de 14 études révèle que les interventions d'IFD améliorent systématiquement les connaissances cognitives des étudiants en médecine concernant les valeurs professionnelles, mais leur capacité à remodeler de façon fiable les attitudes affectives et, surtout, à se traduire par des comportements cliniques observables reste limitée et nettement insuffisamment documentée. Bien que le modèle implicite-intégré prédomine en raison de sa pertinence contextuelle, son efficacité dépend fortement des compétences des facilitateurs et d'un alignement authentique avec le programme caché institutionnel, tandis que les modèles explicites-autonomes produisent des gains mesurables plus importants pour des résultats ciblés tels que la vision de la vie. De façon cruciale, le succès de l'intervention n'est pas uniforme, mais fortement modéré par le cadre socioculturel, la cohérence du programme et les dispositions individuelles des apprenants, telles que l'idéologie préexistante et la motivation. Dans leur ensemble, ces résultats confirment le potentiel pédagogique de l'IFD tout en mettant en évidence un déficit critique dans l'évaluation des résultats comportementaux, soulignant un besoin urgent pour les recherches futures de dépasser l'acquisition de connaissances et de s'orienter vers une évaluation rigoureuse et longitudinale de la formation identitaire professionnelle durable et de sa traduction dans la pratique réelle.

DISPONIBILITÉ DES DONNÉES :
Aucune donnée primaire n'a été produite ni analysée dans cette étude. Toutes les données incluses dans cette revue systématique proviennent d'études précédemment publiées et sont présentées dans l'article et ses documents supplémentaires. La liste de contrôle PRISMA 2020 complétée est fournie en tant que Fichier supplémentaire 1.

Fichier supplémentaire 1 : Liste de contrôle PRISMA Veuillez cliquer ici pour télécharger ce fichier.

Fichier supplémentaire 2 : Syntaxe de la stratégie de recherche Veuillez cliquer ici pour télécharger ce fichier.

Discussion

Cette revue systématique regroupe les données probantes provenant de 14 études afin d'évaluer l'impact d'une éducation fondée sur les valeurs dans la formation des valeurs professionnelles chez les étudiants en médecine. Les résultats révèlent un paysage complexe dans lequel l'efficacité n'est pas binaire, mais modérée de manière fine par la conception pédagogique, l'alignement contextuel et le domaine de valeur ciblé. L'enseignement formel des valeurs s'avère le plus efficace non pas comme transmission isolée et didactique de principes, mais comme composante stratégiquement intégrée, expérientielle et culturellement cohérente de l'éducation médicale, comblant activement le fossé entre l'enseignement formel et le milieu clinique informel. L'observation la plus constante parmi les études incluses — à savoir que l'éducation aux valeurs améliore de façon fiable la connaissance cognitive de l'éthique et du professionnalisme — est à la fois encourageante et instructive. Elle confirme que les étudiants en médecine peuvent et apprennent effectivement les principes et codes formels qui sous-tendent la pratique professionnelle. Sept études utilisant des dispositifs quantitatifs de type pré-test/post-test ont rapporté des améliorations mesurables des résultats cognitifs, avec des tailles d'effet allant de modérées à fortes dans les deux essais contrôlés randomisés. Ce résultat est conforme à la littérature plus large en éducation médicale, qui démontre que des programmes structurés transmettent efficacement les connaissances déclaratives. Toutefois, les résultats plus variables et plus modestes dans les domaines affectif et comportemental soulignent une limitation essentielle : savoir ce qui est juste constitue une base nécessaire, mais insuffisante, pour agir ou ressentir profondément ce qui est juste. Bien que dix études aient rapporté des résultats affectifs, l'ampleur des changements était généralement moindre que celle observée pour les résultats cognitifs, et la pérennité de ces changements restait incertaine. La faible quantité de données probantes concernant les résultats comportementaux, aucune étude n'ayant utilisé d'observation objective et longitudinale du comportement clinique en situation réelle, constitue un important manque de preuves. Ce décalage met en lumière un défi fondamental de l'éducation aux valeurs : le fossé entre l'acquisition de connaissances et l'internalisation des valeurs. Notre synthèse suggère que la réduction de ce fossé dépend fortement des méthodes pédagogiques et du contexte éducatif dans lequel l'apprentissage s'effectue.

Les preuves indiquent fortement que la manière dont les valeurs sont enseignées est au moins aussi importante que le contenu enseigné. Les approches traditionnelles de type magistral, bien qu'efficaces pour le transfert de connaissances, semblent présenter des limites importantes lorsque l'objectif est de façonner les valeurs et les comportements futurs des étudiants. Dans des études où les étudiants recevaient principalement un enseignement par cours magistral sur l'éthique, ils apprenaient systématiquement l'information à des fins d'évaluation, mais signalaient rarement des changements d'attitude personnelle ou un lien plus fort avec le sujet⁴⁰. Cela met en évidence une limitation fondamentale : connaître la déontologie diffère qualitativement du sentiment de devoir professionnel ou du développement d'une identité professionnelle. En revanche, les pédagogies actives et expérientielles ont montré des résultats plus prometteurs en matière d'internalisation des valeurs⁴¹. L'apprentissage par cas, qui consiste à discuter de dilemmes éthiques réels en petits groupes, a entraîné un niveau plus élevé d'engagement des étudiants et de meilleures compétences en raisonnement éthique auto-déclarées. La réflexion structurée, qui consiste à demander aux étudiants d'écrire sur leurs expériences cliniques ou à discuter de leurs réactions personnelles lors de séances encadrées, les aide à traiter ce qu'ils ont observé et ressenti, leur permettant ainsi de relier les principes appris en classe à leur identité professionnelle émergente. Les études utilisant la réflexion ont montré que les étudiants étaient plus susceptibles de faire preuve d'une internalisation profonde plutôt que d'un simple rappel de connaissances. Les impacts les plus profonds ont peut-être été observés dans les programmes d'apprentissage par le service, qui déplacent l'apprentissage au-delà de la salle de classe vers des contextes communautaires. Ces approches expérientielles rendent les valeurs abstraites tangibles et urgentes, certaines études signalant des changements marqués dans des valeurs telles que l'altruisme et la responsabilité sociale¹². Toutefois, l'efficacité de ces pédagogies actives n'était pas garantie. Des expériences immersives peuvent exposer les étudiants à des défaillances systémiques du système de santé et à la souffrance humaine, ce qui, sans un encadrement attentif, peut entraîner de la frustration ou un malaise moral, au lieu d'un sentiment de sens⁴². Cela souligne que le rôle de l'enseignant évolue de celui de transmetteur d'information vers celui de facilitateur aidant les étudiants à naviguer dans des paysages émotionnels et éthiques complexes. Le modèle séquentiel en spirale, qui combine de manière réfléchie un enseignement explicite avec une application clinique ultérieure, semble prometteur pour assurer la continuité nécessaire au développement durable des valeurs. Ces résultats sont cohérents avec les théories éducatives plus larges qui suggèrent que les valeurs s'internalisent mieux par l'engagement actif, la réflexion personnelle et l'expérience authentique, plutôt que par la réception passive d'informations.

Au-delà de la pédagogie, la revue identifie deux forces contextuelles puissantes qui influencent les résultats : le curriculum caché et le contexte socioculturel. L'influence omniprésente du curriculum caché peut soit renforcer, soit complètement saper l'enseignement formel des valeurs. Lorsque les étudiants observent dans les cliniques ou les hôpitaux des comportements contraires aux enseignements prodigués en classe — tels qu'un manque de respect hiérarchique, des raccourcis dans la communication avec les patients ou la priorisation de l'efficacité au détriment de la compassion — le décalage cognitif et le cynisme qui en résultent peuvent annuler les effets positifs de l'enseignement. Les études intégrant le point de vue des étudiants ont systématiquement mis en lumière cette tension, les étudiants signalant notamment l'incapacité des enseignants à simplifier des connaissances idéologiques complexes et une atmosphère de classe défavorable, qui minent l'impact du curriculum formel. Plus profondément, une étude observationnelle a démontré que l'orientation politique préexistante des étudiants était significativement et indépendamment associée à des attitudes professionnelles clés, suggérant ainsi des influences concurrentes puissantes sur la formation des valeurs, indépendantes de l'enseignement formel. Cela conduit à une conclusion incontournable : l'efficacité de tout programme autonome d'enseignement des valeurs est fondamentalement limitée sans efforts systémiques parallèles visant à aligner l'environnement d'apprentissage clinique sur les valeurs enseignées. Le développement des enseignants-chercheurs et la responsabilisation institutionnelle ne sont donc pas des soutiens accessoires, mais des prérequis essentiels à une formation réussie aux valeurs. Les institutions doivent tenir compte du curriculum informel, c’est-à-dire des normes, comportements et valeurs modélisés par les enseignants-chercheurs cliniciens et les pairs, si l'enseignement formel doit avoir un impact durable. Cela exige une approche institutionnelle globale, dans laquelle l'éducation aux valeurs ne se limite pas à des cours spécifiques, mais imprègne tous les aspects de la formation médicale. La revue met également en évidence la manière dont le contexte culturel définit les objectifs mêmes et le contenu de l'éducation aux valeurs. Le contraste marqué entre l'accent collectiviste mis sur l'harmonie sociale, le bien-être collectif et l'obéissance institutionnelle, principalement observé dans les études chinoises, et l'accent individualiste mis sur l'autonomie, la pensée critique et l'orientation vers le patient dans les études occidentales, signifie qu'il n'existe aucun modèle universel de réussite. Cette dépendance culturelle remet en question la transférabilité directe des modèles d'éducation aux valeurs d'une région à l'autre et exige une conception et une évaluation pédagogiques sensibles au contexte local.

L'impact de l'éducation aux valeurs est en outre médié par les caractéristiques individuelles des étudiants. Les études incluses ont démontré que les apprenants ne sont pas des destinataires passifs, mais des interprètes actifs dont les antécédents, motivations et dispositions psychologiques façonnent l'engagement. L'efficacité de l'intégration de l'éducation aux valeurs était fortement influencée par des facteurs individuels tels que la motivation à apprendre et l'auto-efficacité. Les caractéristiques personnelles des étudiants et leur capacité à utiliser des outils d'apprentissage ont directement affecté les résultats éducatifs. Des observations ont révélé une dimension psychologique cruciale : le niveau de rigidité idéologique des étudiants était négativement corrélé au bien-être personnel, un facteur pouvant entraver un engagement ouvert envers l'éducation aux valeurs. Au-delà des recommandations méthodologiques déjà énoncées, d'autres plans d'étude offrent des approches complémentaires pour approfondir la compréhension de la formation des valeurs professionnelles. Des études ethnographiques et longitudinales, par exemple, pourraient fournir des données riches et contextualisées sur la manière dont les valeurs professionnelles sont négociées au fil du temps dans les environnements cliniques, en captant l'interaction dynamique entre l'enseignement interprofessionnel formel (IPE) et le curriculum caché in situ. Les évaluations de type réaliste, qui posent la question « qu'est-ce qui fonctionne, pour qui et dans quelles circonstances ? », sont particulièrement adaptées à ce domaine, compte tenu du caractère conditionnel de l'efficacité de l'IPE identifié dans cette revue ; de telles approches pourraient tester et affiner systématiquement les théories de programme concernant les mécanismes par lesquels l'éducation aux valeurs exerce ses effets dans divers contextes. Des plans mixtes séquentiels, combinant des mesures quantitatives avant/après avec des entretiens qualitatifs approfondis en suivi, permettraient aux chercheurs non seulement de documenter les changements dans les valeurs professionnelles, mais aussi d'explorer les expériences vécues et les processus d'élaboration de sens qui sous-tendent ces changements. Des plans comparatifs par études de cas menées dans différentes institutions ayant des modèles d'IPE distincts pourraient éclairer la manière dont des facteurs contextuels tels que la culture institutionnelle, la structure du programme et la formation des enseignants modèrent l'efficacité au niveau du programme. De plus, des études d'intervention utilisant des plans factoriels ou adaptatifs pourraient tester systématiquement des combinaisons de composantes pédagogiques (par exemple, la réflexion, la discussion de cas, l'apprentissage par le service) afin d'identifier les « combinaisons » optimales d'éléments actifs pour des résultats et des populations d'apprenants spécifiques. Enfin, des approches de recherche-action participative, associant étudiants et éducateurs cliniques en tant que chercheurs associés, pourraient produire des connaissances proches de la pratique, immédiatement applicables, tout en comblant l'écart persistant entre les résultats de la recherche et la mise en œuvre des programmes. Collectivement, ces plans alternatifs viendraient compléter la base de preuves principalement constituée d'études avant/après et transversales, en générant des formes variées de preuves pour éclairer des approches plus nuancées, sensibles au contexte et plus efficaces en matière de formation des valeurs professionnelles.

Les résultats de cette revue ont plusieurs implications pratiques pour les éducateurs médicaux et les institutions. Premièrement, les données probantes plaident en faveur d'une évolution allant au-delà des cours d'éthique isolés vers des programmes intégrés, longitudinaux et expérientiels. L'enseignement des valeurs est plus efficace lorsqu'il est intégré tout au long du cursus médical plutôt que limité à des cours distincts. Cette intégration doit être à la fois horizontale (à travers différents domaines disciplinaires) et verticale (à travers les années de formation), créant ainsi de multiples occasions pour les étudiants de rencontrer, de réfléchir sur et d'appliquer les valeurs dans des contextes variés. Deuxièmement, les approches pédagogiques doivent privilégier des méthodes d'apprentissage actif, telles que la discussion de cas, la réflexion structurée et l'apprentissage par le service, qui impliquent les étudiants sur le plan émotionnel et pratique, et non seulement cognitif. Troisièmement, les institutions doivent investir dans le développement des enseignants afin de doter les éducateurs des compétences nécessaires pour faciliter efficacement l'enseignement des valeurs, notamment pour naviguer dans le terrain éthique et émotionnel complexe qui surgit pendant la formation clinique. Quatrièmement, la réussite exige un alignement délibéré entre le programme formel et le programme caché. Cela implique de favoriser une culture institutionnelle bienveillante, de modéliser les valeurs souhaitées en pratique clinique et de mettre en place des mécanismes permettant aux étudiants de discuter et d'analyser les écarts entre les idéaux enseignés et les réalités observées. Cinquièmement, les stratégies d'évaluation doivent être diversifiées afin de mesurer non seulement les connaissances, mais aussi les changements d'attitude et, en dernier ressort, les modifications comportementales. Cela nécessite de dépasser les mesures basées sur l'auto-évaluation pour inclure l'observation du comportement professionnel dans des contextes cliniques authentiques.

Cette revue présente plusieurs limites importantes à prendre en compte lors de l'interprétation des résultats. Notre stratégie de recherche incluait uniquement des études publiées en anglais et en chinois, ce qui signifie que nous avons pu omettre des recherches pertinentes publiées dans d'autres langues. Les études incluses présentaient une hétérogénéité considérable en matière de conception des interventions, de contexte culturel, d'instruments de mesure des résultats et de méthodologies d'étude, ce qui a exclu toute méta-analyse quantitative et a nécessité une synthèse narrative. La qualité de la base de données probantes était variable : bien que les deux essais contrôlés randomisés aient fourni des preuves solides concernant les résultats cognitifs, la majorité des études a utilisé des conceptions non randomisées comportant un risque modéré à élevé de biais. Le nombre limité d'études menées dans des contextes occidentaux (n = 3) limite la généralisabilité des résultats au-delà des environnements éducatifs principalement chinois représentés dans la littérature. L'absence d'études longitudinales suivant les étudiants jusqu'au stade de résident et au-delà constitue une lacune importante dans la base de données probantes. De plus, le domaine manque d'instruments validés permettant de mesurer la formation des valeurs professionnelles dans différents contextes culturels, ce qui complique la comparaison et la synthèse entre études. Les recherches futures devraient s'attaquer à ces limites selon plusieurs axes. Premièrement, des conceptions longitudinales suivant les étudiants depuis l'école de médecine jusqu'au stage de résidence et au début de leur pratique fourniraient des données probantes cruciales sur la durabilité des effets de l'enseignement des valeurs. Ces études devraient utiliser des approches d'évaluation pluriméthodes, combinant des enquêtes, l'observation directe du comportement professionnel, les retours des patients et des entretiens approfondis afin de saisir toute la complexité de la formation des valeurs. Deuxièmement, des études comparatives examinant différentes approches pédagogiques au sein d'un même contexte institutionnel permettraient d'identifier les méthodes spécifiques les plus efficaces pour des résultats particuliers. Troisièmement, les recherches devraient explorer les mécanismes par lesquels l'enseignement des valeurs exerce ses effets, notamment le rôle de la réflexion, du modèle comportemental et de l'expérience clinique dans la construction de l'identité professionnelle. Quatrièmement, des études transculturelles comparant explicitement l'enseignement des valeurs dans différents contextes nationaux permettraient de comprendre comment les facteurs culturels modulent l'efficacité et d'orienter la conception de programmes pédagogiques sensibles aux différences culturelles. Cinquièmement, les études d'intervention devraient intégrer des périodes de suivi plus longues et des conditions de contrôle plus rigoureuses afin de renforcer les inférences causales.

Matériaux

Liste des matériaux utilisés dans cet article

Nom	Entreprise	Numéro de catalogue	Commentaires
Liste de contrôle des études qualitatives CASP	Programme d'évaluation des compétences en analyse critique (CASP)	Version 2024 (déduite)	Liste de contrôle pour l'évaluation du risque de biais dans les études qualitatives
Covidence	Covidence (Veritas Health Innovation)	RRID : SCR_016754	Plateforme de dépistage pour les revues systématiques, utilisée pour la suppression des doublons et la sélection des études
EMBASE	Elsevier	RRID : SCR_001573	Base de données bibliographiques électronique ; l'une des quatre sources de la recherche systématique de la littérature
EndNote X20	Clarivate Analytics	X20 RRID : SCR_014001	Logiciel de gestion des références pour regrouper les références et supprimer les doublons
Microsoft Excel	Microsoft Corporation	Microsoft 365 (version non précisée) RRID : SCR_016137	Logiciel de tableur pour un formulaire normalisé et testé en amont d'extraction des données
Échelle Newcastle-Ottawa (NOS)	Wells et al. / Université d'Ottawa	/	Adaptée aux études transversales ; outil d'évaluation de la qualité des études comparatives transversales (sélection, comparabilité, résultat)
Cadre PICOS	N/A (cadre conceptuel)	/	Critères d'éligibilité opérationnalisés (Population, Intervention, Comparaison, Résultat, Conception de l'étude) ; utilisé pour la sélection des études
Déclaration PRISMA 2020	Groupe PRISMA (Réseau EQUATOR)	Version 2020	Guide de reporting pour les revues systématiques ; utilisé pour structurer la méthodologie de la revue
PsycINFO	Association américaine de psychologie (APA)	RRID : SCR_003206	Base de données bibliographiques électronique ; l'une des quatre sources de la recherche systématique de la littérature
Base de données PubMed/MEDLINE	Centre national d'information en biotechnologie (NCBI) / NLM	RRID : SCR_004846	Base de données bibliographiques électronique ; l'une des quatre sources de la recherche systématique de la littérature
RoB 2 (outil révisé de biais de Cochrane)	Cochrane	Version 2	Outil d'évaluation du risque de biais dans les essais contrôlés randomisés (ECR)
ROBINS-I (Évaluation du risque de biais dans les études non randomisées – d'interventions)	Cochrane	Version 1 (2016)	Outil d'évaluation du risque de biais dans les études d'intervention non randomisées et les études de cohorte
Collection Web of Science Core	Clarivate Analytics	RRID : SCR_022931	Base de données bibliographiques électronique ; l'une des quatre sources de la recherche systématique de la littérature