מאמר שיטה

קידום אבחון דיסלקציה בילדים באמצעות מבחנים ממוחשבים

DOI:

10.3791/67031

⸱

16 באוגוסט 2024

 ,  , 
1The University Institute of Neuroscience (IUNE), Universidad de La Laguna

במאמר זה

סיכום

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

מקבץ המולטימדיה להערכת מיומנויות תחום כללי ותחום ספציפי בקריאה הוא סוללת מולטימדיה אמינה ותקפה המיועדת להעריך מיומנויות קריאה קוגניטיביות ובסיסיות. היא מאפשרת יצירת פרופיל ביצועים קוגניטיבי וקריאתי מקיף, אשר מועיל במיוחד לילדים עם דיסלקציה.

תקציר

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

רכישת מיומנויות קריאה היא תהליך מורכב הדורש טיפוח של יכולות שונות - כלליות וספציפיות לתחום. כתוצאה מכך, אין זה מפתיע שילדים רבים מתמודדים עם שמירה על מיומנות ברמת הכיתה, במיוחד כאשר הם מתמודדים עם אתגרים המשתרעים על פני יכולות מרובות בשני התחומים, כפי שנצפה אצל אנשים עם קשיי קריאה. באופן מדהים, למרות שקשיי קריאה הם בין ההפרעות הנוירו-התפתחותיות הנפוצות ביותר המשפיעות על ילדים בגיל בית הספר, רוב כלי האבחון הזמינים חסרים מסגרת מקיפה להערכת הספקטרום המלא של מיומנויות קוגניטיביות הקשורות לדיסלקציה, עם אפשרויות ממוחשבות מינימליות. יש לציין כי כיום ישנם כלים מוגבלים עם תכונות אלה הזמינים לילדים דוברי ספרדית. מטרת מחקר זה הייתה לשרטט את הפרוטוקול לאבחון ילדים דוברי ספרדית עם קשיי קריאה באמצעות סוללת המולטימדיה Sicole-R. כלי זה לכיתות יסודי מתמקד בהערכת מיומנויות קוגנטיביות הקשורות לדיסלקציה כפי שנקבע על ידי הספרות המדעית. באופן ספציפי, הוא מתרכז בהערכת מגוון של יכולות קוגניטיביות שמחקרים הוכיחו שהן קשורות לדיסלקציה. התמקדות זו מבוססת על התצפית שאנשים עם דיסלקציה בדרך כלל מפגינים ליקויים בכמה מהתחומים הקוגנטיבים המוערכים על ידי כלי דיגיטלי זה. הודגמו העקביות הפנימית החזקה והמבנה הפנימי הרב-ממדי של הסוללה. סוללת מולטימדיה זו הוכיחה את עצמה ככלי מתאים לאבחון ילדים עם קשיי קריאה בחינוך היסודי, ומציעה פרופיל קוגנטיבי מקיף בעל ערך לא רק למטרות אבחון אלא גם להתאמת תוכניות הוראה אישיות.

מבוא

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

דיסלקציה היא הפרעה נוירו-התפתחותית המאופיינת בקשיים בזיהוי מילים מדויק ו/או שוטף וביכולות איות ופענוח ירודות ומאופיינת בקושי בלתי צפוי ומתמשך לרכוש מיומנויות קריאה יעילות למרות ההוראה הקונבנציונלית, אינטליגנציה נאותה והזדמנות חברתית-תרבותית1. הפרעה נוירוביולוגית זו מתבטאת לעיתים קרובות באתגרים בקריאה, איות וכתיבה, בעיקר בשל ליקויים פונולוגיים 2,3. "לא ניתן להפריז בחשיבות הזיהוי המוקדם של דיסלקציה, שכן הוא מאפשר התערבות ותמיכה בזמן 4,5. כאשר תלמיד אינו מתקדם מעבר לרמה 3 במודל תגובה להתערבות, חיוני לבצע הערכה מקיפה יותר של יכולות כלליות וספציפיות לתחום הקשורות לדיסלקציה, כפי שמודגש בספרות המדעית. פיתוח הטכניקה המוצגת כאן מעוגן בצורך לבצע הערכות יסודיות כדי להבטיח מתן התערבויות ותמיכה מתאימות. יתר על כן, מחקרים קודמים מדגישים את התועלת של כלי סינון מבוססי טכנולוגיה, כגון יישומי אינטרנט ומשחקי מחשב, בהקלה על תהליכי סינון יעילים 6,7. מחקרים אלה מדגישים באופן קולקטיבי את האופי הרב-גוני של דיסלקציה, ומדגישים את הצורך באסטרטגיות הערכה והתערבות מקיפות כדי לטפל בפרופילים הקוגנטיבים המגוונים של אנשים עם דיסלקציה. למרות השכיחות של דיסלקציה בקרב ילדים בגיל בית הספר, רוב כלי האבחון הזמינים חסרים מסגרת המעריכה באופן מקיף הן מיומנויות כלליות והן מיומנויות ספציפיות לתחום. יתר על כן, יש אפשרויות ממוחשבות מינימליות, במיוחד עבור אוכלוסיות דוברות ספרדית. סוללת מולטימדיה זו מטפלת בפערים אלה על ידי מינוף הטכנולוגיה כדי להקל על הערכה מפורטת של מיומנויות קוגנטיביות הקשורות לדיסלקציה.

פרספקטיבות תיאורטיות וליקויים קוגניטיביים בדיסלקציה
מודלים תיאורטיים שונים, כולל תיאוריות פונולוגיות, עיבוד שמיעתי מהיר, תיאוריות חזותיות, מגנו-תאיות וצרבלריות, שואפים להסביר את הגורמים לדיסלקציה וליידע התערבויות (ראו סקירה)8. התאוריה הפונולוגית מייחסת דיסלקציה לקשיים בעיבוד צלילים בשפה9, ואילו תיאוריית העיבוד השמיעתי המהיר קושרת דיסלקציה לליקויים בתפיסת צלילים המשתנים במהירות10. התאוריה החזותית מדגישה את ההיבטים החזותיים של קשיי קריאה, והתיאוריה המגנו-תאית מצביעה על ליקויים במסלולי עיבוד חזותי ושמיעתי11. תיאוריית המוח הקטן מציעה כי דיסלקציה נובעת מליקויים במוח הקטן המשפיעים על שליטה מוטורית ותפקודים קוגניטיביים12. מסגרת המחויבות העצבית המאוחרת (DNC) של ניקולסון ופוסט מניחה כי רכישת מיומנויות איטית יותר והתפתחות מאוחרת של רשתות עצביות הן מרכזיות בדיסלקציה. מודלים עדכניים, כגון מודל הגירעון המרובע, מציעים כי דיסלקציה היא הפרעה מורכבת המושפעת מגורמים גנטיים, קוגניטיביים וסביבתיים 13,14,15. לדוגמה, Ring ו-Black14 תומכים במודל ריבוי הגירעונות, ומראים כי ליקויי עיבוד פונולוגיים וקוגניטיביים כאחד תורמים להטרוגניות של דיסלקציה. Soriano-Ferrer et al.15 ערכו מחקר עם ילדים דוברי ספרדית עם דיסלקציה התפתחותית (DD) ומצאו ליקויים משמעותיים במהירות השיום, זיכרון העבודה המילולי והמודעות הפונולוגית (PA). באופן דומה, Zygouris et al.16 ו- Rauschenberger et al.6 מדגישים את החשיבות של כלי סינון קוגניטיביים בזיהוי ליקויים אלה, כאשר אנשים דיסלקטיים מקבלים באופן עקבי ציונים נמוכים יותר מאשר עמיתים בעלי הישגים בדרך כלל.

בחינת גישות טכנולוגיות באבחון דיסלקציה: תובנות ממחקרים
המחקר על בדיקות סקר לדיסלקציה התפתח עם שלוש גישות עיקריות: אסטרטגיות לגילוי מוקדם, שיטות סינון מרובות פנים המשלבות הערכות שונות, ושילוב טכנולוגיה לשיפור היעילות17. 18 הסקירות השיטתיות האחרונות של פוליטי-ג'ורג'וסי מדגישות את המעבר ליישומים רבים יותר להתערבות בתסמיני דיסלקציה במקום תהליכי סינון, תוך התאמה לשילוב טכנולוגיה לשיפור מיומנויות קריאה בקרב תלמידים דיסלקטיים. קיימים כלים שונים, כגון מבחן הסינון המוקדם לדיסלקציה (DEST) של פוסט וניקולסון, המעריך מהירות, מיומנויות פונולוגיות, מיומנויות מוטוריות, תפקוד המוח הקטן וידע19. "כלים מבוססי מחשב התקדמו, כולל יישום אינטרנט להערכת קריאה ומיומנויות קוגניטיביות אצל ילדים יווניםבני 20 וכלים של Hautala et al.21 ו- Rauschenberg et al.6 המשתמשים במשחקים ולמידת מכונה לזיהוי מוקדם של דיסלקציה. אחמד ואחרים שילבו משחקים עם רשתות עצביות, והשיגו דיוק של 95% בזיהוי22. מחקרים באורתוגרפיות שונות מדגישים את החשיבות של מודעות פונולוגית ושיום אוטומטי מהיר בזיהוי דיסלקציה23,24.

תובנות על דיסלקציה בקרב ילדים דוברי ספרדית
חקר הדיסלקציה בקרב ילדים דוברי ספרדית התקדם משמעותית באמצעות שימוש בטכנולוגיית Sicole-R. חימנס ועמיתיו הדגימו את יעילותם בהערכת דיסלקציה בין קבוצות גיל, במיוחד בהבחנה בין קוראים דיסלקטיים לבין קוראים בעלי הישגים טיפוסיים בהתבסס על עיבוד פונולוגי ותחבירי במהלך שנות היסודי המוקדמות25. גוזמן ועמיתיו חקרו ליקויי מהירות שיום אצל ילדים דיסלקטיים עם אתגרים פונולוגיים, והדגישו אינטראקציות בין דיסלקציה ומהירות שיום הנמדדת באמצעות משימות כגון אות-RAN ומספר-RAN26. מחקרים נוספים של חימנס ועמיתיו בחנו ליקויים במודעות פונולוגית על פני מבני הברה שונים27, ואילו אורטיז ועמיתיו חקרו ליקויים בתפיסת דיבור בקרב ילדים ספרדים עם דיסלקציה, וחשפו ליקויים בהתפתחות תפיסת דיבור ללא קשר לניגודיות פונטית או יחידה לשונית28,29. חימנס ועמיתיו חקרו את השערת הגירעון הכפול של דיסלקציה30, ולאחר מכן ניתחו תהליכים קוגניטיביים ופערים הקשורים למגדר בשכיחות דיסלקציה 31,32. רודריגו ועמיתיו בחנו את הגישה הלקסיקלית בקרב ילדים דיסלקטיים ספרדים33, וחימנס ואחרים בחנו ליקויים בעיבוד תחבירי34. לבסוף, חימנס ועמיתיו חקרו תהליכים פונולוגיים ואורתוגרפיים בתת-סוגים דיסלקטיים, והדגישו הבדלים ביעילות המסלול האורתוגרפי35. מחקרים אלה משפרים באופן קולקטיבי את הבנתנו את האתגרים הקוגניטיביים והלשוניים של דיסלקציה באוכלוסיות דוברות ספרדית.

המחקרים שנערכו חולקים מספר מאפיינים משותפים מבחינת הגיל והרקע של הילדים המשתתפים. גילם של הילדים שנכללו במחקרים אלה נע בין 7 ל-14 שנים. רוב המחקרים התמקדו בילדי בית ספר יסודי בגילאי 7 עד 12 שנים, למעט אלה שכללו ילדים עד גיל 14, וסיפקו מדגם המשתרע משנות בית הספר המוקדמות ועד גיל ההתבגרות31,32. הילדים המשתתפים היו בעיקר מהאיים הקנריים בספרד. בנוסף, חלק מהמחקרים כללו דגימות מאזורים אחרים של ספרד וגואטמלה31,32. המשתתפים גויסו מבתי ספר ציבוריים ופרטיים שהרקע שלהם כלל אזורים עירוניים ופרבריים. הרמות הסוציו-אקונומיות המיוצגות במחקרים אלה נעות בין מעמד בינוני-נמוך למעמד העובדים והמעמד הבינוני.

יחד, פניות אלה מקדמות באופן משמעותי את הבנתנו את מורכבויותיה של דיסלקציה, ותורמות לתחום חקר הדיסלקציה. הכלי מותאם לשימוש במספר מדינות איברו-אמריקאיות, כולל ספרד, גואטמלה, צ'ילה ומקסיקו, ומאפשר הערכה של דיוק ודיוק אבחוני במדגם מגוון של דוברי ספרדית עבור מחקר זה.

מחקר זה נועד להתוות פרוטוקול לאבחון ילדים דוברי ספרדית עם קשיי קריאה באמצעות סוללת מולטימדיה מיוחדת. המטרה העיקרית היא לספק כלי הערכה מקיף המעריך הן מיומנויות כלליות והן מיומנויות ספציפיות לתחום הקשורות לדיסלקציה.

סקירה כללית של הגדרות ניסיוניות
ה-SICOLE-R תוכנת ב-Java 2 Platform Standard Edition (J2SE). מנוע מסד הנתונים HSQL משמש כמסד נתונים. התוכנה כוללת 6 מודולים עיקריים שיש להעריך: 1) עיבוד תפיסתי, הכולל את המשימות של השמעת קול, מיקום ואופן ביטוי; 2) עיבוד פונולוגי, הכולל בידוד פונמות, מחיקת פונמות, פילוח פונמות ומשימות מיזוג פונמות; 3) מהירות שיום, הכוללת את המשימות של מהירות שיום במספרים, אותיות, צבעים ותמונות; 4) עיבוד אורתוגרפי, הכולל משימות של הבנה מורפולוגית של לקסמים וסיומות והבנה הומופונית; 5) עיבוד תחבירי, כולל מין, מספר, מילות פונקציה ומשימות מבנה דקדוקי; ו-6) עיבוד סמנטי, המשפיע על משימות הבנת הנקרא באמצעות טקסט אינפורמטיבי ונרטיבי. ההוראות לכל משימה, המלוות בניסוי אחד או שניים (בהתאם למשימה) ובהדגמה, מועברות על ידי גורם פדגוגי לפני תחילת שלב הבדיקה. פרוטוקול היישום עבור כל משימה מתואר כאן.

לפני מתן סוללת המולטימדיה למדגם המחקר, נעשו התאמות למודל השפה הספרדית עבור כל מדינה (כלומר, מקסיקו, גואטמלה, אקוודור וצ'ילה), כולל התאמות לאוצר מילים, תמונות ותוכן רלוונטי אחר. תנאי הממשל היו זהים בכל מדינות אמריקה הלטינית. סביבת הניהול הייתה צריכה להיות שקטה בתוך בית הספר וללא רעש, הסחות דעת והפרעות. משך ניהול סוללת המולטימדיה נע בין 3-4 מפגשים של 30 דקות כל אחד, בהתאם ליכולתו של התלמיד ולגילו. בשל תאימות מסד הנתונים לרוב הגיליונות האלקטרוניים ומערכות עיבוד הנתונים הסטטיסטיים, המאבחן יכול לנתח את התוצאות של כל ילד וכל משימה. בנוגע לאיסוף הנתונים, נעשה שימוש בשני סוגי משימות שונים: 1) משימות שבהן הבוחן רושם את ביצועי התלמידים בעל פה, תוך ציון הצלחות וטעויות באמצעות עכבר חיצוני, 2) משימות הדורשות מהתלמידים לבחור אפשרויות באופן עצמאי על ידי לחיצה עליהן.

פרוטוקול

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

פרוטוקול זה נערך בהתאם להנחיות שסופקו על ידי Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (ועדת אתיקה מחקרית ורווחת בעלי חיים, CEIBA) באוניברסיטת לה לגונה (ULL). הנתונים נאספו בזמנים שונים בהתאם לתוכנית הלימודים של כל מדינה, ולוכדים מידע אך ורק מתלמידים שהנהלות החינוך שלהם, בתי הספר והוריהם נתנו את הסכמתם. סוללת הבדיקה המשמשת במחקר זה רשומה כקניין רוחני וניתן לגשת אליה באמצעות הסכם העברה עם ULL. לקבלת מידע נוסף על אופן השגת סוללת הבדיקה, המעוניינים יכולים ליצור קשר עם המשרד להעברת ידע (OTRI) ב- ULL.

1. התקנה והכנה של SICOLE-R

  1. השתמש בקריטריון ההכללה הבא ליישום כלי זה: תלמידים מכיתה ב' עד ו'. השתמש בקריטריון ההחרגה הבא: אל תכלול תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, תוך התייחסות לאלה שנזקקו לתמיכה ותשומת לב חינוכית ממוקדת עקב ליקוי חושי או בעיות נוירולוגיות נרכשות, בין גורמים אחרים.
    הערה: ההערכה מתבצעת עם התלמידים באופן פרטני בחלל שקט עם גישה למחשב ותאורה טובה. אוזניות עם מיקרופון מותאם יהיה צורך להקל על קבלת הוראות המשימה ולהגדיל את ביצועי התלמידים.
  2. כדי להתקין את התוכנה במחשב, הפעל את הקובץ כמנהל המערכת ולחץ על הסמל כדי לפתוח את הכלי. עם פתיחת היישום מופיע ממשק ראשוני, המציג אפשרויות תפעוליות שונות.
  3. מלאו את פרטי התלמידים שיבצעו את המטלות לפני תחילת ההערכה. לאחר הזנת הנתונים שלהם, רשום אותם ברשימת תלמידים, וניתן לשנות את המידע שלהם מאוחר יותר.
  4. בכל פעם שמתווסף תלמיד חדש, יופיע מסך בדיקה לפני תחילת המשימות. במסך זה, בקש מהתלמיד להקיש על האתחול שיופיע על המסך.
    הערה: מטרת המיני-משחק הזה היא לבסס בסיס להערכת השליטה המוטורית של התלמידים. זה מאפשר ניטור של הבדלים בודדים במהירות המנוע, כמו התוכנה מתעדת תגובות על ידי לחיצה על מקשים על המקלדת. מיני משחק זה מופיע רק פעם אחת.
  5. לפני תחילת ההערכה, בקשו מהבוחן לתת את ההוראות הבאות: כעת, תיכנסו לסביבת קרקס וירטואלית עם שערים שונים. כל שער מוביל לפעילויות מהנות בהן תשתתפו. ליצן ידריך אתכם דרך השערים הללו ויסביר לכם מה לעשות בכל פעילות. נא לשבת ליד הבוחן ולהקשיב היטב להוראות. הקפד לעשות את המיטב שלך בכל משימה. תיהנו לחקור ולהשלים פעילויות אלה!
  6. התחל את המשימות על ידי בחירת התלמיד המתוזמן להערכה ולחיצה על המקטע התחל . התפריט הראשי כולל 5 דלתות צבעוניות, שכל אחת מהן מתאימה לאחד המודולים שיש להעריך.
  7. כל משימה מתחילה בהוראת מבוא, בקשו מהתלמידים לשים לב לכך. התלמידים מקבלים מידע על אופי המשחק ומודרכים כיצד לשחק בו, בהנחיית סוכן פדגוגי. ודא שהסוכן מספק הוראות מילוליות לכל משימה, מדגים את ההליך באמצעות מודל ומציג דוגמאות לתלמידים לחיקוי.
  8. לאחר השלמת הדוגמאות, ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב מתאים, המאפשר לתלמידים לבצע מחדש את הדוגמה אם היא בוצעה באופן שגוי, וההערכה מתחילה.
    הערה: הסוכן הפדגוגי הוא דמות וירטואלית שנועדה להדריך את התלמיד במשימות. תפקיד זה דורש מהסוכן דיבור ברור ומובן ואת היכולת לספק הדרכה לימודית, מידול משימות ומשוב המבוסס על תגובות התלמידים. יש לתכנת את הסוכן הפדגוגי להגיב באופן עקבי ומדויק בהתאם לתשומות התלמיד במהלך המשימות.

2. משימות SICOLE-R

  1. דלת צהובה: מודול עיבוד תפיסתי המשתמש במשימת תפיסת דיבור
    1. פתח את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הצהובה בתוך ממשק התוכנית. לחץ על אחת מתת-המשימות הזמינות כדי להתחיל את המשימה: (1) השמעת קול, (2) אופן ההתנסחות ו-(3) השמקה.
    2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק הדרכה לימודית ומידול משימות לתלמיד. הסוכן צריך לומר: עכשיו נשמע זוגות של הברות. אם ההברות זהות, לחץ על הכפתור הכחול; אם הם שונים, לחץ על הכפתור האדום. תראו איך אני עושה את זה. עכשיו תורכם עם הדוגמאות האלה.
    3. הצג שתי דוגמאות פריטים לתלמיד:/ba/-/pa/;/ja/-/ka/. הנחו את התלמידים שוב לבחור את העיגול הכחול אם הזוגות זהים ואת הכפתור האדום אם הם מובחנים.
    4. לאחר השלמת המשימה, ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תשובות התלמיד בדוגמאות. לאחר השלמת הדוגמאות, אפשר לסוכן להנחות את התלמיד ליזום את המשימה.
    5. הליך בחירת העיגולים (כחול או אדום) יישאר עקבי לאורך כל המשימה, וירשום להיטים ופספוסים. אם התלמיד צריך לשמוע שוב את זוג ההברות, לחץ על סמל הדובר כדי להשמיע אותו שוב. שים לב שרק הפעלה נוספת אחת לכל פריט מותרת.
  2. דלת ורודה: מודול מודעות פונולוגית
    1. משימת פילוח פונמה
      1. פתח את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הוורודה בתוך ממשק התוכנית. בחר פילוח פונמה כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לגורם הפדגוגי לספק הדרכה לתלמיד. הסוכן צריך לומר: עכשיו נתמקד בפילוח פונמות. צפו בי מדגים. לאחר מכן, תראה שני פריטים לדוגמה.
      3. הציגו בפני התלמיד שני פריטים לדוגמה. בקשו מהתלמיד להביע את תשובותיו בקול רם עבור כל מילה.
      4. השתמש בעכבר החיצוני כדי ללחוץ על הכפתור הכחול עבור תגובות נכונות ועל הלחצן האדום עבור תגובות שגויות. ודא שהסוכן הפדגוגי מציע משוב המבוסס על תגובות התלמיד לדוגמאות.
      5. לאחר הדוגמאות, ודא שהסוכן הפדגוגי מנחה את התלמיד להתחיל במשימה.
    2. משימת מיזוג פונמות
      1. הזן את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הוורודה בתוך ממשק התוכנית. בחר מיזוג פונמה כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לגורם הפדגוגי לספק הדרכה לתלמיד. הסוכן אומר: עכשיו נתמקד בסינתזת פונמה. צפו בי מדגים. לאחר מכן, תראה שני פריטים לדוגמה.
      3. הציגו בפני התלמיד שני פריטים לדוגמה. בקשו מהתלמיד לנסח בקול רם את תשובותיו עבור כל מילה.
      4. השתמש בעכבר החיצוני כדי ללחוץ על הכפתור הכחול לקבלת תגובות מדויקות ועל הלחצן האדום עבור תגובות לא מדויקות. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובות התלמיד לדוגמאות.
      5. לאחר הדוגמאות, אפשרו לגורם הפדגוגי לכוון את התלמיד ליזום את המשימה. הנוהל נשאר עקבי לאורך כל ביצוע המשימה, ומתעד תגובות מדויקות ולא מדויקות.
      6. אם התלמיד צריך להקשיב למילה שוב, לחץ על סמל התוכי לשידור חוזר. שים לב שמותר רק שידור חוזר אחד לכל פריט.
    3. משימת בידוד פונמה
      1. פתח את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הוורודה בתוך ממשק התוכנית. לחץ על בידוד פונמה כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק הדרכה לימודית ומידול משימות לתלמיד. הסוכן צריך לומר: עכשיו נתמקד בבידוד פונמות. צפו בי מדגים. לאחר מכן, תראה שני פריטים לדוגמה. המשימה שלך היא ללחוץ על התמונות ששמן מתחיל באותו צליל כמו מילת היעד.
      3. הציגו בפני התלמיד שני פריטים לדוגמה. שימו לב אם התלמיד לוחץ על התמונות שמתחילות באותו צליל כמו מילת היעד.
      4. ודא שהסוכן הפדגוגי מציע משוב המבוסס על תגובות התלמיד לדוגמאות. לאחר הדוגמאות, ודא שהסוכן מנחה את התלמיד להתחיל את המשימה.
      5. הנוהל נשאר אחיד לאורך כל המשימה, ומתעד הן פגיעות והן החמצות. אם התלמיד זקוק להאזנה נוספת למילה, לחץ על סמל הדובר כדי להשמיע אותה שוב. שים לב שמותר רק שידור חוזר אחד לכל פריט.
    4. משימת מחיקת פונמה
      1. פתח את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הוורודה בתוך ממשק התוכנית. בחר מחיקת פונמה כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק הדרכה לימודית ולהדגים את המשימה לתלמיד. הסוכן צריך לומר: עכשיו נתמקד במחיקת פונמה. צפו בי מדגים. לאחר מכן, תראה שני פריטים לדוגמה.
      3. הציגו בפני התלמיד שני פריטים לדוגמה. בקשו מהתלמיד לומר את תשובתו בקול רם עבור כל מילה.
      4. לחץ עם העכבר החיצוני על הכפתור הכחול לקבלת תשובות נכונות ועל הלחצן האדום עבור תשובות שגויות. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובות התלמיד לדוגמאות.
      5. לאחר הדוגמאות, ודא שהסוכן הפדגוגי מנחה את התלמיד ליזום את המשימה. ההליך נשאר עקבי לאורך כל ביצוע המשימה, ומתעד תגובות נכונות ושגויות.
      6. אם התלמיד צריך להאזין שוב למילה, לחץ על סמל הדובר לשידור חוזר. שים לב שמותר רק שידור חוזר אחד לכל פריט.
  3. דלת כתומה: מהירות שיום ומודולים אורתוגרפיים
    1. משימת מתן שמות אוטומטי מהיר (RAN)
      1. גש לתוכנית במחשב. המשך לדלת הכתומה בתוך ממשק התוכנית. בחר מהירות מתן שמות כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק הדרכה והדגמת המשימה. הצג דוגמה של תת-המשימה RAN של מודול מהירות השיום.
      3. בקשו מהתלמידים לנסח את תשובותיהם בקול רם. אם התגובה בדוגמה מדויקת, בחר בלחצן הכחול על המסך. אם שגוי, לחץ על הכפתור האדום.
      4. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובות התלמיד. לאחר הדוגמה, ודא שהסוכן הפדגוגי יוזם את המשימה.
      5. התחל את המשימה על-ידי לחיצה על לחצן העכבר השמאלי כדי להתחיל בתזמון. במהלך המשימה תופיע על המסך מטריצה של אלמנטים, בהתאם לתת-המשימה.
      6. בקש מהתלמיד לקרוא בקול רם, ולפי הסדר, את האלמנטים של המטריצה. במקביל, תעד את כל השגיאות שנעשו על ידי התלמיד.
      7. עבור כל שגיאה, השתמש בלחצן הימני של העכבר החיצוני כדי לרשום את מספר השגיאות. לאחר שהתלמיד סיים לתת שמות לרכיבים, לחץ שוב על הלחצן השמאלי כדי לסיים את התזמון ולהשלים את המשימה עבור אותה תת-משימה. עם השלמת תת-המשימה הראשונה (האות RAN), תת-המשימה הבאה (מספר RAN) מופיעה באופן אוטומטי, בעקבות אותו הליך. תהליך זה ממשיך עבור תת-המשימות הנותרות (צבע RAN ואובייקט RAN).
    2. המשימה Lexeme ו- Suffix
      1. גש לתוכנית במחשב. נווט אל הדלת הכתומה בממשק הפלטפורמה ולחץ על Lexemes ו- Suffix כדי לבחור את המשימה.
      2. אפשר לסוכן הפדגוגי להציע הדרכה לימודית ומידול משימות לתלמיד, כולל פריט לדוגמה שבו התלמיד משתמש בעכבר חיצוני כדי לבחור תמונה המתאימה למילת היעד.
      3. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובת התלמיד לדוגמה ולאחר מכן מנחה את התלמיד להתחיל במשימה.
      4. שמרו על עקביות פרוצדורלית לאורך כל ביצוע המשימה, הנחו את התלמיד לבחור תמונה המתאימה למילת היעד עבור כל פריט שהוצג ולהקליט הן את הלהיטים הנכונים והן את התגובות שהוחמצו.
    3. משימת הבנה הומופונית
      1. גש לתוכנית במחשב. נווט אל הדלת הכתומה בתוך ממשק הפלטפורמה. לחץ על הבנת הומופון כדי לבחור את המשימה.
      2. אפשר לסוכן הפדגוגי להציע הדרכה לימודית ומידול משימות לתלמיד. הצג פריט לדוגמה, המבקש מהתלמיד להשתמש בעכבר חיצוני כדי לבחור תמונה המתאימה למילת היעד.
      3. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובת התלמיד לדוגמה והנחה את התלמיד להתחיל את המשימה לאחר הצגת הדוגמה.
      4. שמור על עקביות בשלבים הפרוצדורליים לאורך כל ביצוע המשימה. בקש מהתלמיד לבחור תמונה המתאימה למילת היעד עבור כל פריט המוצג.
      5. הקלט הן כניסות נכונות והן תגובות שהוחמצו במהלך ביצוע המשימה.
  4. דלת ירוקה: מודול עיבוד תחבירי
    1. משימה מגדרית
      1. פתח את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הירוקה בתוך ממשק התוכנית. לחץ על מין כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק לתלמיד הוראות ומידול משימות. הציגו שתי דוגמאות להשלמת התלמיד, הדורשות ממנו ללחוץ על המילים המתאימות בכל משפט בהתאם להסכמתו המגדרית באמצעות עכבר חיצוני.
      3. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובת התלמיד לדוגמאות. לאחר המצגת לדוגמה, ודא שהסוכן הפדגוגי מנחה את התלמיד להתחיל במשימה.
      4. לאורך כל ביצוע המשימה, לשמור על עקביות בהליך. בקשו מהתלמיד ללחוץ על המילים המתאימות בכל משפט בהתאם להסכמה המגדרית שלו.
      5. אסוף תגובות נכונות ושגויות במהלך ביצוע המשימה.
        הערה: בניגוד לספרדית, אנגלית אינה מבחינה מגדר בדקדוק שלה.
    2. משימת מספר
      1. פתח את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הירוקה בתוך ממשק התוכנית. לחץ על מספר כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק לתלמיד הוראות ומידול משימות. הציגו שתי דוגמאות להשלמת התלמיד, המחייבות אותו ללחוץ על המילים המתאימות בכל משפט בהתאם להסכמת המספר שלו באמצעות עכבר חיצוני.
      3. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובת התלמיד לדוגמאות. לאחר המצגת לדוגמה, ודא שהסוכן הפדגוגי מנחה את התלמיד להתחיל במשימה.
      4. לאורך כל ביצוע המשימה, לשמור על עקביות בהליך. בקש מהתלמיד ללחוץ על המילים המתאימות בכל משפט בהתאם להסכם המספרים שלו.
      5. אסוף גם פגיעות וגם פספוסים במהלך ביצוע המשימה.
        הערה: בניגוד לספרדית, אנגלית אינה מבחינה במספרים בדקדוק שלה.
    3. משימת מילים פונקציונליות
      1. פתח את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הירוקה בתוך ממשק התוכנית. לחץ על מילים פונקציונליות כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק לתלמיד הוראות ומידול משימות. הציגו שתי דוגמאות להשלמת התלמיד, הדורשות ממנו ללחוץ על מילות הפונקציה המתאימות בכל משפט בהתאם להקשר המשפט באמצעות עכבר חיצוני.
      3. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובת התלמיד לדוגמאות. לאחר המצגת לדוגמה, ודא שהסוכן הפדגוגי מנחה את התלמיד להתחיל במשימה.
      4. לאורך כל ביצוע המשימה, לשמור על עקביות בהליך. בקש מהתלמיד ללחוץ על מילות הפונקציה המתאימות בכל משפט בהתאם להקשר של המשפט.
      5. אסוף תגובות נכונות ושגויות במהלך ביצוע המשימה.
    4. פעילות מבנה דקדוקי
      1. פתח את התוכנית במחשב. נווט אל הדלת הירוקה בתוך ממשק התוכנית. בחר מבנה דקדוקי כדי לבחור את המשימה.
      2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק לתלמיד הוראות והדגמות משימות. הציגו שתי דוגמאות להשלמת התלמיד, הדורשות ממנו ללחוץ על המשפט המתאים לכל תמונה באמצעות עכבר חיצוני.
      3. ודא שהסוכן הפדגוגי מספק משוב המבוסס על תגובת התלמיד לדוגמאות. לאחר המצגת לדוגמה, ודא שהסוכן הפדגוגי מנחה את התלמיד להתחיל במשימה.
      4. לאורך כל ביצוע המשימה, לשמור על עקביות בהליך. בקש מהתלמיד ללחוץ על המשפט המתאים לכל תמונה באמצעות עכבר חיצוני.
      5. לכוד תגובות נכונות ושגויות במהלך ביצוע המשימה.
  5. דלת כחולה: מודול עיבוד סמנטי המשתמש במשימת הבנת הנקרא
    1. פתח את התוכנית במחשב. המשך לדלת הכחולה בתוך ממשק התוכנית. בחר את The Fruits עבור הטקסט האינפורמטיבי או את Tino's Getaway עבור הטקסט הנרטיבי.
    2. לאפשר לסוכן הפדגוגי לספק לתלמיד הוראות משימה. לאחר בחירת סוג הטקסט, הצג את הטקסט על המסך.
    3. על התלמיד לקרוא את הטקסט ולשנן את המידע הרלוונטי ביותר. לאחר סיום הקריאה, בקשו מהתלמיד ללחוץ על החץ במסך באמצעות העכבר החיצוני כדי לציין את השלמת הקריאה והמשיכו לסעיף הבא.
    4. אפשרו לגורם הפדגוגי להנחות את התלמיד לקרוא את השאלות ולבחור את התשובה הנכונה באמצעות העכבר החיצוני. התלמיד קורא את השאלות ובוחר את התשובה הנכונה בהתאם.

3. ניתוח נתונים

  1. כדי להעריך את תוקף המבנה ואת דיוק האבחון של סוללת המולטימדיה באוכלוסייה דוברת ספרדית, השתמש בניתוח גורמים מאשרים (CFA) ובניתוח עקומת מאפייני הפעלה של מקלט (ROC).
  2. בצע CFA כדי לאמת את מבנה הגורמים הבסיסי של סוללת המולטימדיה. ניתוח זה מאפשר לבחון את ההשערה כי הנתונים מתאימים למבנה מוגדר מראש המבוסס על ציפיות תיאורטיות.
  3. הערך את התאמת המודל באמצעות מספר מדדי התאמה, כולל מדד התאמה השוואתית (CFI), מדד טאקר-לואיס (TLI), שגיאת ריבוע ממוצע שורש של קירוב (RMSEA) וממוצע שורש סטנדרטי ריבועי שיורי (SRMR). התאמת מודל טובה מסומנת על-ידי ערכי CFI ו-TLI גדולים מ-0.90, ערכי RMSEA נמוכים מ-0.08 וערכי SRMR נמוכים מ-0.08.
  4. כדי לקבוע את דיוק האבחון של סוללת המולטימדיה, בצע ניתוח עקומת ROC. שיטה זו מאפשרת להעריך את היכולת של הבדיקה לסווג נכונה אנשים עם וללא קשיי קריאה. האזור מתחת לעקומת ROC (AUC) מספק מדד לדיוק הכולל של הבדיקה. AUC של 0.5 מציין חוסר יכולת אבחון, בעוד AUC של 1.0 מציין יכולת אבחון מושלמת.
  5. זהה נקודות חיתוך אופטימליות עבור הסוללה על-ידי ניתוח הרגישות והספציפיות ברמות סף שונות.
  6. על ידי שימוש הן בניתוח עקומת CFA והן בניתוח עקומת ROC, בצע הערכה מקיפה של סוללת המולטימדיה, המאשרת את תוקף המבנה שלה ואת דיוק האבחון באוכלוסייה דוברת ספרדית.

תוצאות

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

מחקר לדוגמה
המדגם כלל 881 משתתפים מספרד (N = 325), מקסיקו (N = 169), גואטמלה (N = 227) וצ'ילה (N = 160), כולם דוברי ספרדית כשפת אם. המדגם חולק לשתי קבוצות: 451 בקבוצת לקויות הקריאה (RD) ו-430 בקבוצת הקוראים בעלי ההישגים הנורמליים (NAR). ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים - אלה הזקוקים לתמיכה ותשומת לב חינוכית ספציפית עקב ליקויים חושיים, בעיות נוירולוגיות או מצבים אחרים - לא נכללו משום שגורמים אלה משמשים בדרך כלל כקריטריונים מחריגים ללקויות למידה או הפרעות התנהגותיות חמורות, באופן זמני או למשך תקופת לימודיהם. המשתתפים בקבוצת RD נבחרו על סמך קריטריונים כגון מנת משכל שווה או גדולה מ-80, אחוזון מדידת זמן קריאת מילים מעל אחוזון 75, אחוזון מדידת זמן קריאה פסאודו-מילים מעל אחוזון 75, או אחוזון מדידת דיוק קריאה פסאודו-מילים מתחת לאחוזון ה-25. באופן דומה, קבוצת NAR נבחרה על סמך קריטריונים דומים, עם תוספת של אחוזון משימת הבנה PROLEC36 מעל אחוזון 25. כל האחוזונים נקבעו על פי רמות הציונים של המשתתפים. סיווג המשתתפים לקבוצות אלה הסתמך על משימות של קריאת מילים וקריאת פסאודו-מילים, שכל אחת מהן כללה בלוקים נפרדים. בשני הבלוקים, המשתתפים הונחו לקרוא בקול רם את הגירויים המילוליים שהוצגו מהר ככל האפשר. בלוק קריאת המילים כלל 32 גירויים, ואילו בלוק הקריאה של מילים מדומות הכיל 48 גירויים. ההיכרות של המילים נשלטה באמצעות קריטריונים שהותוו על ידי גוזמן וחימנס37. נרשמו מדידות של חבטות, שגיאות וזמני חביון, כאשר זמני ההשהיה נמדדו מהופעתו של כל פריט ועד תחילת התגובה הקולית של התלמיד. בלוק קריאת המילים הפגין עקביות פנימית גבוהה (α = 0.89), בעוד שבלוק הקריאה הפסאודו-מילתי הפגין עקביות פנימית גדולה עוד יותר (α = .91). התפלגות התלמידים עם RD ו- NAR על פני רמות כיתה שונות הייתה כדלקמן: בכיתה ב 'היו 30 תלמידי NAR ו -27 תלמידי RD. במעבר לכיתה ג', נצפו 100 NARs לצד 88 תלמידי RD. בכיתה ד' למדו 100 תלמידי NAR ו-116 תלמידי RD. בכיתה ה' היו 100 תלמידי NAR ו-116 תלמידי RD, ואילו בכיתה ו' היו 100 תלמידי NAR ו-104 תלמידי RD. כדי להעריך את הבדלי הגיל בכלל המדגם ובתוך כל רמת כיתה, נערכו מבחני ANOVA חד-כיווניים. התוצאות לא הראו הבדלים משמעותיים, כאשר כל ערכי ה-p עלו על 0.05. כמו כן, התפלגות משתנה המין נבדקה באמצעות מבחן חי-ריבוע, כאשר גם כל ערכי p עולים על 0.05.

סטטיסטיקה תיאורית
לוח 1 מציג את הנתונים התיאוריים (ממוצע וסטיית תקן) לגיל ואת מדדי ההערכה. הנתונים מסווגים לפי מגדר, תוך הבחנה בין קוראים בעלי הישגים תקינים לבין קוראים בעלי לקויות קריאה במדינות שונות. התוצאות הראו מתאם חיובי ומובהק סטטיסטית בין מספר רב של מדדי הערכה (ראו לוח 2). הטבלה מציגה קורלציות בין המדדים, המשתרעים בין חלש לחזק. מתאמים נמוכים מ-0.3 נחשבים חלשים, ואילו מתאמים גדולים מ-0.5 מסווגים כחזקים. ערכי מתאם ספציפיים מסופקים לצד סיווגי החוזק שלהם. לדוגמה, מתאמים חלשים (r < 0.3) כללו מתאמים של מיזוג-סגמנטציה (r = 0.354) והבנת מחיקה-הומופון (r = 0.270). נצפו מתאמים מתונים (0.3 ≤ r < 0.5) בין המבנה הדקדוקי (r = 0.463) לבין המבנה הדקדוקי של המילים הפונקציונליות (r = 0.512). מתאמים חזקים (r ≥ 0.5) ניכרים עבור מספר-מין (r = 0.642) ותמונה RAN-צבע RAN (r = 0.442).

טבלה 1: סטטיסטיקה תיאורית של המדדים. טבלה זו מספקת את הממוצע, סטיית התקן ונתונים תיאוריים אחרים עבור המדדים השונים הכלולים בכלי הדיגיטלי. גיל: גיל; NAR: בדרך כלל להשיג קוראים; RD: לקות קריאה ; סג"ג: סגמנטציה; רשת לקידום: מיזוג; ISO: בידוד פונמה; DEL: מחיקת פונמה; HOM: הבנה הומופונית; R&S: שורש וסיומות; GEN: מין; מספר: מספר; FW: מילים פונקציונליות; GRS: מבנה דקדוקי; EXT: טקסט אקספוזיטיבי ; NAT: טקסט נרטיבי ; VOC: השמעת ביטוי; MOA: אופן ההתנסחות; POA = מקום ההתנסחות; DIG: ספרה RAN; לט: מכתב רן; COL: צבע RAN; תמונה: תמונה RAN אנא לחץ כאן כדי להוריד טבלה זו.

לוח 2: מקדמי המתאם של המדדים. טבלה זו מציגה את מקדמי המתאם בין מדדים שונים של הכלי הדיגיטלי, ומציינת את חוזק וכיוון היחסים בין מדדים אלה. סג"ג: סגמנטציה; רשת לקידום: מיזוג; ISO: בידוד פונמה; DEL: מחיקת פונמה; HOM: הבנה הומופונית; R&S: שורש וסיומות; GEN: מין; מספר: מספר; GRS: מבנה דקדוקי; FW: מילים פונקציונליות; EXT: טקסט אקספוזיטיבי ; NAT: טקסט נרטיבי ; VOC: השמעת ביטוי; MOA: אופן ההתנסחות; POA = מקום ההתנסחות; DIG: ספרה RAN; לט: מכתב רן; COL: צבע RAN; תמונה: תמונה RAN. אנא לחץ כאן כדי להוריד טבלה זו.

ניתוח גורמים מאשרים
CFA נערך כדי להעריך את מבנה הגורמים המוצע של סוללת המולטימדיה. הדגם כולל גורם אחד מסדר שני ושישה משתנים סמויים, שכל אחד מהם מייצג מודולים נפרדים של סוללת המולטימדיה. מבנים אלה כוללים מודעות פונולוגית (כולל סגמנטציה פונמית, בידוד, מיזוג ומחיקה), מודול מורפו-אורתוגרפי (הכולל שורש וסיומות ומשימות הבנה הומופוניות), תחביר (הכולל מגדר, מספר, מבנה דקדוקי ומשימות מילים פונקציונליות), תפיסת דיבור (הכוללת השמעת קול, אופן הביטוי ומקום משימות הביטוי), הבנת הנקרא (הכוללת טקסט אקספוזיטיבי ומשימות הבנת טקסט נרטיביות) ומהירות שיום אוטומטי (אותיות, צבעים, ספרות ומשימות תמונות ממשימת RAN). כדי להבטיח עקביות בכל המשימות בסוללת המולטימדיה (בטווח שבין 0 ל- 1), השתמשנו בהערכת קנה מידה מרבי (POMS). ציוני POMS חושבו עבור משימות מבוססות זמן (שורשים וסיומות)38.

ניתוחים סטטיסטיים ומצגות גרפיות בוצעו באמצעות R גרסה 4.3.139, תוך שימוש בחבילות lavaan40, semTools41 ו- ggplot242 . התאמת המודל הוערכה באמצעות מדדי התאמה שונים. למרות שהטוב הצ'י-ריבועי של ההתאמה היה משמעותי, χ2(df) = 632.01, p < .001, מה שמרמז על פער בין המודל המשוער לבין הנתונים שנצפו, חשוב לציין כי מבחן chi-square רגיש לגודל מדגם43. לכן נלקחו בחשבון מדדי התאמה נוספים.

מדד ההתאמה ההשוואתית (CFI) הניב ערך של 0.961, מעל הסף המקובל של 0.95 ומצביע על התאמה טובה לנתונים. שגיאת הריבוע הממוצעת של השורש של קירוב (RMSEA) הייתה 0.038, מה שמצביע על התאמה קרובה של המודל לנתונים. ממוצע השורש המתוקנן היה 0.034, שהיה מתחת לערך המומלץ של 0.05, מה שמרמז על התאמה אידיאלית. העמסת הגורמים עבור הפריטים נעה בין 0.36 ל-0.81, מה שמצביע על עומסים משמעותיים על הגורמים שלהם. השונות הממוצעת הכוללת שחולצה (AVE) עלתה על 0.50, מה שמרמז על תוקף מתכנס הולם, והאמינות המורכבת הכוללת (CR) הייתה מעל 0.80, מה שמצביע על אמינות עקביות פנימית טובה.

לסיכום, תוצאות CFA תמכו במבנה הגורמים המוצע, והראו התאמה טובה למודל, תוקף מתכנס ואמינות. עיין בייצוג הגרפי של המודל באיור 1.

figure-results-1
איור 1: ניתוח גורמים מאששים. איור זה ממחיש את תוצאות ניתוח הגורמים המאשרים שבוצע בכלי הדיגיטלי, תוך הדגשת עומסי הגורמים והיחסים בין מדדי עיבוד קוגנטיבים שונים. קיצורים: SIC= Sicole-R; PA= מודעות פונולוגית; SEG = סגמנטציה; BLN = מיזוג; ISO = בידוד; DEL= מחיקה; MO= עיבוד מורפולוגי; HOM= הבנה הומופונית; R&S= שורש וסיומות; SYN= עיבוד תחבירי; GEN= מין; NUM= מספר; GRS = מבנה דקדוקי; FW = מילים פונקציונליות; RC= הבנת הנקרא; EXT= טקסט אקספוזיטיב; NAT= טקסט נרטיבי; SP= תפיסת דיבור; VOC = השמעת ביטוי; MOA = אופן ההתנסחות; POA = מקום ההתנסחות; RAN = מתן שמות אוטומטי מהיר; NUM= מספר RAN; LET= אות RAN; COL= צבע RAN; PIC= תמונה RAN. אנא לחץ כאן כדי להציג גרסה גדולה יותר של איור זה.

ניתוחי אינווריאנס מדידה שימשו כדי לבדוק אם מבנה הגורמים של סוללת המולטימדיה היה יציב בין המינים. בדיקת אינווריאנטיות מדידה מורכבת מסדרה של השוואות מודלים המגדירות אילוצי שוויון מחמירים יותר ויותר44. ביצענו את הניתוחים הסטטיסטיים ועקבנו אחר אותם קריטריונים של מודל התאמה של CFA הקודם. הגבלנו ברצף פרמטרים המייצגים את המבנים הקונפיגורליים, המטריים (עומסים), הסקלריים (יירוטים) והמחמירים (שיורית)45. התאמה לקויה בכל אחד מהמודלים הללו מצביעה על כך שההיבט המוגבל אינו פועל באופן עקבי עבור הקבוצות השונות. מידת האי-השתנות נקבעה במשותף כאשר χ2D היה >0.05 ו-ΔCFI היה <0.01. סיכום תוצאות המדדים של המודלים וההבדלים ביניהם מוצגים בלוח 3.

טבלה 3: התאמת מודל אינווריאנס. טבלה זו מציגה את מדדי ההתאמה לבדיקת השונות המגדרית של המודל, ומעריכה עד כמה הכלי הדיגיטלי שומר על עקביות במבנה ובמאפייני המדידה שלו בקרב קבוצות גברים ונשים. מדדים אלה מבטיחים את אמינותו ותוקפו של הכלי על ידי אישור יכולתו למדוד תהליכים קוגניטיביים באופן עקבי על פני קבוצות מגדר מגוונות. אנא לחץ כאן כדי להוריד טבלה זו.

המודל הקונפיגורלי, שהגביל רק את התצורה היחסית של המשתנים במודל כך שתהיה זהה בשתי הקבוצות, התאים במידה מספקת לנתונים: χ2(292) = 745.970, p<.001, CFI = .964, SRMR = 0.034, RMSEA = .036, 90% CI (.033, 0.038). מודל האי-השתנות המטרית הגביל את תצורת המשתנים ואת כל עומסי הגורמים להיות קבועים בין קבוצות. מדדי ההתאמה היו דומים לאלה של המודל הקונפיגורלי: χ2(310) = 768.56, p<.001, CFI = .963, SRMR = .037, RMSEA = .036, 90% CI (.033, 0.038). האי-השתנות של עומסי הגורמים נתמכה על ידי מבחני ההבדל הלא משמעותי שהעריכו את דמיון המודל: χ2D (18) = 26.30, p =.09; ΔCFI = .001. במודל האינווריאנס הסקלרי, התצורה, עומסי הגורמים ואמצעי החיווי/יירוט היו מוגבלים להיות זהים עבור כל קבוצה. מדדי ההתאמה היו פחות מאידיאליים: χ2(322) = 787,50, p<.001, CFI = .963, SRMS = .038, RMSEA = .035 (90% CI = .032, 0.038). מבחני ההבדל שהעריכו את דמיון המודל העלו כי קיימת שונות פקטוריאלית: χ2D(12)=13.00, p = .369; ΔCFI = .001. לבסוף, במודל האינווריאנס הקפדני, התצורה, עומסי הגורמים, אמצעי החיווי / היירוטים והשאריות היו מוגבלים להיות זהים עבור כל קבוצה. מדדי ההתאמה היו פחות מאידיאליים: χ2(341) =798.20, p<.001, CFI = .961, SRMS = .039, RMSEA = .0035 (90% CI = .032, 0.038). אינווריאנטיות קפדנית נתמכה על ידי מבחני ההבדל הלא משמעותי שהעריכו דמיון במודל: χ2D(11) = 25.81, p<.001; ΔCFI =.002

דיוק אבחוני
כדי להעריך את הדיוק ואת יכולת ההבחנה של סוללת המולטימדיה, נערכו ניתוחי מאפייני הפעלה של מקלט (ROC). ניתוח ROC מסייע בקביעת הסף האופטימלי (ערך חיתוך) למבחן הערכה בקנה מידה רציף, איזון רגישות (יכולת לזהות נכונה חיוביים אמיתיים) וספציפיות (יכולת לזהות נכון שליליות אמיתיות). בנוסף, ניתוח ROC שימש להערכת היכולת של הבדיקה להפלות בין קבוצות RD ו- NAR. כדי לבצע את הניתוח, חושבו ציוני Z לכל ציון עבור כל משימה של סוללת המולטימדיה. ציון האומניבוס כלל את סכום ציוני הזטה. ניתוחים סטטיסטיים ומצגות גרפיות בוצעו באמצעות R גרסה 4.3.141. נעשה שימוש בחבילות pROC46 ו- ggplot242 . במונחים של דיוק אבחון, סוללת המולטימדיה הציגה שטח מתחת לעקומה (AUC) של 9439.8 [95% CI: 93.31%-96.24% (DeLong)] ורגישות של 91.0 (איור 2). עקומות ה-ROC לפי דירוג הראו את המדדים הבאים: 2° grade, AUC= 96.195% [CI: 91.54%-100% (DeLong)], Se= .96, Sp=.90; ציון 3°, AUC = 95.3, [95% CI: 92.43%-98.18% (DeLong)], Se = 75.70, Sp= 72.34; ציון 4°, AUC=93.4 [95% CI: 90.2%-96.66% (DeLong)], Se=.92, Sp=.84; ציון 5°, AUC=95.9 [95% CI: 93.11%-98.75% (DeLong)], Se=.90, Sp=.95; ציון 6°, AUC=94.4 [95% CI: 91.11%-97.69% (DeLong)], Se=.92, Sp=.91.

figure-results-2
איור 2: ניתוח ROC עקום. איור זה מציג את ניתוח עקומת ROC, המציג את דיוק האבחון של הכלי הדיגיטלי על ידי התוויית שיעור החיוביים האמיתי מול שיעור החיוביים הכוזבים בהגדרות סף שונות. היחידות עבור ציר ה-x של עקומת ה-ROC הן ספציפיות, והיחידות עבור ציר ה-y הן רגישות. קיצורים: ROC = עקומת הפעלה אופיינית למקלט; AUC= אזור מתחת לעקומה. אנא לחץ כאן כדי להציג גרסה גדולה יותר של איור זה.

דיון

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

במחקר זה, ניתוח גורמים מאשרים (CFA) שימש להערכת מבנה הגורמים של סוללת Sicole-R, הכולל גורם אחד מסדר שני ושישה משתנים סמויים המייצגים מודולים שונים. התוצאות הצביעו על התאמת מודל טובה, תוקף מתכנס ואמינות, המאשרות את יעילות הסוללה בהערכת מערך מקיף של מיומנויות קוגניטיביות ומיומנויות קריאה שהן קריטיות עבור אנשים עם דיסלקציה. חשוב לציין, הביצועים העקביים של הכלי הדיגיטלי בקרב קבוצות דמוגרפיות מגוונות בספרד, מקסיקו, גואטמלה וצ'ילה מצביעים על התועלת הפוטנציאלית שלו במסגרות חינוכיות וקליניות באזורים דוברי ספרדית שונים.

מחקר זה תורם לספרות בכך שהוא מדגים כיצד ניתן להשתמש בסוללות מולטימדיה כדי לזהות ביעילות ליקויים קוגניטיביים ספציפיים הקשורים לדיסלקציה. יכולתה של הסוללה לאתר תחומי קושי ספציפיים, כגון מודעות פונולוגית, תפיסת דיבור, מהירות שיום, עיבוד אורתוגרפי, עיבוד תחבירי והבנת הנקרא, מאפשרת התערבויות מותאמות אישית כדי לענות ביעילות על צרכי התלמידים הבודדים. יתר על כן, העקביות המופגנת של הסוללה בין המינים מדגישה את התועלת שלה בקידום פרקטיקות הערכה שוויוניות, ובכך תומכת ביוזמות חינוכיות מכלילות שמטרתן לספק הזדמנויות שוות לכל התלמידים.

למרות שכלים קודמים בעלי מאפיינים דומים תוכננו לשימוש בשפה האנגלית, כגון מבחן הסינון המוקדם לדיסלקציה (DEST) שהוצע על ידי פוסט וניקולסון17, המעריך תחומים מרובים, מחקר זה הדגים את הישימות והיעילות של סוללת המולטימדיה בהקשר לשוני שונה. במהלך הניתוח ננקטו מספר צעדים קריטיים במסגרת הפרוטוקול כדי להבטיח את דיוק ותוקף התוצאות. שלבים אלה כללו עיבוד מקדים של נתונים, אפיון מודלים והערכת פרמטרים, בהתאמה למחקרים כגון Hautala et al.19 שהוכיחו את אמינותם של כלים מבוססי מחשב בזיהוי תלמידים עם קשיי קריאה. בנוסף, מחקרים אחרים, כגון אלה של Protopapas et al.20 ו- Pennington et al.12, בחנו את היישום של כלי סינון מבוססי מחשב לזיהוי דיסלקציה, והדגישו את החשיבות של רתימת הטכנולוגיה לשיפור אסטרטגיות הערכה. יתר על כן, המחקר הנוכחי מיישר קו עם ההתקדמות האחרונה במחקר הדיסלקציה ובהערכה הפסיכומטרית, ומדגיש את הרלוונטיות של הסוללה בהקשרים עכשוויים. מחקרים שנערכו על ידי Jiménez et al.23 ו- Guzmán et al.24 הדגישו את הצורך הקריטי בכלי הערכה חזקים המותאמים לרקע לשוני מגוון, והדגישו את יעילותה של Sicole-R במילוי פער זה בקרב אוכלוסיות דוברות ספרדית. יתר על כן, השילוב של טכנולוגיות דיגיטליות בהערכת דיסלקציה, כפי שנדון על ידי Rauschenberg et al.6, מחזק את הקשיחות המתודולוגית שהודגמה בגישתו של מחקר זה לניתוח גורמים ותיקוף.

למרות ההקפדה המתודולוגית שננקטה במחקר זה, חשוב להכיר במגבלות מסוימות הטמונות בניתוח. מגבלה אחת נוגעת להכללה של הממצאים, שכן המדגם מורכב מקבוצה דמוגרפית מסוימת, מה שעלול להגביל את תחולת התוצאות על אוכלוסיות רחבות יותר. בנוסף, בעוד שנעשו מאמצים להבטיח שונות מדידה בין מגדרים, גורמים דמוגרפיים אחרים, כגון גיל או מצב סוציו-אקונומי, לא נלקחו בחשבון במפורש בניתוח, מה שעשוי היה להשפיע על התוצאות.

כיווני מחקר עתידיים יוכלו לבחון את התאמתו לניבים ספרדיים שונים ואת שילובו במסגרות חינוכיות רחבות יותר כדי לשפר את אסטרטגיות הזיהוי. במבט קדימה, מחקר עתידי צריך לשאוף להתמודד עם המגבלות שזוהו במחקר זה, כגון בחינת התועלת של סוללת המולטימדיה באוכלוסיות מגוונות וחקירת תוקפה האורכי ותוקפה הניבוי בניבוי תוצאות חינוכיות ארוכות טווח. בנוסף, קו מחקר עתידי מבטיח הודגש בסקירה שפורסמה לאחרונה על ידי Jin et al.47, המציעה שילוב של טכנולוגיה נוירוביולוגית. הם ערכו סקירה מקיפה של מאגרי מידע מדעיים, ובחרו מחקרים שפורסמו בין 2018 ל-2023. ממצאיהם מצביעים על כך שהערכת טכנולוגיה נוירוביולוגית מסתמנת כמגמה מבטיחה בקידום האבחנה של דיסלקציה.

לסיכום, ממצאי מחקר זה מדגישים את סוללת המולטימדיה ככלי רב ערך עבור מחנכים, ובסופו של דבר מאפשרים תמיכה יעילה יותר ותוצאות משופרות עבור תלמידים עם דיסלקציה. על ידי שילוב תובנות עכשוויות אלה, הממצאים תורמים לשיח המתפתח על הערכת דיסלקציה, ומציעים למטפלים ולחוקרים נקודות מבט מעודכנות על מסגרות אסטרטגיות אבחון יעילות. למיטב ידיעתנו, מחקר זה הוא בין הראשונים לתקף סוללת מולטימדיה מקיפה המותאמת במיוחד לאוכלוסיות דוברות ספרדית, וממלא פער קריטי בכלי האבחון הקיימים כיום לדיסלקציה.

גילויים

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

המחברים המפורטים לעיל מאשרים כי אין אינטרסים כספיים או ניגודי אינטרסים אחרים בנוגע למחקר הנוכחי.

תודות

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

אנו אסירי תודה על התמיכה הניתנת על ידי Programa de la Agencia Española de Cooperación con Iberoamérica (AECI), המאפשרת את התאמת הכלי הטכנולוגי Sicole-R-Primaria לגרסת השפה הספרדית של מדינות שונות במרחב האיברו-אמריקאי באמצעות הפרויקטים Evaluación de procesos cognitivos en la lectura mediante ayuda asistida a través de ordenador en población escolar de educación primaria (הערכה של תהליכים קוגניטיביים בקריאה דרך סיוע בעזרת מחשב באוכלוסיית תלמידי בית הספר היסודי) בגואטמלה (Ref.: A/3877/05), אקוודור (Ref.: C/030692/10), מקסיקו (Ref.: A/013941/07) וצ'ילה (Ref.: A/7548/07). בנוסף, ברצוננו להביע את תודתנו הכנה לבנק הבין-אמריקאי לפיתוח (IDB) על תמיכתם הכספית במשרד החינוך (MEDUCA) של פנמה, כאשר ארגון המדינות האיברו-אמריקאיות לחינוך, מדע ותרבות (OEI) פועל כמתווך. מימון זה איפשר את התאמת ה-Sicole-R לשימוש הן במחשבים והן בטאבלטים. כמו כן, אנו אסירי תודה על התמיכה הניתנת במסגרת תוכנית PN-L1143; 4357/OC-PN, במיוחד התמיכה הטכנית להכשרת מנחים וסקירת משאבים חינוכיים. בנוסף, אנו מרחיבים את הערכתנו לחוזה המוצרים והשירותים החיצוניים (PEC), שמטרתו להציע הכשרה מיוחדת כדי להקל על איתור, זיהוי והתערבות מוקדמת של תלמידים פנמיים שעלולים להיות בסיכון לחוות קשיים בקריאה, כתיבה ומתמטיקה. עבור כל הפרויקטים שהוזכרו לעיל, המחבר הראשון שימש כחוקר הראשי.

חומרים

רשימת החומרים שנעשה בהם שימוש במאמר זה
שםחברהמספר קטלוגהערות
סיקול-Rאוניברסיטת לה לגונהTF-263- 07

מקורות

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,
  1. World Federation of Neurology. Report of research group on Dyslexia and world illiteracy. , Dallas. (1968).
  2. Diamanti, V., Goulandris, N., Campbell, R., Protopapas, A. Dyslexia profiles across orthographies differing in transparency: An evaluation of theoretical predictions contrasting English and Greek. Sci Stud Reading. 22 (1), 55-69 (2018).
  3. Shaywitz, S. Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. , Alfred A. Knopf. (2003).
  4. Heikki Lyytinen, H., Ronimus, H., Alanko, A., Poikkeus, N. M., Taanila, M. Early identification of dyslexia and the use of computer game-based practice to support reading acquisition. Nordic Psychol. 59 (2), 109-126 (2007).
  5. Tobia, V., Marzocchi, G. M. Cognitive profiles of Italian children with developmental dyslexia. Reading Res Quart. 49 (4), 437-452 (2014).
  6. Rauschenberger, M., Baeza-Yates, R., Rello, L. A universal screening tool for dyslexia by a web-game and machine learning. Front Comput Sci. 3, 628634(2022).
  7. Ekhsan, H. M., Ahmad, S. Z., Halim, S. A., Hamid, J. N., Mansor, N. H. The implementation of interactive multimedia in early screening of dyslexia. Int Conf Innov Mgmt Tech Res. , 566-569 (2012).
  8. Jiménez, J. E. Dyslexia in Spanish. Prevalence and cognitive, cultural, family and biological indicators. , Ediciones Pirámide. Madrid. (2012).
  9. Hatcher, J., Snowling, M. J. The phonological representations hypothesis of dyslexia: From theory to practice. Dyslexia and Literacy, Theory and Practice. , Chichester, John Wiley & Sons. (2002).
  10. Goswami, U. A temporal sampling framework for developmental dyslexia. Trends Cogn Sci. 15 (1), 3-10 (2011).
  11. Stein, J. F. The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia. 7 (1), 12-36 (2001).
  12. Nicolson, R. I., Fawcett, A. J. Development of Dyslexia: The delayed neural commitment framework. Front Behav Neurosci. 21 (13), 112(2001).
  13. Pennington, B. F., et al. Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. J Abnorm Psychol. 121 (1), 212-224 (2012).
  14. Ring, J., Black, J. L. The multiple deficit model of dyslexia: what does it mean for identification and intervention. Ann Dyslexia. 68 (2), 104-125 (2018).
  15. Soriano-Ferrer, M., Nievas-Cazorla, F., Sánchez-López, P., Félix-Mateo, V., González-Torre, J. A. Reading-related cognitive deficits in Spanish developmental Dyslexia. Procedia - Social Behav Sci. 132, 3-9 (2014).
  16. The implementation of a web application for screening children with Dyslexia. Zygouris, N. C., et al. International Conference on Interactive Collaborative Learning, , (2016).
  17. Snowling, M. J., Hulme, C. The Science of Reading: A Handbook. , Wiley-Blackwell. (2021).
  18. Politi-Georgousi, S., Drigas, A. Mobile applications, an emerging powerful tool for Dyslexia screening and intervention: A systematic literature review. Int J Interact Mobile Technol. 14 (18), 4-17 (2020).
  19. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The Dyslexia early screening test. Irish J Psychol. 16 (3), 248-259 (1995).
  20. Zygouris, N. C., et al. The implementation of a web application for screening children with dyslexia Interactive Collaborative Learning. , Advances in Intelligent Systems and Computing. Cham. (2017).
  21. Hautala, J., et al. Identification of reading difficulties by a digital game-based assessment technology. J Edu Comput Res. 58 (5), 1003-1028 (2020).
  22. Ahmad, N., Rehman, M. B., El Hassan, H. M., Ahmad, I., Rashid, M. An efficient machine learning-based feature optimization model for the detection of dyslexia. Comput Intell Neurosci. 9, 8491753(2022).
  23. Rello, L., Baeza-Yates, R., Ali, A., Bigham, J. P., Serra, M. Predicting risk of dyslexia with an online gamified test. PLoS One. 15 (12), e0241687(2020).
  24. Dębska, A., et al. The cognitive basis of dyslexia in school-aged children: A multiple case study in a transparent orthography. Dev Sci. 25 (2), e13173(2022).
  25. Jiménez, J. E., et al. Discriminant validity of the Sicole-R-Primaria Multimedia Battery for the evaluation of cognitive processes associated with dyslexia. Revista de Investigación Educativa. 27 (1), 49-71 (2009).
  26. Guzmán, R., et al. Assessment of naming speed in reading learning difficulties. Psicothema. 16 (3), 442-447 (2004).
  27. Jiménez, J. E., et al. Is the deficit in phonological awareness better explained in terms of task differences or effects of syllable structure. Appl Psycholinguist. 26 (2), 267-283 (2005).
  28. Ortiz, R., et al. Locus and nature of perceptual phonological deficit in Spanish children with reading disabilities. J Learn Disabil. 40 (1), 80-92 (2007).
  29. Ortiz, R., et al. Development of speech perception in children with dyslexia. Psicothema. 20 (4), 678-683 (2008).
  30. Jiménez, J. E., et al. The Double-deficit hypothesis in Spanish developmental dyslexia. Topics Lang Disorders. 28 (1), 46-60 (2008).
  31. Jiménez, J. E., García de la Cadena, C. Learning disabilities in Guatemala and Spain: A cross-national study of the prevalence and cognitive processes associated with reading and spelling disabilities. Learning Disabilities Res Pract. 22, 161-169 (2007).
  32. Jiménez, J. E., de la Cadena, C. G., Siegel, L. S., O'Shanahan, I., García, E. Gender ratio and cognitive profiles in dyslexia: a cross-national study. Read Writ. 24, 729-747 (2011).
  33. Rodrigo, M., et al. Assessment of orthographic processing in Spanish children with dyslexia: the role of lexical and sublexical units. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. 2 (2), 105-126 (2004).
  34. Jiménez, J. E., et al. Evaluation of syntactic-semantic processing in developmental dyslexia. Elect J Res Edu Psychol. 2 (2), 127-142 (2004).
  35. Jiménez, J. E., Rodríguez, C., Ramírez, G. Spanish developmental dyslexia: prevalence, cognitive profile, and home literacy experiences. J Exp Child Psychol. 103 (2), 167-185 (2009).
  36. PROLEC-R. Primary Reading Processes Assessment Battery - Revised. Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, R., Arribas, A. D. , TEA Ediciones. (2005).
  37. Guzmán, R., Jiménez, J. E. Normative study on psycholinguistic parameters in children aged 6 to 8 years: Subjective familiarity. Cognitiva. 2, 153-191 (2001).
  38. Cohen, P., Cohen, J., Aiken, L., West, S. G. The problem of units and the circumstance for POMP. Multivariate Behav Res. 34, 315-346 (1999).
  39. R Core Team. R: A Language and Environment for Statistical Computing_. R Foundation for Statistical Computing. , Vienna, Austria. (2023).
  40. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. J Stat Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  41. Jorgensen, T. D., Pornprasertmanit, S., Schoemann, A. M., Rosseel, Y. semTools: Useful tools for structural equation modeling. , R package version 0.5-6. (2022).
  42. Wickham, H. ggplot2: Elegant graphics for data analysis. , Springer-Verlag. New York. (2016).
  43. Byrne, B. M. Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming. , Third Edition, Taylor & Francis Group. (2016).
  44. Vandenberg, R. J., Lance, C. E. A review and synthesis of the measurement invariance literature: Suggestions, practices, and recommendations for organizational research. Org Res Methods. 3 (1), 4-70 (2000).
  45. Hirschfeld, G., von Brachel, R. Multiple-Group confirmatory factor analysis in R - A tutorial in measurement invariance with continuous and ordinal indicators. Pract Assess Res Eval. 19 (7), 1-12 (2014).
  46. Sachs, M. C. plotROC: A Tool for Plotting ROC Curves. J Stat Softw. 79, 2(2017).
  47. Jing, W., Yu, E. L. X., Motevalli, S. A comparison between cognitive assessment and neurobiology technology assessment of dyslexia: A literature review. Int J Acad Res Busi Soc Sci. 13 (4), 976-986 (2023).

הדפסות חוזרות והרשאות

בקש הרשאה לשימוש חוזר בטקסט או באיורים של מאמר JoVE זה

בקש הרשאה

תגיות

SICOLE R

מאמרים קשורים