מאמר שיטה

הערכת מעורבות בכיתה, ביטוי רפלקסיבי וכוונות פרו-סוציאליות של סטודנטים באוניברסיטה באמצעות תצפית התנהגותית ואנליטיקה של למידה

52 צפיות

⸱

DOI:

10.3791/72077

⸱

18 באוגוסט 2026

1Nanchang Institute of Technology

במאמר זה

סיכום

פרוטוקול זה משלב תצפית בכיתה, כתיבה רפלקטיבית, מדידת כוונות פרו-סוציאליות ואנליטיקה של למידה כדי להעריך מעורבות התנהגותית, ביטוי רפלקטיבי ותוצאות למידה מוכוונות חברה של סטודנטים באוניברסיטה לאורך חלון הוראה של 4 שבועות. הפרוטוקול מפרט את אישורי האתיקה, תכני כלי המדידה, זרימת העבודה בתוכנה, טיפול בנתונים חסרים, נהלי פתרון בעיות ופרשנות של תוצאות מייצגות, כולל מגבלות יישום שנצפו.

תקציר

כדי לתת מענה לצורך בהערכות רב-ממדיות של מעורבות סטודנטים מעבר למדדים מסורתיים, פרוטוקול זה מתאר גישה מובנית להערכת מעורבות בכיתה, ביטוי רפלקטיבי, פעילות באנליטיקה של למידה וכוונות פרו-סוציאליות בקורסים לתואר ראשון. הפרוטוקול משלב תצפית התנהגותית מבוססת מרווחי זמן, כתיבה רפלקטיבית מובנית שבועית, רשומות אנונימיות ממערכת ניהול הלמידה, ושאלון כוונות פרו-סוציאליות לפני ואחרי התהליך. ההליכים המעודכנים מספקים מודל קידוד התנהגותי הניתן לשחזור, רובריקה לביטוי רפלקטיבי הכוללת דוגמאות לניקוד, שלבים לניהול נתונים ותוכנה, והדרכה מפורשת לפתרון בעיות במקרה של חילוקי דעות בין תצפיות, רשומות פלטפורמה חסרות, שיעורי הגשה נמוכים של רפלקסיות, נראות לקויה של המצלמה, נשירה של משתתפים וידע מקדים לא עקבי. יש להשתמש בפרוטוקול זה כאשר חוקרים זקוקים לדרך שניתנת לשחזור ובעלת פלישה נמוכה לשילוב של התנהגות בכיתה בזמן אמת, פרשנות עצמית של הסטודנט ופעילות שגרתית במערכת ניהול למידה (LMS) במהלך הוראה לתואר ראשון. הוא פחות מתאים לקורסים אסינכרוניים מלאים ללא אינטראקציה ניתנת לתצפית, לסביבות האוסרות תצפית עצמאית או קישור רשומות, או למחקרים הדורשים הסקת מסקנות ביומטריות או זיהוי רגשות. התוצאות המייצגות מדווחות מהיישום האמפירי שהושלם לאחר קבלת אישור אתי מאושר, אנונימיזציה של רשומות הקורס והכנת המאגר.

מבוא

הערכת השתתפות סטודנטים בהשכלה גבוהה דורשת גישה מקיפה מרובת מקורות. למרות שמעורבות סטודנטים נתפסת באופן נרחב כמבנה רב-ממדי המקיף התנהגות נצפית, מאמץ קוגניטיבי ואינטראקציה סביבתית, גישות אנליטיות נוכחיות מסתמכות בעיקר על נתוני לוגים שטחיים, כגון תדירות התחברויות ופעולות המתועדות במערכת1. הסתמכות יתרה זו מציבה אתגר משמעותי עבור מחקר מעשי מבוסס כיתה. הצורות הקריטיות ביותר של השתתפות לימודית — אינטראקציות ישירות בין עמיתים, רפלקציה קוגניטיבית ותרומות חברתיות — מתרחשות לעיתים קרובות לחלוטין מחוץ להיקף הנראות המוגבל של הפלטפורמה2.

המורכבות של כיתת הלימוד האוניברסיטאית המודרנית התגברה עם אימוצם של מודלים פדגוגיים היברידיים, המשלבים פלטפורמות דיגיטליות עם הוראה פנים-אל-פנים מסורתית. בעוד שסקירות שיטתיות של אנליטיקה של למידה מאשרות כי עקבות דיגיטליים מספקים תובנות בעלות ערך לגבי הקצאת זמן, דפוסי גישה ושיעורי שימור לטווח ארוך, מדדים אלו לבדם אינם יכולים לקבוע האם קשב הלומד הוא יעיל או משמעותי באמת3. כתוצאה מכך, מחקרים עדכניים דוגלים בביסוס האנליטיקה של הלמידה במסגרות תיאורטיות חזקות יותר, על ידי התאמת העקבות הדיגיטליים למדדים עשירים יותר ותלויי-הקשר של השתתפות, כגון התנהגות בכיתה ופעילויות רפלקסיביות4.

כתיבה רפלקטיבית מעניקה ממד איכותני חיוני להערכה זו. רפלקסיות מובנות לאחר השיעור ויומנים לומדים את פרשנויותיהם של הסטודנטים לפעילויות הלמידה, מבהירים קשיים הוראתיים ומגשרים בין התוכן התיאורטי לבין פעולות מעשיות עוקבות. ראיות אמפיריות מהעת האחרונה תופסות את הביטוי הרפלקטי כבנייה אינטגרטיבית רב-מרכיבית הכוללת היזכרות תיאורית, הסקה אנליטית, ייצוג התייחסותי-עצמי והכללה של משמעויות5. יתרה מכך, מחקרים מצביעים על כך שמתן הדרכה רפלקטיבית חוזרת לסטודנטים מחזקת בהדרגה את יכולתם לאינטרוספקציה; ככל שתדירות הרפלקסיה המובנית במהלך הקורס עולה, כך משתפרות במקביל מיומנויות החקירה העצמאיות של הסטודנטים6.

פער מרכזי שני במחקרי המעורבות הנוכחיים הוא הדחיקה התכופה של הסוציאליזציה בכיתה לשוליים. בעוד שמחקרים קיימים שמים דגש רב על התנהגות או קוגניציה אינדיבידואלית, כיתות באוניברסיטה מתפקדות כסביבות למידה חברתיות מטבען, שבהן סטודנטים משפיעים זה על זה באמצעות שיתוף פעולה ואינטראקציות תגובתיות. ראיות חדשות מראות כי אקלים הכיתה ומבני ההשתתפות נמצאים במתאם חזק עם התנהגות פרוסוציאלית ותפיסה מוכוונת תרומה — תוצאות שנותרו תחת-נחקרות בהשוואה למדדים מסורתיים של ביצועים אקדמיים או שביעות רצון של הסטודנטים. התנהגות פרוסוציאלית במסגרות אקדמיות אינה רק תוצר לוואי של מצבים רגשיים או סטרס; אדרבה, היא קשורה באופן בסיסי לאופן שבו סטודנטים ממקמים את עצמם בתוך פעילויות למידה קולקטיביות7. לפיכך, מדידת כוונה פרוסוציאלית משמשת כעדשה מתאימה לקביעה האם המעורבות בכיתה חורגת מהשלמה מבודדת של משימות כדי לטפח התנהגויות שיתופיות ומעודדות מעבר לסביבת ההוראה המיידית8.

פיתוחים מושגיים אלו מדגישים את הצורך במסגרת משולבת לאיסוף ראיות המיושמת בתוך חלון הוראה בודד. עיצוב רב-מקורות מפחית את המגבלות הכרוכות בהסתמכות על מדד בודד, מאפשר תיקוף צולב בין אופני השתתפות שונים וחושף כיצד סטודנטים מפרשים את פעילויותיהם לאחר השיעור כדי לעודד למידה עצמאית9. בעוד שהערכות רפלקטיביות לוכדות את המצב הקוגניטיבי הפנימי של הלומד, עיגון של דיווחים עצמיים אלו בעקבות התנהגותיות אובייקטיביות משפר משמעותית את יכולת הפרשנות של נתוני הלמידה. נכון להיום, קיים חסר בולט בפרוטוקולים מעשיים ומוכנים ליישום בכיתה, המסנתזים בצורה חלקה תצפית התנהגותית שיטתית, דיווח רפלקטיבי מובנה ואנליטיקת למידה לצורך יישום שגרתי באוניברסיטה.

כדי להתגבר על ליקויים מתודולוגיים אלו, מאמר זה מציג פרוטוקול הערכה שנועד למדוד בו-זמנית את המעורבות בכיתה, הביטוי הרפלקסיבי והכוונות הפרו-סוציאליות של סטודנטים באוניברסיטה. הפרוטוקול, שפותח במיוחד עבור מסגרות של תואר ראשון, מציע מתודולוגיה יעילה הדורשת עומס אדמיניסטרטיבי מינימלי מבלי להתפשר על שחזוריות מדעית. על ידי גישור על הפער האנליטי בין התנהגויות ניתנות לצפייה, חוויה עצמית מנוסחת ותוצרי למידה מכווני חברה, מסגרת זו עונה על הקריאה הגוברת לבהירות מושגית רבה יותר במחקר על אינטראקציה בין אדם לטכנולוגיה בסביבות חינוכיות10.

פרוטוקול

כל השיטות שכללו משתתפים אנושיים בוצעו בהתאם להצהרת הלסינקי ולהנחיות המוסדיות הרלוונטיות. עבור המחקר שיושם, הפרוטוקול אושר על ידי ועדת האתיקה של Nanchang Institute of Technology לפני תחילת הגיוס (מספר אישור: NITE778291). הסכמה מדעת בכתב התקבלה מכל סטודנט משתתף. לצורך הניתוח נעשה שימוש אך ורק בנתונים אנונימיים מצטברים של תצפיות בכיתה, ציוני רפלקסיה, אנליטיקה של למידה ונתוני שאלונים; סרטוני כיתה מזוהים, שמות, מזהים מוסדיים וטקסט רפלקסיבי שלא נערך הוצאו מהפרסום הציבורי.

1. מערך המחקר ובחירת המשתתפים

  1. יש ליישם את הפרוטוקול לאורך ארבעה פרקי הוראה רצופים עבור כל קבוצת כיתה שנבחרה. יש לתעד תוויות קורס אנונימיות, פורמט הוראה, גודל כיתה, ניסיון המרצה בקורס, והאם כל כיתה כוללת הוראה קבוצתית, עבודה בקבוצות או תרגול אישי. יש לשאוף לרישום ראשוני של כ-180 עד 210 סטודנטים לתואר ראשון בני 18 ומעלה, או להתאים את יעד גודל המדגם להקשר של הקורס.
  2. יש לוודא שלכל המשתתפים יש חשבון מוסדי פעיל בפלטפורמת הקורס, שהם יגיעו לשיעורים שייצפו, ושהם קיבלו את הנחיות הקורס המקדימות הניתנות בדרך כלל לכיתה. כאשר הידע המקדים משתנה באופן משמעותי, יש לספק דף הדרכה מקשר קצר, רשימת משאבים לפני השיעור, או חזרה בהנחיית המרצה לפני חלון התצפית, ולתעד את התמיכה שסופקה כמידע תיאורי (metadata) הקשרי.
  3. יש להשיג הסכמה מדעת בכתב מכל הסטודנטים לאחר מתן דף מידע מקיף בכתב. יש לציין בבירור בטופס ההסכמה כי המחקר מקשר בין תצפית התנהגותית בכיתה, כתיבה רפלקטיבית שבועית ורישומי פלטפורמת למידה אנונימיים.
  4. יש להזין למסד נתוני המחקר רק סטודנטים שהסכימו להשתתף. יש להבטיח כי סירוב להשתתף לא ישפיע על הנוכחות, הציונים, הגישה לקורס או התקשורת עם המרצה.
    1. יש להסביר את השימושים המותרים והאסורים בכלי בינה מלאכותית (AI) לפני משימת הרפלקסיה הראשונה.
      הערה: ניתן להשתמש בכלי AI רק כאשר מדיניות הקורס מאפשרת זאת ורק לתמיכה כללית בלימודים; הגשות רפלקטיביות ותשובות על כוונות פרו-סוציאליות חייבות לתאר את התנסותו האישית של הסטודנט וחייבות להצהיר על כל סיוע של AI.
    2. אם המרצה מאפשר גישור על ידע מקדים באמצעות תמיכת AI, יש לספק את אותן הנחיות (prompts) או משאבים מאושרים לכל הסטודנטים ולתעד תמיכה זו כהתאמה של הפרוטוקול. אין להשתמש בסיכומים שנוצרו על ידי AI כראיה ראשונית לרפלקסיה של הסטודנט, אלא אם כן מחקר התיקוף מעריך במפורש תשובות שנעזרו ב-AI.
  5. יש להוציא סטודנטים מהמחקר לפני הניתוח אם הם מסרבים לתת הסכמה, נסוגים מהקורס במהלך חלון הפרוטוקול, או אם חסרים נתונים תואמים בין רישומי התצפית, הרפלקסיה והאנליטיקה. יש להשתמש במערך של מדידות חוזרות (repeated-measures design) כדי לאסוף נתונים עקביים משלושת המקורות השונים לאורך תקופה של 4 שבועות2.

2. רכישת נתוני בסיס וניהול זהות

  1. מנו מנהל נתונים יחיד שיקצה מזהה מחקר אלפא-נומרי בן שמונה תווים לכל משתתף נותן הסכמה באמצעות תהליך פסאודו-אקראי.
  2. צרו קובץ קישור בין זהות למזהה מחקר המכיל את שמות הסטודנטים, מזהי מוסד, חלוקת כיתות ומספרי מחקר. שמרו קובץ זה באופן מאובטח ובנפרד מקובצי הניתוח, תוך הבטחה שיישאר בלתי נגיש לחלוטין לצופים, למקדדי רפלקסיה ולחוקרים.
  3. השמידו או ארכבו קובץ קישור זה לאחר אימות הנתונים הסופי בהתאם למדיניות שמירת הנתונים המוסדית המאושרת, תוך שמירה על עמידה בפרקטיקות הנוכחיות של אנליטיקת למידה בהשכלה גבוהה בנוגע לקישור מוגבל ודה-אידנטיפיקציה1.
  4. אספו נתוני דמוגרפיה בסיסיים על גיל המשתתפים, מגדר, שנת לימודים ומסלול לימודים במהלך השבוע הראשוני שלפני השיעור הנצפה הראשון.
  5. השתמשו בשאלון הכוונות הפרו-סוציאליות בן ששת הפריטים המופיע ב-Supplementary File 1 ככלי הבסיס המובנה לפני השיעור הנצפה הראשון. הפיצו אותו באופן אלקטרוני דרך ה-LMS או על דף נייר תוך שימוש במזהה המחקר שהוקצה בלבד. הסטודנטים מדרגים כל פריט בסולם של 5 נקודות, מ-1 = אי-הסכמה מוחלטת ועד 5 = הסכמה מוחלטת; חשבו את ציון הבסיס כממוצע של הפריטים שהושלמו כאשר נענו לפחות חמישה מתוך שישה פריטים.
  6. ייצאו את כל הטקסטים הרפלקסיביים שנאספו לאחר מכן ללא שמות, כתובות אימייל או מזהים אישיים אחרים, כדי להבטיח אנונימיות מלאה לפני תחילת תהליך הקידוד האיכותני.

3. הכנה לתצפית בכיתה

  1. תזמנו תצפיות עבור כל קבוצת שיעור פעם בשבוע במשך 4 שבועות רצופים. עבור שיעור סטנדרטי של 90-min, הגדירו חלון תצפית של 70-min על ידי ה exclusion של 10 min הראשונים ו-10 min האחרונים מהקידוד5.
  2. התחילו בקידוד בדקה ה-10th והפסיקו בדקה ה-80th של שיעור סטנדרטי של 90-min. תקופות חוצץ אלו אינן חלק מחלון התצפית של 70-min; לפיכך, שיעור סטנדרטי מניב 70 min של תצפית מקודדת ולא סשן של 30-min.
  3. הוציאו מהערכה הסופית כל בלוק הוראה שהופסק אם השיעור חווה הפרעה שנמשכה יותר מ-5 min עקב אזעקות, שינויי חדרים או תקלות בפלטפורמה.
  4. התייחסו למעורבות בכיתה כאל הרכב נצפה של התנהגויות מרובות על ידי תיעוד של מספר אינדיקטורים התנהגותיים בו-זמנית בכל נקודת מדידה11. האינדיקטורים כוללים קשב למשימה, השתתפות מילולית, שיתוף פעולה בין עמיתים, סיכום או שימוש במכשיר הממוקד במשימה, הסחת דעת ממשימה והתנהגות של בקשת עזרה.
  5. סדרו את הישיבה בכיתה לפי קבוצות לפני התצפית הראשונה ושמרו בקפידה על סידור ישיבה זה לאורך כל תקופת 4 השבועות.
  6. מקמו שני צופים מיומנים במיקומים קבועים עם נראות של הכיתה כולה כדי שיקודדו באופן עצמאי. אם צילום מוסדי מותר והמשתתפים נתנו את הסכמתם, התקינו שתי מצלמות סטטיות באזור המרכז-אחורי ובאזורי הצד-אחוריים וסנכרנו אותן לפני הסשן.
  7. השתמשו בהקלטות מצלמה אך ורק לצורך הכשרת צופים, אימות מהימנות ופתרון בעיות נראות; אל תשתמשו בהקלטות וידאו כמקור הקידוד העיקרי ואל תבצעו ניתוח של רגשות פנים, רגשות קול, ביומטריה או זיהוי זהות.

4. קידוד התנהגותי מבוסס מרווחי זמן

  1. חלק את חלון התצפית בן ה-70-min למרווחים רצופים המורכבים מסריקה חזותית של 20-s ולאחריה תקופת רישום של 10-s. אם הרצאה גדולה, מעבדה או שיעור מקוון דורשים אורך מרווח שונה, דווח על מבנה המרווח המותאם ונמק זאת לפני תחילת איסוף הנתונים.
    הערה: מבנה זה של 20-s/10-s מאזן בין תצפית כיתתית אקולוגית לבין עומס העבודה של המקודד: תקופת הסריקה ארוכה מספיק כדי לזהות קשב מתמשך, שיתוף פעולה והתנהגות שאינה קשורה למשימה, בעוד שתקופת הרישום מפחיתה את עומס הזיכרון ותומכת בקבלת החלטות בינאריות עקביות.
  2. סרוק קבוצה מוגדרת בבירור של עד עשרה סטודנטים למרווח בלולאה רציפה בהתבסס על סידור הישיבה.
  3. השתמש בקריטריוני סריקה ספציפיים כדי למנוע חוסר עקביות של המקודד הנגרם מהגדרות אופרציונליות רפויות4. קודד שישה אינדיקטורים בינאריים ברמת הסטודנט במהלך כל סריקה. אלו כוללים קשב ממוקד משימה, השתתפות מילולית, שיתוף פעולה עם עמיתים, כתיבת הערות או שימוש במכשיר הממוקדים במשימה, הסחת דעת שאינה קשורה למשימה, והתנהגות של בקשת עזרה.
  4. סמן אינדיקטור כ-"1" אם ההתנהגות שהוגדרה מתרחשת בכל נקודה במהלך הסריקה של 20-s. אחרת, סמן אותה כ-"0". קודד את המרווח כחסר אם סטודנט אינו נראה למשך לפחות 10 s של הסריקה.
  5. רשום קשב ממוקד משימה כאשר סטודנט מכוון חזותית לעבר המרצה, למשימות שהוקצו, למידע המוצג או לעמיתים העוסקים בדיון על המשימה למשך 5 s רצופים לפחות. קודד השתתפות מילולית עבור כל תרומה נשמעת הקשורה למשימה.
  6. קודד שיתוף פעולה עם עמיתים כאשר סטודנטים עוסקים בחילופים גלויים מבוססי משימה, בפתרון בעיות משותף או בהסברים לעמיתים. רשום כתיבת הערות או שימוש במכשיר הממוקדים במשימה עבור כתיבה פעילה, הקלדה או אינטראקציה דיגיטלית עם חומרי הקורס.
  7. סמן הסחת דעת שאינה קשורה למשימה אם סטודנט עוסק בשיחות לא רלוונטיות, בשימוש לא אקדמי במכשיר, או בחוסר מעורבות מתמשך למשך 5 s רצופים לפחות. רשום בקשת עזרה כאשר סטודנט מבקש במפורש הבהרה או סיוע מהמרצה או מעמיתים.
  8. חשב את הניקוד ההתנהגותי השבועי עבור כל סטודנט כסכום השיפוטים החיוביים חלקי כלל הדירוגים התקינים. גזור לאחר מכן ממוצעים של 4 שבועות עבור כל ששת האינדיקטורים.
  9. חשב מדד מעורבות כיתתית נצפית (OCEI) משולב עבור סטודנט i בשבוע w באמצעות המודל המתמטי שהוגדר מראש: OCEI_iw = [On-task attention_iw + Verbal participation_iw + Peer collaboration_iw + Task-focused note-taking/device use_iw + (1 - Off-task distraction_iw)]/5.
  10. השאר את בקשת העזרה כמשתנה אנליטי עצמאי מכיוון שהיא יכולה לייצג הן הבהרה בונה והן קושי בתוכן ההוראה, תלוי בהקשר12. עיין ב-איור 1 לצורך זרימת העבודה של המחקר וב-טבלה 1 לצורך מדדי התצפית וכללי הקידוד.

5. הכשרת צופים והערכת מהימנות

  1. בצעו הדרכת צופים באמצעות מפגש הכשרה ידני של 60 דקות, ועזרו בשלושה סבבי כיול לפני תחילת התוכנית הרשמית.
  2. בצעו את סבב הכיול הראשון באמצעות קידוד מודרך של סרטון מכיתה שאינו חלק מהמחקר. השלימו את שני הסבבים הבאים כקידודים עצמאיים של סרטונים שונים שאינם חלק מהמחקר, ולאחריהם ביצעו השוואות סטטיסטיות ישירות מול המקודד הבכיר.
  3. התחילו באיסוף נתונים רשמי רק כאשר מדד Cohen's Kappa מגיע ל-0.75 או עולה עליו, וההסכמה הכוללת בין המדרגים (inter-rater agreement) עולה על 85%.
  4. הטמיעו אימות סחף (drift verification) בסמיות כפולה על 10% מכלל המפגשים ועל מקטע אקראי אחד של 10 דקות מהמפגשים הנותרים לאורך פרוטוקול של 4 שבועות.
  5. בצעו כיול מחדש של צוות הקידוד תוך 72 h ואימות מחדש של המפגשים המושפעים לפני נעילת הנתונים, במידה וערך ה-Kappa יורד מתחת ל-0.70 עבור כל אינדיקטור. ספקו משוב באופן רציף וארגנו תרגילי כיול כדי לשמור על יציבות ההערכה לאורך זמן13.

6. איסוף והערכה של ביטוי רפלקסיבי

  1. הנחו את הסטודנטים להגיש טקסט רפלקטיבי מובנה אחד (100-350 מילים) עבור כל שיעור שנצפה, ובכך ייווצרו 4 רשומות לכל משתתף לאורך פרוטוקול של 4 שבועות.
  2. פרסמו את הנחיות הרפלקציה באמצעות ה-LMS או בטופס נייר בתוך שעתיים לאחר השיעור שנצפה, וסגרו את חלון ההגשה לאחר 72 שעות. הטופס צריך להציג את שדה ה-Study ID ואת שלוש ההנחיות הבאות באותו סדר עבור כל סטודנט:
    1. לזהות היכן הם הרגישו הכי מעורבים והכי פחות מעורבים במהלך השיעור.
    2. להסביר את הגורמים ההקשריים, כולל קושי במשימה, ידע מוקדם, אינטראקציה קבוצתית, הסבר של המרצה או שימוש בפלטפורמה.
    3. לתאר כיצד השפעת השתתפותם על האווירה בכיתה ואיזו פעולה עתידית הם מתכוונים לנקוט.
      הערה: שמרו רשומות של פחות מ-100 מילים, אך סמנו אותן במסד הנתונים כבעלות מידע נמוך. סמנו גם רשומות המשמיטות את ההנחיה לגבי המעורבות, הגורם ההקשרי או הפעולה העתידית/ההשפעה החברתית, מכיוון שהשמטות אלו משפיעות על ניקוד איכות הרפלקציה ועל דיווחי ההיתכנות.
  3. הקצו שני מקודדים עיוורים להערכת ההגשות על פני ספציפיות תיאורית, עומק אנליטי, נטייה לוויסות עצמי ומשמעות חברתית-פרוסוציאלית.
    1. דרגו כל ממד באמצעות סולם של 4 נקודות, שבו 0 מציין היעדר, 1 מציין ראיה חלשה או מעומעמת, 2 מציין ראיה ברורה אך מוגבלת, ו-3 מציין ראיה חזקה ומפורטת. לדוגמה, עומק אנליטי יקבל ציון 0 כאשר לא ניתנה סיבה, 1 כאשר הסטודנט מציין רק שהפעילות הייתה קשה, 2 כאשר הסטודנט קושר את הקושי למושג ספציפי או לתנאי כיתתי, ו-3 כאשר הסטודנט מסביר את האינטראקציה בין ידע קודם, דיון עם עמיתים, משוב מהמרצה ואסטרטגיית למידה מתוכננת. Table 2 ו- Supplementary File 1 מספקים דוגמאות לרמות הניקוד עבור כל ארבעת הממדים הרפלקטיביים.
  4. התחילו בהערכה רשמית רק לאחר השגת מקדם מתאם תוך-כיתתי (ICC) של 0.80 ומעלה עבור כל ממד בטקסטים של הפיילוט14.
  5. בצעו ניקוד כפול באופן אקראי ל-15% מהרפלקציות במחקר במהלך הפרוטוקול כדי לשלוט בסטיות של המדרגים (rater drift). העריכו את הכתיבה הרפלקטיבית על בסיס מדדים איכותניים רב-ממדיים אלה, במקום להסתמך אך ורק על אורך הטקסט או תדירות מילים.
  6. פתחו או התאימו את הרובריקה לביטוי רפלקטיבי באמצעות ביקורת מומחים של לפחות שני חוקרי חינוך ומרצה אחד מהקורס. בצעו פיילוט לרובריקה על 20 עד 30 רפלקציות שאינן חלק מהמחקר, תקנו תיאורים מעומעמים ותעדו את גרסת הרובריקה הסופית לפני תחילת הקידוד הרשמי.
  7. העבירו את שאלון הכוונות הפרוסוציאליות המופיע ב- Supplementary File 1. בקשו מהסטודנטים לדרג את נכונותם לעזור לחברים לכיתה שנתקלים בקשיים, לשתף משאבי למידה, לתרום באופן בונה לדיונים, לעודד עמיתים, לפעול בהגינות במהלך משימות קבוצתיות ולשפר את אקלים הלמידה בכיתה. השתמשו בסולם של 5 נקודות הנע בין 1 (מתנגד נחרצות) ל-5 (מסכים נחרצות). חשבו את הציון הממוצע כאשר הושלמו לפחות חמישה מתוך שישה פריטים, ודווחו על אלפא של קרונבך עבור המדידות בקו הבסיס ואחרי הפרוטוקול.

7. הפקת אנליטיקת למידה

  1. יש למנות מנהל חיצוני שיחלץ את נתוני ניתוחי הלמידה (learning analytics) לאחר שבוע 4, וזאת כדי למנוע כל זיהום של תהליכי התצפית והרפלקסיה.
  2. הגדירו את חלון החילוץ החל מהשעה 00:00 ביום השיעור הראשון שנצפה ועד השעה 23:59 ביום הסגירה של חלון הרפלקסיה האחרון.
  3. חלץ אך ורק את המשתנים שהוגדרו מראש והנחוצים לפרוטוקול. רשום את מספר הימים הפעילים בפלטפורמה, צפיות ייחודיות במשאבים, את הפרופורציה של משאבים שהוקצו ונפתחו, את כמות התגובות שפורסמו בדיונים, את שיעור השלמת הסרטונים הממוצע, ואת העמידה בלוחות הזמנים של הגשת המטלות.
  4. יש לנקות את הייצואים הגולמיים על ידי הסרת חשבונות השייכים למרצים ועוזרי הוראה, רשומות כפולות, אירועי בדיקה ונקודות נתונים שמחוץ לטווח הזמנים שהוגדר.
  5. חשב יום פעיל ככל תאריך בלוח השנה הכולל לפחות גישה אחת מאומתת לקורס, שלאחריה התבצעה אינטראקציה משמעותית, כגון פתיחת קבצים, צפייה בסרטונים או פרסום תגובות.
  6. ספור פתיחות משאבים ייחודיות תוך התעלמות מאירועי רענון כפולים המתרחשים בטווח של 60 שניות. קבע את שיעור השלמת הצפייה בסרטון על ידי קיטום חלק הצפייה ביחס לזמן המתוכנן ב-01:00, ולאחר מכן חשב ממוצע על פני כל פריטי המדיה שהוקצו.
  7. חשבו את עמידת התלמידים בלוחות הזמנים של הגשת המטלות על בסיס שיעור המשימות שהוגשו לפני המועדים שנקבעו. חשבו את שיעור הגישה בשעות הלילה המאוחרות כיחס בין אירועים משמעותיים שהתרחשו בין השעות 00:00 ל-06:00 לבין סך הפעילויות המשמעותיות בתקופת התצפית. הישענו על מדדים אלו, המוגדרים על בסיס זמן ותרומה, כדי לספק מידע עשיר יותר מאשר צבירה פשוטה של רשומות לוג (logs).15.
  8. השתמשו בזרימת עבודה (workflow) שנקבעה מראש לניהול נתונים עבור הייצוא הגולמי ממערכת ניהול הלמידה. שמרו את הייצוא המקורי כקובץ לקריאה בלבד, צרו עותק עבודה אנונימי (de-identified), הסירו חשבונות של מרצים ועוזרי הוראה, הסירו אירועים כפולים או אירועי בדיקה, ושמרו יומן עיבוד הכולל ספירת שורות לאחר כל שלב בניקוי הנתונים.
  9. בצע ניקוי נתונים בגיליון אלקטרוני (spreadsheet) או בתוכנה מאוחרת יותר, וניתוח סטטיסטי בגרסה 4.4.0 או מאוחרת יותר של R, או בתוכנה שוות ערך.
    1. בגיליון אלקטרוני, בצע את השלבים המתוארים בסעיפים 7.9.1.1–7.9.1.2.
      1. ייבאו את קובצי ה-CSV שעברו דה-אידנטיפיקציה באמצעות נתונים > קבלת נתונים > מתוך טקסט/CSV, ולהשתמש נתונים > הסרת כפילויות להסרת כפילויות מזהה מחקר/חותמת זמן/אירוע שורות.
      2. יישום מסנן כדי להחריג חשבונות של מרצים או עוזרי הוראה ורישומים שחורגים מחלון הזמן, ולשמור לוג עיבוד עם ספירת שורות לאחר כל שלב.
    2. ב-R, פעל לפי השלבים המתוארים בסעיפים 7.9.2.1–7.9.2.3.
      1. ייבוא קבצים באמצעות readr::read_csv(), עיצוב מחדש של רשומות שבועיות באמצעות dplyr::mutate(), dplyr::group_by(), dplyr::summarise(), tidyr::pivot_longer()ו- tidyr::pivot_wider().
      2. חשב את מדד הקאפה של כהן (Cohen's kappa) באמצעות irr::kappa2(), ICCs עם psych::ICC(), ואלפא של קרונבך עם psych::alpha().
      3. התאם מודלים ליניאריים מותאמי-מקטע באמצעות stats::lm()שימוש lme4::lmer() כאשר נדרש חיתוך אקראי (random intercept) מוגדר מראש עבור מחלקה-סבב, ושימוש lme4::glmer(family = binomial) רק עבור תוצאים בינאריים. ארכבו את הסקריפט המדויק ואת גרסאות החבילות יחד עם חומרי ההגשה.
  10. השתמש ברצף הניתוח הניתן לשחזור הבא.
    1. חשבו את פרופורציות התצפית של תלמיד-שבוע, חשבו את ה-OCEI באמצעות הנוסחה שבשלב 4.9, ומזגו את ציוני הרפלקסיה השבועית לפי מזהה מחקר (Study ID) ושבוע.
    2. יש לצבור את משתני ניתוח הלמידה (learning analytics) על פני אותו חלון זמן של 4 שבועות, לבחון נתונים חסרים לפי מקור הנתונים, לחשב סטטיסטיקה תיאורית והערכות מהימנות, ולהתאים את מודלי הקשר שהוגדרו מראש.
    3. אין להוסיף מנבאים שלא תוכננו לאחר בחינת התוצאות, אלא אם כן הם מסומנים כחקרים (exploratory).
  11. (אופציונלי) למען השקיפות, הפקידו מאגר ציבורי או חומרי השלמה הכוללים סקריט ניתוח אנונימי, ספר קודים, טפסי קידוד ריקים, הנחיות לרפלקסיה, מחוון (רובריקה) לרפלקסיה ושאלון פרו-סוציאלי. אין להפקיד סרטוני כיתה גולמיים מזוהים, שמות, מזהים מוסדיים או טקסט רפלקסיבי שלא נערך להסרת פרטים מזהים.

8. מדידה לאחר הפרוטוקול ושילוב מערכי נתונים

  1. הנח את שאלון הכוונות הפרו-סוציאליות פעם שנייה מיד לאחר סיום חלון הרפלקסיה האחרון.
  2. בקש מהסטודנטים לדרג את נכונותם לעזור לחברים לספסל הלימודים, לשתף משאבים, לתרום באופן בונה לדיונים, לעודד עמיתים, לפעול בהגינות ולשפר את אקלים הלמידה, על סולם הנע בין 1 (מסכים מאוד) ל-5 (לא מסכים כלל). חשב את הניקוד הכולל של כל משתתף לאחר הפרוטוקול על ידי חישוב ממוצע התשובות, בתנאי שענו לפחות לחמישה מתוך ששת הפריטים.
  3. מזג את קבצי התצפית, ציוני הרפלקסיה ורישומי אנליטיקת הלמידה באמצעות מזהה המחקר (Study ID) האנונימי. בנה שני מאגרי נתונים סופיים ממיזוג זה כדי ליצור קובץ מאסטר ברמת המשתתף וקובץ בפורמט ארוך ברמת השבוע.
  4. אין לבצע השלמה (imputation) למרווחי תצפית חסרים שנגרמו מחוסר נראות של סטודנטים, ואין להשלים רפלקסיות שבועיות חסרות שנגרמו מאי-הגשה. סמן רפלקסיות שהושלמו חלקית, משתני אנליטיקת למידה חסרים, רפלקסיות עם מידע דל ומזהי מחקר שלא נמצא להם התאמה לפני הניתוח.
  5. השתמש בניתוח מקרים מלאים (complete-case analysis) עבור מודלים של קשר שהוגדרו מראש, דווח על מספר המקרים שהוחרגו עבור כל מודל, ובצע בדיקת רגישות להשוואה בין סטודנטים שנכללו לאלו שהוחרגו על בסיס משתני הבסיס הזמינים.
  6. שמור על כוונות פרו-סוציאליות כמדד תוצאה ראשוני כדי לשקף את העמדות התומכות והשיתופיות העומדות בבסיס שינויים מבניים בהשתתפות של סטודנטים באוניברסיטה.

9. פתרון בעיות והתאמות של הפרוטוקול

  1. אם שני צופים אינם מסכימים על יותר מדפוס קטגוריה בינארית אחת באותו צביר סטודנטים, או אם מדד ה-Cohen's kappa יורד מתחת ל-0.70 עבור אינדיקטור כלשהו, יש להשהות את הניקוד הפורמלי עבור המפגש המושפע, לסקור את ההגדרות האופרציונליות, לבצע מקטע כיול מחדש של 10-min, ולקודד מחדש את המרווח המושפע לפני נעילת הנתונים.
  2. אם ייצואי הפלטפורמה אינם מלאים, יש לתעד את השדה החסר, לבקש ייצוא שני מהמנהל החיצוני, ולהשאיר את הסטודנט בסיכומי התצפית/רפלקסיה תוך החרגת משתנה האנליטיקה הבלתי זמין ממודלים הדורשים שדה זה.
  3. אם פחות מ-80% מהרפלקסיות הצפויות הוגשו תוך 48 h לאחר פתיחת המשימה, יש לשלוח תזכורת ניטרלית לכל הכיתה, להרחיב את התמיכה הטכנית לבעיות גישה, ולדווח בנפרד על הספירות הסופיות של הגשות בזמן, הגשות באיחור והגשות חסרות.
  4. אם יותר מ-10% מהסטודנטים בצביר אינם נראים למשך לפחות מחצית מחלון הסריקה, יש לקודד את המרווחים המושפעים כחסרים ולהסתמך על רישומי צופה בזמן אמת במקום לנסות להסיק התנהגות מווידאו חסום.
  5. אם סטודנט נסוג, מסרב להמשיך בהשתתפות, או שחסרים נתונים הניתנים לקישור בין המקורות, יש להסיר סטודנט זה ממודלי התבססות מקושרים, אך לשמור על ספירות סיכום של היתכנות הפרוטוקול כאשר אישור האתיקה מתיר זאת.
  6. אם מספר סטודנטים מאותתים שחלק מסוים קשה להבנה, על המדריך לספק את המענה הפדגוגי הרגיל, כגון הסבר קצר חוזר, דוגמה פתורה, דיון עמיתים או משאב המשך. יש לתעד זאת כאירוע הקשרי מכיוון שהוא עשוי להשפיע על בקשת עזרה, עומק הרפלקסיה ופעילות בפלטפורמה.
  7. יש להתאים את גודל צביר הסטודנטים, אורך המרווח, הנחיות הרפלקסיה ומשתני האנליטיקה לפורמט ההוראה, אך לשמור על אותה לוגיקה של אינדיקטורים התנהגותיים שהוגדרו מראש, רשומות אנונימיות, קידוד עצמאי וכללים שקופים לטיפול בנתונים חסרים.
  8. יש להתייחס לאמינות נמוכה, שיעור גבוה של נתונים חסרים, עומק רפלקסיה מוגבל, שינוי פרו-סוציאלי חלש והסכמה חלשה בין זרמי נתונים כתוצאות יישום בעלות ערך אינפורמטיבי ולא ככישלונות של הפרוטוקול. יש לדווח על תוצאות אלו ולהסביר אם הן משקפות את הקשרי הכיתה, מגבלות של כלי המדידה או בעיות בלכידת הנתונים.

תוצאות

הכללת משתתפים, שלמות הנתונים ואמינות הציונים
קוהורט ראשוני של 204 סטודנטים מכל מקטעי הקורס הוזמנו להשתתף, מהביא ל-198 אנשים שנתנו את הסכמתם. ארבעה עשר מקרים הוצאו לאחר מכן בשל נשירה מהקורס במהלך חלון הפרוטוקול או קישור נתונים חסר בין רשומות התצפית, הרפלקסיה והפלטפורמה. כתוצאה מכך, המדגם האנליטי הסופי כלל 184 סטודנטים. מאפייני המשתתפים, שיעורי ההשלמה השבועיים ושלמות הנתונים הכללית מפורטים בטבלה 3.

במהלך התוכנית שנמשכה 4 שבועות, נצפו 24 מפגשי לימוד, אשר יצרו רשומת אנליטיקת-למידה מסונכרנת עבור כל משתתף. מתוך 736 דוחות רפלקטיביים צפויים, 701 הוגשו בתוך חלון הזמן של 72-h, 18 הוגשו באיחור, ו-17 היו חסרים. בסופו של דבר, 171 סטודנטים השלימו בהצלחה את כל הרפלקסיות השבועיות בזמן. נתוני אנליטיקת למידה הופקו במלואם עבור 184 המשתתפים הסופיים, לאחר סינון חשבונות של מרצים, רשומות כפולות ופעילויות שבוצעו מחוץ לחלון הזמן.

הקידוד התצפיתי נותר יציב מאוד לאורך תקופת הפרוטוקול. מהימנות בין-שופטים עבור ששת המדדים ההתנהגותיים של תצפית בכיתה הראתה ערכי Cohen's kappa הנעים בין 0.76 ל-0.84, כאשר ההסכמה הכוללת במהלך מבחני סחף (drift tests) עלתה על 86%. עבור ציוני הביטוי הרפלקסיבי, מקדמי מתאם תוך-מעמדיים (ICCs) בארבעת הממדים השתנו בין 0.82 ל-0.89. טבלה 4 מציגה את הסטטיסטיקה התיאורית ומדדי המהימנות עבור משתני המחקר העיקריים.

תצפית התנהגותית בכיתה
ההתנהגויות שנצפו בכיתה הראו שיפור הדרגתי לאורך הפרוטוקול שנמשך 4 שבועות. כפי שמוצג ב-איור 2, הקשבה למשימה, השתתפות מילולית ושיתוף פעולה עם עמיתים היו גבוהים משמעותית בשבוע 4 בהשוואה לשבועות הראשונים. באופן ספציפי, ההשתתפות המילולית עלתה מ-0.18 ± 0.09 בשבוע הראשון ל-0.24 ± 0.10 עד השבוע הרביעי (p < 0.05). שיתוף הפעולה עם עמיתים עלה באופן דומה מ-0.29 ± 0.11 ל-0.35 ± 0.12 (p = 0.006). הקשבה למשימה הראתה שיפור משמעותי מאוד, עם שינוי מ-0.71 ± 0.12 ל-0.76 ± 0.11 (p < 0.001).

לעומת זאת, סימון הערות ממוקד-משימה או שימוש במכשיר הראו עליות שבועיות שוליות בלבד שלא הגיעו למובהקות סטטיסטית (p = 0.08). התנהגות של בקשת עזרה נותרה נמוכה באופן עקבי לאורך תקופת התצפית, ולא הראתה השפעת זמן מובהקת (p = 0.21). הסחות דעת שאינן קשורות למשימה פחתו באופן מובהק מ-0.14 ± 0.08 בשבוע 1 ל-0.11 ± 0.07 בשבוע 4 (p = 0.03). באופן כללי, מדד המעורבות הכיתתית הנצפית המורכב עלה באופן מובהק מ-0.52 ± 0.10 במהלך השבוע הראשון ל-0.58 ± 0.11 עד השבוע האחרון (p < 0.001).

ביטויים רפלקסיביים לאורך הפרוטוקול של 4 שבועות
הביטוי הרפלקסיבי התפתח במהלך תקופת המחקר, אם כי עוצמת השינוי הייתה שונה בין תתי-הממדים שלו. כפי שמוצג ב-איור 3, ציון הרפלקסיה הכולל עלה משבוע 1 ל-7.2 ± 1.9 עד שבוע 4 (p < 0.001).

העומק האנליטי היה גדול באופן ניכר בסוף השבוע ה-4 בהשוואה לשבועיים הראשונים (p < 0.001). באופן דומה, המשמעות החברתית-פרו-סוציאלית עלתה מ-1.08 ± 0.55 ל-1.54 ± 0.60 (p < 0.001), והנטייה לוויסות עצמי עלתה מ-1.42 ± 0.63 ל-1.69 ± 0.65 (p < 0.05). לעומת זאת, ספציפיות תיאורית הראתה מגמה קלה של עלייה, מ-2.14 ± 0.57 ל-2.24 ± 0.55, דבר שלא היה מובהק סטטיסטית (p = 0.09).

הגשות אלוK เฉลี่ย בין 223 ל-231 מילים לכל רשומה לאורך הפרוטוקול. מתוך 736 דוחות רפלקסיביים צפויים, 18 הוגשו באיחור ו-17 היו חסרים; רשומות עם מידע מועט ותגובות שהשמיטו את ההנחיה לגבי הגורם ההקשרי או הפעולה העתידית/ההשפעה החברתית סומנו במסד הנתונים. מקרים אלה נשמרו כאינדיקטורים להיתכנות, והוחרגו רק ממודלים של איכות רפלקסיה ספציפיים לשבוע כאשר לא ניתן היה להקצות את הניקוד הרלוונטי.

דפוסי אנליטיקה של למידה במהלך חלון המחקר
מדדי פעילות בפלטפורמה הראו שונות בין-אינדיבידואלית ניכרת לאורך חלון הזמן של 4 שבועות, כפי שמוצג ב-איור 4.

במהלך התקופה הכוללת, הסטודנטים רשמו בממוצע 9.7 ± 2.4 ימים פעילים בפלטפורמה. מספר הצפיות הממוצע במשאבים שונים היה 27.3 ± 8.6, כאשר הסטודנטים פתחו שיעור ממוצע של 0.81 ± 0.14 מהמשאבים שהוקצו. יתרה מכך, מספר התגובות הממוצע לדיונים היה 4.8 ± 2.7. העמידה הממוצעת בלוחות הזמנים של ההגשות ושיעור השלמת הסרטונים הממוצע היו 0.86 ± 0.18 ו-0.79 ± 0.17, בהתאמה. שיעור הגישה לפלטפורמה בשעות הלילה המאוחרות עמד בממוצע על 0.12 ± 0.09.

ראוי לציין כי תגובות לדיונים ועמידה בלוחות הזמנים של הגשת המטלות הראו מתאמים חיוביים בולטים יותר עם מדדי השתתפות אחרים, וזאת למרות ההתפלגות הרחבה של ציוני העמידה בלוחות הזמנים.

הצלבה של תצפיות, רפלקסיות ונתוני למידה
שלושת מקורות הנתונים הדגימו קשרים משמעותיים, אם כי לא אחידים. כפי שמוצג ב-איור 5, סטודנטים עם מדדי מעורבות כיתתית נצפית גבוהים יותר נטו להשיג ציוני רפלקסיה כוללים גבוהים יותר. במודל המתואם לפי קבוצות (section-adjusted model), המעורבות הכיתתית הנצפית ניבאה באופן חיובי את ציון הרפלקסיה הכולל (β = 0.34, p < 0.001).

מבין המשתנים של אנליטיקת למידה, תשובות לדיונים ועמידה בלוחות הזמנים של הגשת מטלות נמצאו במתאם חיובי ומובהק עם איכות הרפלקציה. כפי שפורט ב- טבלה 5, תשובות לדיון ניבאו באופן חיובי את הניקוד הכולל של הרפלקסיה (β = 0.19, p = 0.013), וכך גם עמידה בלוחות הזמנים של הגשת המטלות (β = 0.17, p = 0.028). בעוד שבעוד שתצפיות בשימוש גולמי במשאבים ובשיעור המשאבים שהוקצו אשר נפתחו הראו קשרים חיוביים בתחילה, מתאמים אלה נחלשו באופן משמעותי לאחר התאמה למשתנים מתערבים. שיעור הגישה בשעות הלילה המאוחרות לא הראה קשר מובהק לציון הכולל של הרפלקסיה (p = 0.18).

הנתונים חשפו גם מתאמים צולבים קלים בין ההתנהגות שנצפתה בכיתה לבין פעילויות ספציפיות בפלטפורמה; לדוגמה, צפיות במשאבי גלם היו במתאם שולי בלבד עם מדד המעורבות הנצפה בכיתה. יתרה מכך, סטודנטים שהשתתפו בתדירות גבוהה יותר בדיונים קבוצתיים הפגינו תקשורת מילולית גבוהה יותר, בעוד שאלו עם ויסות התנהגותי גבוה יותר הפגינו פחות דחיינות בהגשת המטלות.

שינויים בכוונות פרו-סוציאליות
כוונות פרו-סוציאליות הראו עלייה משמעותית מקו הבסיס למבחן שלאחר ההתערבות. ציון הכוונות הפרו-סוציאליות הממוצע עלה מ-3.61 ± 0.53 בקו הבסיס ל-3.84 ± 0.50 לאחר הפרוטוקול בן ה-4 שבועות (p < 0.001). איור 6 ממחיש את ההתפלגות הזוגית ואת הקשרים המותאמים.

במודל המתואם הסופי, מדד מעורבות בכיתה נצפית (Observed Classroom Engagement Index) גבוה יותר ניבא עלייה גדולה יותר בכוונות פרו-סוציאליות לאחר הפרוטוקול ביחס לציון הבסיס (β = 0.21, p < 0.05). מבין הממדים הרפלקסיביים, המשמעות החברתית-פרו-סוציאלית הפעילה את ההשפעה העצמאית המשמעותית ביותר על כוונות פרו-סוציאליות לאחר הפרוטוקול (β = 0.29, p < 0.001). למרות שהשתתפות מילולית הראתה מתאם חיובי לא מתואם עם תוצאות פרו-סוציאליות במבחן שלאחר ההתערבות, קשר זה איבד את המשמעות הסטטיסטית לאחר בקרה על ערכי הבסיס (p = 0.09). לבסוף, שיעור הגישה בשעות הלילה המאוחרות נותר חסר קשר לכוונות פרו-סוציאליות לאחר הפרוטוקול (p = 0.27).

מגבלות יישום שנצפו וממצאים אפסיים
המחקר שיושם הניב מספר תוצאות תת-אופטימליות אך אינפורמטיביות, ולא כשלים שהובילו להפסקת הפרוטוקול. אף מפגש שנצפה לא דרש החרגה בשל מקדם קאפה של צופה הנמוך מ-0.70, שום שדה של ניתוח למידה (learning-analytics) לא נותר לא זמין לאחר הייצוא הסופי, ואף בעיית נראות לא עלתה על סף החסר שנקבע מראש. המגבלות שנצפו התרכזו בהשלמת רפלקסיות ובממצאים התנהגותיים אפסיים או שוליים: 18 רפלקסיות הוגשו באיחור, 17 רפלקסיות צפויות היו חסרות, סימון הערות/שימוש במכשיר הממוקדים במשימה הראו עלייה שולית בלבד (p = 0.08), חיפוש עזרה לא הראה השפעת זמן מובהקת (p = 0.21), וגישה בשעות הלילה המאוחרות לא הייתה קשורה לציון הרפלקסיה הכולל או לכוונה פרו-סוציאלית לאחר הפרוטוקול.

ממצאים אלו נשמרו כיוון שהם מתארים את היתכנות היישום ואת תנאי הסף של הפרוטוקול. השתקפויות מאוחרות או חסרות דווחו בסיכומי זרימת המשתתפים והשלמות הנתונים; קשרים שוליים או אפסיים דווחו ללא השמטה סלקטיבית; ונהלי פתרון הבעיות בסעיף הפרוטוקול מפרטים כיצד יש לטפל בכישלונות היפותטיים, כגון סטיית צופה (observer drift), חסימת נראות או שדות LMS חסרים, ביישומים עתידיים.

קבצי ניתוח ללא פרטים מזהים, מילון הנתונים, סקריפטים לניתוח, טפסי קידוד ריקים, הנחיות לרפלקסיה, רובריקת רפלקסיה ושאלון כוונות פרו-סוציאליות הופקדו ב-Zenodo: https://zenodo.org/records/20607517. סרטוני כיתה גולמיים מזוהים, שמות, מזהים מוסדיים וטקסט רפלקסיבי שלא נערך לא פורסמו באופן ציבורי.

figure-results-1
איור 1: זרימת העבודה של המחקר ופרוטוקול אינטגרציית נתונים ממקורות מרובים. (A) גיוס משתתפים, איסוף הסכמות והקצאת מזהי מחקר (study-ID) בשני קורסים לתואר ראשון ובשישה מדורי לימוד. (B) מחזור איסוף הנתונים בן 4 השבועות: תצפית שבועית בכיתה, משימת כתיבה רפלקסיבית וחלון לכידה מסונכרן של אנליטיקה של למידה. (C) שלושה זרמי נתונים מקבילים: תצפית התנהגותית בכיתה, ניקוד ביטוי רפלקסיבי ורישומי פלטפורמת למידה אנונימיים. (D) בניית מערך הנתונים הראשי ברמת המשתתף ומסד נתונים בפורמט ארוך ברמת השבוע, המניבים את תוצרי המחקר העיקריים: מדד מעורבות בכיתה שנצפה, ציון רפלקסיה וכוונות פרו-סוציאליות. אנא לחצו כאן כדי לצפות בגרסה מורחבת של איור זה.

ניתוח מעורבות סטודנטים, גרפים קוויים המראים פרופורציות לאורך שבועות, כולל ערכי p.
איור 2: שינויים שבועיים בהתנהגות נצפית בכיתה במהלך הפרוטוקול בן ה-4 שבועות. (A) קשב ממוקד במשימה. (B) השתתפות מילולית. (C) שיתוף פעולה בין עמיתים. (D) סיכום ממוקד משימה או שימוש במכשיר ממוקד משימה. (E) הסחת דעת. (F) בקשת עזרה. הערכים הם ציוני פרופורציה שבועיים ברמת הסטודנט, הנגזרים מתצפיות בכיתה מבוססות מרווחי זמן. הנקודות מציינות ממוצעים שבועיים, וסטיות התקן מצוינות על ידי פסי השגיאה. אנא לחץ כאן כדי להציג גרסה מוגדלת של איור זה.

התקדמות ציונים שבועית בניסוי של ניתוח התנהגותי; גרפים קוויים מראים מגמות מובהקות.
איור 3: שינויים שבועיים בביטוי רפלקטיבי לאורך ארבע ההגשות הרפלקטיביות. (A) ספציפיות תיאורית. (B) עומק אנליטי. (C) נטייה לוויסות עצמי. (D) משמעות חברתית-פרוסוציאלית. (E) ציון רפלקציה כולל. ציוני הרפלקציה הוקצו על ידי שני מקודדים מסוככים באמצעות המחוון שהוגדר מראש. הנקודות מציינות ממוצעים שבועיים, וסטיות התקן מצוינות על ידי פסי השגיאה. אנא לחצו כאן כדי לצפות בגרסה גדולה יותר של איור זה.

תרשימי כינור המשווים מדדי מעורבות סטודנטים: ימים פעילים, צפיות במשאבים, השלמת סרטונים.
איור 4: התפלגות של מדדי אנליטיקה של למידה במהלך חלון המחקר בן 4 השבועות. (A) ימים פעילים בפלטפורמת הלמידה. (B) צפיות במשאבים. (C) חלק המשאבים שהוקצו ונפתחו. (D) תגובות שפורסמו בדיונים. (E) שיעור ממוצע של השלמת סרטונים. (F) עמידה בלוחות זמנים של הגשת מטלות. (G) חלק הגישות בשעות הלילה המאוחרות. כל הערכים חושבו לאורך אותו חלון של 4 שבועות ששימש לצפייה בכיתה ולכתיבה רפלקטיבית. תרשימי כינור מראים התפלגויות ברמת הסטודנט, ותרשימי קופסה מציינים חציונים וטווחים בין-רבעוניים. אנא לחצו כאן כדי לצפות בגרסה גדולה יותר של איור זה.

תרשימי זרימה של עיצוב מחקר חינוכי המפרטים התנהגות בכיתה, רפלקסיה ואנליטיקה של למידה.
איור 5: קשרים בין מעורבות כיתתית נצפית, ביטוי רפלקסיבי ומדדי אנליטיקה של למידה נבחרים. (A) קשר בין מדד המעורבות הכיתתית הנצפית לבין הניקוד הכולל של הרפלקסיה. (B) קשר בין מספר התגובות שפורסמו בדיונים לבין הניקוד הכולל של הרפלקסיה. (C) קשר בין עמידה בזמני הגשת מטלות לבין הניקוד הכולל של הרפלקסיה. (D) קשר בין השתתפות מילולית לבין הניקוד הכולל של הרפלקסיה. קווי המגמה מייצגים קשרים ליניאריים מותאמים; פסים מוצלים מציינים רווחי סמך של 95%. אנא לחצו כאן להצגת גרסה מוגדלת של איור זה.

ניתוח כוונות פרו-סוציאליות; תרשימים סטטיסטיים; לפני/אחרי התערבות; גרפי מתאם; מחקר בכיתה.
איור 6: שינוי בכוונות פרו-סוציאליות והקשרים שלהן למעורבות בכיתה ומשמעות רפלקסיבית. (A) התפלגות מזווגת של ציוני כוונות פרו-סוציאליות בנקודת הבסיס ולאחר הפרוטוקול. הקווים מחברים ציוני לפני/אחרי מזווגים מאותו תלמיד. (B) הקשר בין מדד המעורבות הנצפית בכיתה לבין כוונות פרו-סוציאליות לאחר הפרוטוקול, לאחר בקרה על ציון נקודת הבסיס. (C) הקשר בין משמעות חברתית-פרו-סוציאלית לבין כוונות פרו-סוציאליות לאחר הפרוטוקול. (D) הקשר בין השתתפות מילולית לבין כוונות פרו-סוציאליות לאחר הפרוטוקול. רצועות מוצללות בפנלים B-D מציינות רווחי סמך של 95%. אנא לחצו כאן כדי לצפות בגרסה גדולה יותר של איור זה.

טבלה 1: מדדי תצפית בכיתה ברמת התלמיד וכללי קידוד. הטבלה מפרטת את ההגדרות האופרטיביות וקריטריוני הקידוד עבור קשב ממוקד במשימה, השתתפות מילולית, שיתוף פעולה עם עמיתים, סיכום או שימוש במכשיר ממוקד משימה, הסחת דעת, ובקשת עזרה. חלון הקידוד של 70 min, מחזור סריקה של 20-s/רישום של 10-s, נוהל סריקת אשכולות, כלל נראות חסרה ונוסחת ה-OCEI מתוארים בסעיף הפרוטוקול. אנא לחצו כאן להורדת טבלה זו.

טבלה 2: מסגרת ניקוד לביטוי רפלקטיבי, דוגמאות לרמות ניקוד והגדרות למשתני אנליטיקה של למידה. הטבלה מפרטת את מחוון הניקוד לטקסטים רפלקטיביים, כולל דוגמאות לניקוד 0, 1, 2 ו-3 עבור כל ממד רפלקטיבי, ואת ההגדרות האופרטיביות למשתני אנליטיקה של למידה שהופקו. הרכיבים הרפלקטיביים כוללים ספציפיות תיאורית, עומק אנליטי, נטייה לוויסות עצמי, משמעות חברתית-פרוסוציאלית, ציון רפלקציה כולל, מספר מילים וסטטוס הגשה. האנליטיקה של הלמידה כוללת ימים פעילים, צפיות במשאבים, שיעור המשאבים שהוקצו ונפתחו, תגובות שפורסמו בדיונים, שיעור השלמת סרטונים ממוצע, עמידה בלוחות זמני הגשה ושיעור גישה בשעות הלילה המאוחרות. אנא לחצו כאן להורדת טבלה זו.

טבלה 3: מאפייני משתתפים, זרימת הכללה והשלמות נתונים. הטבלה מסכמת את זכאות המשתתפים, שיעורי הסכמה, קריטריוני הדרה, גודל המדגם הסופי והשלמות הנתונים בשלושת מקורות הנתונים. היא מדווחת על מאפיינים דמוגרפיים בנקודת הבסיס לצד רשומות רפלקסיה צפויות, הגשות בזמן, הגשות מאוחרות, רפלקסיות חסרות וחילוצים מוצלחים של אנליטיקת למידה. ערכים מוצגים כ-n (%) אלא אם צוין אחרת. עיגול עלול להוביל לאחוזים שאינם מסתכמים בדיוק ל-100%. בהתאם לפרוטוקול, רפלקסיות מאוחרות נשמרות בארכיון אך מוחרגות מניתוחי רפלקסיה ספציפיים לשבוע. חילוץ מלא של אנליטיקת למידה מציין שליפה מוצלחת של רשומות מחלון המחקר לאחר הסרת חשבונות מרצים, רשומות כפולות ואירועים מחוץ לחלון הזמן. אנא לחצו כאן כדי להוריד טבלה זו.

טבלה 4: סטטיסטיקה תיאורית ומדדי מהימנות של משתני המחקר העיקריים. הטבלה מציגה ערכי ממוצע, סטיות תקן ומדדי מהימנות ספציפיים לשבוע עבור התנהגות בכיתה שנצפתה, ביטוי רפלקסיבי, אנליטיקת למידה וכוונות פרו-סוציאליות. מהימנות נתוני התצפיות בכיתה מוערכת באמצעות Cohen's kappa. מהימנות ניקוד הרפלקסיה מוצגת כמקדמי מתאם תוך-מחלקיים (ICCs) עבור טקסטים שנוקדו פעמיים. העקביות הפנימית של מדד הכוונות הפרו-סוציאליות מדווחת באמצעות Cronbach's α. משתני אנליטיקת הלמידה חושבו על פני אותה תקופה של 4 שבועות ששימשה לתצפיות ולרפלקסיות. אנא לחצו כאן להורדת טבלה זו.

טבלה 5: קשרים רב-משתניים בין מעורבות כיתתית נצפית, ביטוי רפלקטיבי, אנליטיקת למידה וכוונה פרו-סוציאלית. הטבלה מפרטת את המודלים ההסקיים ששימשו בניתוחים המרכזיים. מוצגים מנבאים רב-משתניים של הניקוד הכולל של הרפלקסיה, מנבאים מתוקננים של כוונה פרו-סוציאלית לאחר הפרוטוקול (בבקרה על רמות הבסיס), וקשרים נבחרים שאינם מתוקננים. ערכי β מייצגים מקדמי רגרסיה לא מתוקננים. כל המודלים הרב-משתניים מתוקננים לפי חטיבת הכיתה. שגיאות תקן (SE), רווחי סמך של 95% (CI) וערכי p מסופקים עבור כל ההערכות. אנא לחצו כאן להורדת טבלה זו.

דיון

מחקר זה מציע פרוטוקול מעשי המשלב תצפית התנהגותית, כתיבה רפלקסיבית ואנליטיקה של למידה כדי לבחון באופן מקיף את השתתפותם של סטודנטים באוניברסיטה, את הביטוי העצמי שלהם ואת המודעות הפרוסוציאלית שלהם בתוך חלון הוראה יחיד. על ידי לכידה של ממדים שונים של מעורבות, גישה טרי-מודאלית זו נותנת מענה לביקורות אחרונות במחקר על השכלה גבוהה, הטוענות כי מדדי זמן-שימוש וניטור מבוסס חיישנים אינם מספיקים כאשר הם מוערכים בבידוד1. במהלך הפרוטוקול שנמשך 4 שבועות, חלה רמה משמעותית של שיפור במעורבות גלויה בכיתה. באופן ספציפי, ההשתתפות המילולית ושיתוף הפעולה בין עמיתים עלו לצד הקשבה ממוקדת במטלה, בעוד שבקשת עזרה וכתיבת הערות ממוקדת-מטלה הראו שינוי מינימלי. תמורות התנהגותיות אלו מעידות שככל שהסטודנטים מסתגלים לסביבת ההוראה, מעורבותם מתפתחת להשתתפות אסטרטגית יותר, אינטראקטיבית חברתית ומכוונת תרומה16.

מנקודת מבט ממוקדת-שיטה, ערכו של הפרוטוקול תלוי ביישום ממושמע ולא בהשגת תוצאות חיוביות באופן אחיד. לפיכך, זרימת העבודה המעודכנת מדגישה נוסחת OCEI שנקבעה מראש, תצפית עצמאית, עיבוד תוכנה מתועד, דוגמאות למחוון (rubric), ספי רכיב אמינות וכללים מפורשים לנתונים חסרים. תוספות אלו נועדו להפוך את הפרוטוקול למשחזר במסגרות כיתתיות רגילות, שבהן רישומי הפלטפורמה, נוכחות התלמידים, נראות המצלמה ואיכות הרפלקסיה אינן מושלמות.

יש לפרש את הפרוטוקול כרגיש לפורמט. בקורסי הרצאות גדולים, צופים עשויים להזדקק לקבוצות מסתובבות קטנות יותר ולתקופת כיול ארוכה יותר; בשיעורים מקוונים, תצפיות התנהגותיות עשויות להסתמך על יומני אינטראקציה והשתתפות גלויה במקום על סריקת החדר; במעבדות, התנהגות הקשורה לבטיחות עשויה לדרוש אינדיקטור נוסף; ובכיתות מגוונות תרבותית, יש לבחון את הנחיות הרפלקסיה ואת פריטי הכוונה הפרו-סוציאלית כדי לוודא בהירות לשונית והתאמה תרבותית לפני השימוש.

כתיבה רפלקטיבית מספקת שכבה שנייה של תובנות לגבי דפוסי התנהגות אלו. ציוני הרפלקציה הכוללים הראו מגמה עקבית של עלייה לאורך הפרוטוקול, כאשר השיפורים הבולטים ביותר הופיעו בעומק האנליטי ובמשמעות חברתית-פרוסוציאלית. במקום להסתפק בתיאור אירועי הכיתה, התלמידים הפגינו יכולת גוברת לנתח סיטואציות הוראה מנקודת מבט רחבה ומודעת יותר מבחינה חברתית. ממצא זה עולה בקנה אחד עם תגליות אחרונות המראות כי משימות רפלקציה מובנות וחוזרות מעודדות הבניית משמעות מסדר גבוה ושיח מבוסס ידע, גם כאשר נפח הטקסט ברמה השטחית נותר קבוע יחסית9. כתוצאה מכך, כתיבה רפלקטיבית בחינוך גבוה נתפסת בצורה הטובה ביותר כמבנה רב-ממדי, שבו מיומנויות הקשורות לפרשנות, העברה והשלכה רגולטורית-עצמית מתפתחות בקצבים שונים לאורך זמן5.

השילוב של ניתוח למידה (learning analytics) מצדיק עוד יותר את הצורך בפרוטוקול רב-מקורות. פעולות מהותיות, כגון תגובות לדיונים ועמידה בלוחות הזמנים של הגשת מטלות, התגלו כאינדיקטורים למעורבות שהם אינפורמטיביים הרבה יותר מאשר נפח פעילות גולמי. לעומת זאת, גישה לפלטפורמה בשעות הלילה המאוחרות לא הראתה קשר משמעותי לאיכות הרפלקציה או לכוונות פרו-סוציאליות. ממצאים אלה תומכים במחקרים קודמים שהזהירו מפני הסתמכות יתר על מדדי תדירות פשוטים או על מדדי התחברות להערכת מעורבות סטודנטים4. התוצאות שלנו מצביעות על כך שסטודנטים המקיימים אינטראקציה בונה עם חומרי הקורס מפתחים יכולת רפלקציה חזקה יותר; עם זאת, פעילות בסיסית בפלטפורמה אינה משקפת באופן מושלם מעורבות נצפית בכיתה. החפיפה המתונה — ולא כפילות מוגזמת — בין תצפית, רפלקציה ואנליטיקה, מתקפת אפוא את השימוש באסטרטגיות מדידה מורכבות על פני הסקות עצמאיות ממקור יחיד17.

תרומה משנית של מחקר זה היא הרחבת התוצאים שנבחנו מעבר למדדי השתתפות סטנדרטיים. כוונות פרו-חברתיות הראו עלייה מדידה מהמבחן המקדים למבחן המסכם, כאשר הקשרים החזקים ביותר נצפו בקרב סטודנטים שניסחו תמות חברתיות-פרו-חברתיות ברפלקסיות שלהם ושמרו על פרופיל אינטראקציה נרחב. ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקרים עדכניים בחינוך הגבוה, הגורסים כי מאפיינים שיתופיים ומכווני-תרומה הם חלק בלתי נפרד מהאינטראקציות בכיתה ולא רק תופעות לוואי8. יתרה מכך, תוצאות אלו תומכות בתפיסת הכיתות כמערכות חברתיות מורכבות. כאשר סטודנטים מעריכים באופן פעיל את תרומתם היחסית לקהילת הלמידה, התנהגותם נוטה להשתנות מציות בסיסית לעבר מעורבות פרו-חברתית וקונסטרוקטיבית18.

מסקנות אלו מציעות תובנות יישומיות לעיצוב פדגוגי. הפרוטוקול המוצע אינו דורש חיישנים מיוחדים או מערכות ניטור פולשניות. באמצעות הסתמכות בלעדית על תצפיות מבוססות מרווחי זמן, רפלקסיות מובנות שבועיות ונתונים סטנדרטיים מפלטפורמת הקורס, שילוב זה מספק פתרון בר-ביצוע מאוד עבור סביבות הוראה לתואר ראשון, הדורשות ראיות פורמטיביות ושקופות למעורבות אך חסרות תשתית טכנולוגית מתקדמת. מסגרות פדגוגיות עדכניות המדגישות קהילות למידה והוראה מבוססת יצירת ערך מציעות כי מיצוב מחדש של סטודנטים כשותפים פעילים ליצירה, ולא כצרכנים פסיביים, מעניק משמעות רבה יותר להשתתפות בהשכלה גבוהה19. הממצא האמפירי שלנו, לפיו מדדים הקשורים לתרומה מקבצים באופן הדוק איכות הרפלקסיה וכוונות פרו-סוציאליות — הרבה יותר מאשר תעבורה פשוטה בפלטפורמה — תומך נחרצות במעבר פדגוגי זה.

יש להכיר במספר מגבלות. ראשית, מכיוון שהפרוטוקול תוכנן עבור מספר מוגבל של קבוצות לימוד, העברתו לסביבות מבוססות מעבדה, סביבות המבוססות על הרצאות, סביבות מקוונות אסינכרוניות מלאות או סביבות מגוונות תרבותית דורשת התאמה מתוכננת ובדיקות מהימנות חוזרות. שנית, כוונה פרו-חברתית נמדדת באמצעות דיווח עצמי ויש לפרש אותה ככוונה מדווחת ולא כאמת התנהגותית ישירה. שלישית, ניתוח נתוני למידה (learning analytics) לוכד פעילות המתווכת על ידי הפלטפורמה ועשוי להחמיץ הכנה לא מקוונת, תמיכה בלתי פורמלית בין עמיתים ולימודים בסיוע בינה מלאכותית שאינם מגולים. רביעית, חלון התצפית בן 4 השבועות יכול לזהות דפוסי יישום בטווח הקצר, אך עשוי שלא ללכוד מסלולי התפתחות ארוכים יותר. לבסוף, יש לפרש את הערכים המייצגים של 4 השבועות כראיות ליישום הספציפיות להקשר ולא כהערכות סיבתיות הניתנות להכללה20.

מחקרים עתידיים צריכים להרחיב מסגרת זו בכמה כיוונים. שחזור הפרוטוקול על פני דיסציפלינות אקדמיות ושיטות הוראה מגוונות הוא שלב קריטי בהמשך. בנוסף, נדרשים מעקבים לאורך זמן (longitudinal follow-ups) כדי לקבוע האם פרקטיקות רפלקטיביות קצרות טווח אלו יוצרות עמדות פרו-סוציאליות מתמידות או יתרונות התנהגותיים ממושכים. מחקרים עוקבים יוכלו להשוות מסגרת תצפיתית זו למתודולוגיות חלופיות, כגון הערכת עמיתים, ניתוח תוצרים ברמת הקבוצה או ניתוח רצפי אירועים. עם זאת, במתכונתו הנוכחית, פרוטוקול זה מספק מנגנון תפעולי חסון לביצוע טריאנגולציה בין מה שהסטודנטים עושים בכיתה, האופן שבו הם מפרשים פעולות אלו בדיעבד, והאופן שבו הם ממקמים את עצמם חברתית בתוך סביבת הלמידה הרחבה יותר.

גילויים

למחברים אין ניגודי עניינים להצהיר עליהם.

תודות

המחבר מביע תודה כנה לסטודנטים לתואר ראשון ולמרצי הקורס שהשתתפו במחקר זה. שיתוף הפעולה שלהם היה חיוני להשגת תצפיות התנהגותיות, כתיבה רפלקסיבית ורישומי אנליטיקה של למידה. מחקר זה לא קיבל מענק ספציפי מכל סוכנות מימון במגזר הציבורי, המסחרי או ללא מטרת רווח.

חומרים

רשימת החומרים שנעשה בהם שימוש במאמר זה
שםחברהמספר קטלוגהערות
גיליון קידוד לתצפית בכיתהפנימיששה מדדי התנהגות בינארייםקידוד מבוסס מרווחי זמן של קשב למשימה, השתתפות מילולית, שיתוף פעולה בין עמיתים, סיכום/שימוש במכשיר הממוקד במשימה, הסחת דעת מהמשימה ובקשת עזרה.
GraphPad PrismGraphpadגרסה 10.2.3יצירת תרשימי זרימה, גרפי מגמות שבועיים, גרפי התפלגות ואיורי קשר.
מערכת ניהול למידה מוסדית / פלטפורמת קורסהאוניברסיטה המארחתמערכת חשבונות LMS מוסדית קיימתאיסוף נתוני אנליטיקת למידה בעומ anonymity.
Microsoft PowerPointMicrosoftMicrosoft 365 v2402יצירת תרשימי זרימה, גרפי מגמות שבועיים, גרפי התפלגות ואיורי קשר.
RR Foundationggplot2 3.5.1
תוכנת גיליונות אלקטרונייםMicrosoft CorporationMicrosoft Excel 365 v2402הזנת נתונים, ניקוי, בדיקות אנונימיות ומיזוג של מערכי נתוני תצפיות/רפלקסיה/אנליטיקה.
SPSS StatisticsIBM Corpגרסה 26.0תוכנה לניתוח סטטיסטי; סטטיסטיקה תיאורית, השוואות במדידות חוזרות, Cohen's kappa, ICC, Cronbach's alpha, מתאמים ומודלי רגרסיה.

מקורות

  1. Bergdahl N, et al. Unpacking student engagement in higher education learning analytics: a systematic review. Int J Educ Technol High Educ. 2024;21:63.
  2. Zou W, et al. Examining learners' engagement patterns and knowledge outcome in an experiential learning intervention for youth's social media literacy. Comput Educ. 2024;216:105046.
  3. Johar NA, Kew SN, Tasir Z, Koh E. Learning analytics on student engagement to enhance students' learning performance: a systematic review. Sustainability. 2023;15(10):7849.
  4. Xu Z, et al. Leveraging learning analytics to model student engagement in graduate statistics: a problem-based learning approach in agricultural education. Behav Sci. 2025;15(10):1360.
  5. Alt D, Raichel N, Naamati-Schneider L. Higher education students' reflective journal writing and lifelong learning skills: insights from an exploratory sequential study. Front Psychol. 2022;12:707168.
  6. Suraworachet W, Zhou Q, Cukurova M. Impact of combining human and analytics feedback on students' engagement with, and performance in, reflective writing tasks. Int J Educ Technol High Educ. 2023;20:1.
  7. Zhou S, et al. How classroom climate is linked to prosocial behavior in undergraduate students: a multilevel moderated mediation model of feedback expectation and self-monitoring. BMC Psychol. 2025;14(1):1-13.
  8. Charan IA, Chongjin W, Soomro S. The relationship between academic stress, anxiety, and cognitive behavioral outcomes among young adults: the moderating role of prosocial behavior. Acta Psychol. 2025;258:105234.
  9. Yang Y, Yuan K, Zhu G, Jiao L. Collaborative analytics-enhanced reflective assessment to foster conducive epistemic emotions in knowledge building. Comput Educ. 2024;209:104950.
  10. Veiga F, et al. Higher education student engagement in learning activities: clarifying concepts and introducing a short scale. PLoS One. 2026;21(2):e0340391.
  11. De Bruijn-Smolders M, Prinsen FR. Effective student engagement with blended learning: a systematic review. Heliyon. 2024;10(23):e39439.
  12. Awidi IT, Klutsey JQ. Using online critical reflection to enhance students' confidence, motivation, and engagement in higher education. Technol Knowl Learn. 2025;30:1499-1534.
  13. Cohen J. A coefficient of agreement for nominal scales. Educ Psychol Meas. 1960;20(1):37-46.
  14. Jung Y, Wise AF, Oshima J. How students engage with learning analytics: access, action-taking, and learning routines with message-based information to support collaborative annotation. Comput Educ. 2025;232:105280.
  15. Uzun Y, et al. Engagement with analytics feedback and its relationship to self-regulated learning competence and course performance. Int J Educ Technol High Educ. 2025;22:17.
  16. NasirpourOsgoei SN, Daniel E, Jones-Devitt S. Enhancing academic performance through attendance and recognition: an active learning approach in UK higher education. Innov Educ Teach Int. 2025;1-16.
  17. Chua YHV, Yeo J, Lim WY. Testing individual and group markers of collaboration in a team-based learning classroom. Learn Instr. 2025;101:102176.
  18. Karlsson PS, Shafti F, Duffy K. The house of the business school: a pragmatic approach to conceptualising learning community. Int J Manag Educ. 2025;23(2):101141.
  19. Lackéus M, Hyldegård JS, Færgemann HM. Value creation pedagogy across disciplines in higher education: approaches and motivations. Int J Manag Educ. 2025;23(3):101270.
  20. Gordon CS, Pink MA, Rosing H, Mizzi S. A systematic meta-analysis and meta-synthesis of the impact of service-learning programs on university students' empathy. Educ Res Rev. 2022;37:100490.

הדפסות חוזרות והרשאות

תגיות

צרו קשר
המליצו לספרייה

פרטיות

תנאי שימוש

מדיניות

זכויות יוצרים © 2026 MyJoVE Corporation. כל הזכויות שמורות.