L'efficacia dell'insegnante media i legami tra percezioni professionali, supporto sociale e interazioni insegnante-bambino

Jing Ning; Hyejin Jang; Jiawei Liu

doi:10.3791/71727

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Articolo di ricerca

L'efficacia dell'insegnante media i legami tra percezioni professionali, supporto sociale e interazioni insegnante-bambino

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DOI:

10.3791/71727

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14 agosto 2026

Jing Ning¹ , Hyejin Jang² , Jiawei Liu³

¹Department of Early Childhood Education, College of Education, Sichuan University of Arts and Science, ²Early Childhood Education, College of Education, Daegu University, ³Department of Early Childhood Education, College of Education, Dazhou Yuanhang Vocational and Technical School

In questo articolo

Sommario

Sono stati analizzati dati provenienti da 350 futuri insegnanti cinesi della prima infanzia per esaminare le relazioni tra percezioni professionali, supporto sociale e competenza autodichiarata nelle interazioni insegnante-bambino. La modellizzazione dell'equazione strutturale ha indicato che l'autoefficacia dell'insegnante svolge un ruolo di mediazione in entrambe le associazioni, con effetti indiretti più forti per le percezioni professionali, evidenziando l'importanza dello sviluppo dell'efficacia nei contesti regionali di formazione degli insegnanti.

Abstract

Le interazioni di qualità tra insegnante e bambino sono centrali nell'educazione della prima infanzia, ma si conosce ancora poco su come gli insegnanti in formazione sviluppino una competenza percepita in tali interazioni prima di intraprendere la pratica professionale completa. Questo studio mirava a esaminare come le percezioni professionali e il supporto sociale siano associati alla competenza autodichiarata nelle interazioni insegnante-bambino, e se l'autoefficacia dell'insegnante medi statisticamente tali associazioni. Un campione regionale di 350 futuri insegnanti di educazione della prima infanzia, provenienti da quattro istituzioni di Fujian e Shaanxi, in Cina, ha compilato questionari validati di autovalutazione. È stata utilizzata la modellazione a equazioni strutturali per testare il modello di mediazione associativa proposto, con analisi complementari per esaminare il bias del metodo comune, la validità costruttiva, la validità discriminante, l'invarianza di misura e gli effetti indiretti. L'autoefficacia dell'insegnante era positivamente associata alla competenza nelle interazioni insegnante-bambino (β = 0.660, p < 0.001); le percezioni professionali (β = 0.629, p < 0.001) e il supporto sociale (β = 0.292, p < 0.001) erano invece positivamente associati all'autoefficacia dell'insegnante. L'analisi bootstrap ha mostrato associazioni indirette significative per le percezioni professionali (coefficiente indiretto standardizzato = 0.415, intervallo di confidenza corretto per il bias al 95% [0.331, 0.509], p < 0.001) e per il supporto sociale (coefficiente indiretto standardizzato = 0.193, intervallo di confidenza corretto per il bias al 95% [0.117, 0.277], p = 0.004). I risultati suggeriscono che l'autoefficacia dell'insegnante rappresenta un meccanismo esplicativo chiave che collega risorse professionali e contestuali alla competenza percepita nelle interazioni tra futuri insegnanti di educazione della prima infanzia.

Introduzione

Le interazioni tra insegnanti e bambini sono processi complessi e sfumati di impegno reciproco tra educatori e bambini piccoli, che permeano le esperienze quotidiane dei bambini nei contesti educativi della prima infanzia. Queste interazioni non solo modellano profondamente gli apprendimenti e le traiettorie di sviluppo dei bambini, ma costituiscono anche un indicatore fondamentale della qualità complessiva dell'educazione della prima infanzia. Nel contesto globale degli sforzi volti a migliorare gli standard dell'educazione della prima infanzia, il significato delle interazioni tra insegnanti e bambini è diventato sempre più rilevante.

È stato dimostrato che interazioni di alta qualità tra insegnante e bambino stimolano la motivazione all'apprendimento dei bambini piccoli, favoriscono le capacità cognitive e le competenze linguistiche e rafforzano le abilità sociali e la regolazione emotiva¹^,². Al contrario, interazioni negative tra insegnante e bambino possono portare a resistenza scolastica e difficoltà sociali e, a lungo termine, ostacolare lo sviluppo di comportamenti prosociali³. Inoltre, la competenza nell'interazione tra insegnante e bambino riveste un valore significativo sia per gli insegnanti in servizio che per quelli in formazione. Non solo aiuta gli insegnanti ad accumulare esperienza educativa e a progredire professionalmente, ma costituisce anche una base per la crescita e il successo professionale futuro degli insegnanti in formazione⁴. Un numero crescente di evidenze suggerisce che interazioni efficaci tra insegnante e bambino aiutano gli insegnanti a valutare con precisione i bisogni di sviluppo dei bambini, a progettare piani didattici personalizzati, a costruire relazioni soddisfacenti tra insegnante e bambino e, in ultima analisi, a migliorare l'efficacia dell'insegnamento, alimentando così la motivazione professionale degli insegnanti⁵^,⁶.

Sebbene l'interazione tra insegnante e bambino sia ampiamente riconosciuta come una competenza pratica fondamentale, le ricerche su come gli insegnanti in formazione della prima infanzia sviluppano questa abilità rimangono limitate, nonostante i programmi di formazione degli insegnanti abbiano aumentato il tempo dedicato agli stage e alla formazione pratica. Tuttavia, vi è una relativa scarsità di studi volti a potenziare le competenze di interazione tra insegnante e bambino negli insegnanti in formazione della prima infanzia. In effetti, alcuni programmi di intervento e corsi di formazione per insegnanti in servizio della prima infanzia hanno ottenuto risultati positivi nello sviluppo delle loro capacità di interazione con i bambini⁵. Per quanto riguarda gli insegnanti in formazione della prima infanzia, le ricerche esistenti si sono concentrate principalmente su come l'orientamento curricolare e gli stage contribuiscano alla competenza professionale complessiva, prestando scarsa attenzione alle competenze di interazione tra insegnante e bambino o ai loro determinanti e meccanismi sottostanti⁷. Pertanto, intendiamo estendere la ricerca sullo sviluppo della competenza nell'interazione tra insegnante e bambino tra gli insegnanti in formazione.

Considerando i limiti degli studi esistenti, esaminiamo sistematicamente i fattori che influenzano la competenza nell'interazione tra insegnante e bambino. Lo sviluppo di questa competenza è un processo complesso e multidimensionale, che coinvolge diversi aspetti come le conoscenze e le abilità pedagogiche degli insegnanti, le convinzioni personali, le aspettative, i valori, lo stress, la solitudine, le relazioni tra insegnante e bambino e le caratteristiche del bambino⁸. Inoltre, studi condotti da Lee et al. e da Shim e Lim indicano che gli insegnanti emotivamente esauriti tendono ad avere interazioni di qualità inferiore, sottolineando l'importanza di migliorare il benessere professionale degli insegnanti e confermando che anche i fattori emotivi possono influire sulla qualità delle interazioni tra insegnante e bambino⁹^,¹⁰.

Allo stesso modo, diversi fattori sociali svolgono un ruolo nell'influenzare la competenza degli insegnanti nelle interazioni con i bambini, tra cui il supporto sociale e l'ambiente di lavoro⁵^,⁹^,¹⁰. Ad esempio, lo studio di Davis et al.⁵ sottolinea l'importanza fondamentale del supporto didattico per gli insegnanti, affermando che la formazione sulle competenze professionali rappresenta un mezzo efficace per migliorare le loro capacità di interazione con i bambini. Contestualmente, studi hanno chiarito che promuovere un ambiente di lavoro favorevole per gli insegnanti nei contesti prescolastici può incrementare significativamente le interazioni positive tra insegnanti e bambini.

Data la diversità e complessità di questi fattori influenti, un singolo quadro analitico non è sufficiente a spiegarne pienamente l'interazione. Pertanto, è necessaria una prospettiva teorica più completa. Sulla base di ciò, introduciamo la teoria dei sistemi socio-ecologici di Bronfenbrenner per analizzare i fattori che influenzano la competenza nell'interazione insegnante-bambino dei futuri insegnanti da entrambe le prospettive personale e sociale. Questa teoria sostiene che lo sviluppo individuale derivi da più livelli di influenze sociali e ambientali. Nel contesto dello sviluppo della competenza nell'interazione insegnante-bambino nei futuri insegnanti della prima infanzia, le percezioni professionali possono essere considerate un fattore centrale all'interno del microsistema, direttamente correlate alle capacità professionali, alle conoscenze educative e all'identità di ruolo dei futuri insegnanti¹¹. Il supporto sociale, che coinvolge il mesosistema e l'esosistema, comprende le influenze provenienti dalla famiglia, dai coetanei, dai mentori e da altri ambienti sociali¹². L'autoefficacia dell'insegnante, che si riferisce alle percezioni dei futuri insegnanti riguardo alle proprie effettive capacità didattiche, è influenzata da fattori a livello individuale ed è strettamente legata anche alle interazioni all'interno dell'ambiente educativo più ampio¹³^,¹⁴. L'interazione di questi fattori ha implicazioni significative per la formazione della competenza nell'interazione insegnante-bambino, tuttavia non è stata sufficientemente approfondita nelle ricerche esistenti.

Dopo aver stabilito l'applicabilità della teoria dei sistemi socio-ecologici di Bronfenbrenner allo sviluppo della competenza nell'interazione insegnante-bambino nei futuri educatori della prima infanzia, intendiamo utilizzare questo quadro teorico per analizzare in modo più sistematico e approfondito i fattori multidimensionali che influenzano tale competenza. Il nostro obiettivo è duplice: fornire una base teorica più rigorosa e indicazioni pratiche per lo sviluppo professionale degli insegnanti e il miglioramento della qualità educativa, nonché sviluppare un sistema completo per la promozione delle capacità di interazione insegnante-bambino che tenga conto sia delle caratteristiche individuali sia degli ambienti sociali. Questo progetto mira a gettare le basi solide per il percorso professionale dei futuri educatori della prima infanzia e a creare un ambiente educativo più favorevole alla crescita globale dei bambini.

Questo studio contribuisce al settore in tre modi cauti: in primo luogo, si concentra sullo sviluppo in fase iniziale della competenza interazionale nei futuri insegnanti della prima infanzia, un gruppo per il quale i meccanismi legati alle interazioni rimangono insufficientemente esaminati. In secondo luogo, anziché considerare la teoria di Bronfenbrenner come nuova nella ricerca sull'educazione della prima infanzia, questo studio utilizza il modello concettuale per distinguere una risorsa interna legata all'identità professionale, le percezioni professionali, da una risorsa contestuale esterna, il sostegno sociale, e per verificare se l'autoefficacia dell'insegnante spieghi l'associazione tra queste risorse e la competenza interazionale dichiarata. In terzo luogo, offre una prospettiva dello sviluppo articolata su più livelli che potrebbe orientare i programmi di formazione degli insegnanti e migliorare la qualità dell'educazione della prima infanzia. Colmando le lacune teoriche e pratiche, questa ricerca mira a stabilire una solida base per la crescita professionale dei futuri insegnanti e a favorire ambienti di sviluppo ottimali per i bambini piccoli.

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Protocollo

Il protocollo dello studio, comprensivo dei sondaggi pilota e formali, è stato approvato dal Comitato Etico per la Ricerca dell'Università di Daegu (numero di approvazione: 52212298) prima della reclutazione dei partecipanti e della raccolta dei dati. Tutti i partecipanti hanno ricevuto informazioni sullo studio e hanno fornito il consenso informato prima di compilare il questionario. La partecipazione era volontaria, le risposte sono state raccolte in forma anonima e i partecipanti potevano ritirarsi in qualsiasi momento senza alcuna penalità.

Domande di ricerca e modello di ricerca

Domande di ricerca: Questo studio esamina le associazioni tra le percezioni professionali, il supporto sociale, l'autoefficacia degli insegnanti e la competenza autodichiarata nell'interazione insegnante-bambino tra futuri insegnanti della prima infanzia, con particolare attenzione al ruolo mediatorio statistico dell'autoefficacia. Utilizzando un modello di equazioni strutturali (SEM), lo studio intende rispondere alle seguenti domande di ricerca: 1) Le percezioni professionali, il supporto sociale e l'autoefficacia dei futuri insegnanti della prima infanzia sono associati alla competenza autodichiarata nell'interazione insegnante-bambino? 2) L'autoefficacia media la relazione tra le percezioni professionali dei futuri insegnanti della prima infanzia e le interazioni insegnante-bambino? 3) L'autoefficacia media la relazione tra il supporto sociale dei futuri insegnanti della prima infanzia e le interazioni insegnante-bambino?

Modello di ricerca

Il modello di ricerca che esamina le relazioni tra le percezioni professionali, il supporto sociale, l'efficacia insegnante e le interazioni tra insegnante e bambino negli insegnanti in formazione per l'educazione della prima infanzia è mostrato nella Figura 1.

Metodo

Partecipanti

Questo studio ha coinvolto 350 futuri insegnanti della scuola dell'infanzia provenienti dall'Università F e dall'Università Tecnica H di Fuzhou e Quanzhou, nella provincia del Fujian, e dall'Università S e dall'Università Tecnica T di Xi’an e Tongchuan, nella provincia dello Shaanxi, in Cina. La selezione di queste regioni si è basata su una valutazione complessiva dei tipi di università, dei sistemi accademici, delle caratteristiche urbane e delle differenze economiche e culturali regionali. I partecipanti includevano studenti del terzo anno di corsi triennali, studenti del quarto anno di corsi di laurea quadriennali e studenti iscritti ai corsi di specializzazione. Questi gruppi sono stati scelti per cogliere le differenze nei livelli di istruzione, nelle basi professionali, nelle esperienze pratiche, nella profondità teorica e nelle aspirazioni professionali.

La selezione di queste regioni e partecipanti ha fornito un campione regionale a più prospettive, che copre diversi tipi di università, sistemi accademici, contesti urbani e modalità di tirocinio; tuttavia, i risultati devono essere interpretati come evidenze provenienti da quattro istituzioni della Fujian e della Shaanxi, piuttosto che come stime rappresentative dell'intera popolazione dei futuri insegnanti della prima infanzia in Cina. Questo disegno campionario regionale ha permesso allo studio di esaminare la variabilità all'interno delle istituzioni partecipanti, ma la sua validità esterna è limitata, ed è necessaria una replicazione in contesti più ampi delle regioni orientali, occidentali, settentrionali e meridionali della Cina prima che i risultati possano essere generalizzati all'intera popolazione nazionale dei futuri insegnanti dell'educazione della prima infanzia. Le giustificazioni specifiche relative ai criteri di selezione sono disponibili nell'Appendice A.

Il campione finale era composto da 70 maschi (20,0%) e 280 femmine (80,0%). Per quanto riguarda il livello di istruzione, 173 partecipanti (49,4%) erano iscritti a corsi di diploma triennali, 150 (42,9%) a corsi di laurea quadriennali e 27 (7,7%) erano studenti laureati. Per quanto concerne le categorie professionali, 252 partecipanti (72,0%) provenivano da programmi di formazione per insegnanti, mentre 98 (28,0%) provenivano da programmi non dedicati alla formazione degli insegnanti. Per quanto riguarda la località del tirocinio, 231 partecipanti (66,0%) svolgevano il tirocinio in aree urbane e 119 (34,0%) in aree non urbane. La durata totale dei tirocini variava: 180 partecipanti (51,4%) avevano svolto tirocini della durata di 1–3 mesi, mentre 170 (48,6%) avevano svolto tirocini di durata superiore a 4 mesi. Per quanto riguarda il tipo di tirocinio, 169 partecipanti (48,3%) hanno svolto tirocini scolastici concentrati, mentre 181 partecipanti (51,7%) hanno partecipato a una combinazione di tirocini scolastici concentrati e tirocini indipendenti. Infine, 139 partecipanti (39,7%) hanno svolto il tirocinio in asili nido pubblici e 211 partecipanti (60,3%) in asili nido privati.

Misure

Percezioni professionali

La scala delle percezioni professionali è stata utilizzata per valutare le percezioni professionali degli insegnanti in formazione nel campo dell'educazione della prima infanzia. Inizialmente sviluppata da Lindsay et al.¹⁵, questa scala è stata adattata da Cho et al. per misurare le percezioni professionali degli insegnanti della prima infanzia. È stata validata in numerosi studi che coinvolgevano insegnanti in formazione della prima infanzia¹⁶^,¹⁷^,¹⁸.

La dimensione dell'autonomia è stata rimossa perché si riferisce alla selezione e implementazione indipendente da parte degli insegnanti di metodi didattici basati su convinzioni educative personali, una forma di discrezionalità professionale che di solito si sviluppa dopo una responsabilità prolungata in aula, piuttosto che durante brevi esperienze di tirocinio pre-servizio¹⁸. Pertanto, mantenere questa dimensione avrebbe potuto ridurre la rilevanza evolutiva della scala per il campione attuale; in modo significativo, la struttura riveduta a cinque domini non è stata assunta a priori, ma è stata esaminata empiricamente mediante analisi fattoriale confermativa (CFA), e la sua validità costruttiva è stata ulteriormente valutata attraverso i pesi fattoriali standardizzati, l'affidabilità composta, la varianza media estratta e le evidenze di validità discriminante.

La scala comprende cinque sottodomini: Conoscenze e Abilità Professionali (PKS, ad esempio: «Conosco i metodi didattici che si allineano ai modelli di sviluppo dei bambini piccoli»), Spirito di Servizio Sociale (SSS, ad esempio: «La professione dell'educazione della prima infanzia richiede uno spirito di dedizione piuttosto che la ricerca di benefici economici»), Etica e Morale Professionale (PEM, ad esempio: «In quanto futura insegnante della prima infanzia, mi sto preparando con impegno per il mio ruolo futuro»), Status Socioeconomico Occupazionale (OSES, ad esempio: «Credo che gli insegnanti della prima infanzia, in quanto professionisti, ricevano un trattamento adeguato e rispetto sociale») e Professionalità (PROF, ad esempio: «Per migliorare la professionalità degli insegnanti, gli standard di certificazione delle qualifiche di insegnamento dovrebbero essere rafforzati»), per un totale di 19 elementi. Le risposte sono state registrate su una scala Likert a 5 punti, che va da 1 (Totalmente in Disaccordo) a 5 (Totalmente d'Accordo), dove punteggi più elevati indicano percezioni professionali più forti. La scala ha dimostrato un'elevata affidabilità, con un coefficiente alfa di Cronbach complessivo di 0,94. I coefficienti di affidabilità per i sottodomini sono stati i seguenti: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 e PROF = 0,77, tutti superiori alla soglia accettata per la coerenza interna (α > 0,70).

Supporto sociale

La scala del supporto sociale è stata utilizzata per misurare il livello di supporto sociale ricevuto dagli insegnanti in formazione per l'infanzia. Questa scala, originariamente sviluppata da Park et al.¹⁹, è stata rivista e integrata da Kim et al.²⁰ per valutare il supporto sociale tra gli insegnanti della prima infanzia. È stata ampiamente utilizzata in studi recenti che coinvolgono insegnanti in formazione per l'infanzia²¹^,²².

Il supporto sociale comprende diverse forme, tra cui supporto emotivo, informativo, materiale e valutativo, fornito da fonti come insegnanti, amici e familiari¹². Studi indicano che gli insegnanti in formazione per l'infanzia, a causa della loro esperienza limitata, traggono particolare beneficio da un supporto professionale, comprensivo di risorse materiali e indicazioni, per migliorare la propria pratica professionale²³. Per aumentare la rilevanza pratica dello studio, il supporto sociale è stato suddiviso in quattro tipologie distinte.

La scala comprende quattro sottodomini: Supporto Emotivo (ES, ad esempio: «Le persone che mi circondano si prendono sempre cura di me e mi vogliono bene»), Supporto Informativo (IS, ad esempio: «Quando incontro dei problemi, le persone che mi circondano mi aiutano a identificarne le cause profonde fornendomi informazioni efficaci»), Supporto Materiale (MS, ad esempio: «Le persone che mi circondano sono sempre disposte a fornirmi un sostegno economico quando ne ho bisogno») e Supporto Valutativo (EVS, ad esempio: «Le persone che mi circondano mi forniscono un feedback costruttivo sulle mie azioni»), per un totale di 25 elementi. Le risposte sono state registrate su una scala Likert a 5 punti che va da 1 (Totalmente in Disaccordo) a 5 (Totalmente d'Accordo), dove punteggi più elevati indicano un supporto sociale percepito maggiore. La scala ha dimostrato un'elevata affidabilità, con un coefficiente Cronbach α complessivo pari a 0,96. I coefficienti di affidabilità per i sottodomini sono stati i seguenti: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 ed EVS = 0,85, tutti superiori alla soglia accettata (α > 0,70).

Efficacia dell'insegnante

L'efficacia dell'insegnante è stata valutata utilizzando la Scala dell'Autoefficacia dell'Insegnante, originariamente sviluppata da Riggs et al.²⁴. La versione cinese di questa scala è stata ampiamente utilizzata nella ricerca educativa in Cina. Per questo studio, la scala è stata adattata per riflettere le sfide specifiche e le esperienze degli insegnanti in formazione nel campo dell'educazione della prima infanzia, in particolare nei contesti educativi cinesi.

La scala è composta da due sottodomini: Autoefficacia Generale dell'Insegnante (GTE, ad esempio: «Se i bambini sono più attivi del solito durante le attività, ciò è spesso dovuto agli sforzi dell'insegnante.») e Autoefficacia Personale dell'Insegnante (PTE, ad esempio: «Cerco continuamente metodi più efficaci per organizzare le attività didattiche.»), per un totale di 25 elementi. Le risposte sono state registrate su una scala Likert a 5 punti, che va da 1 (Totalmente in Disaccordo) a 5 (Totalmente d'Accordo), dove punteggi più elevati indicano una maggiore efficacia dell'insegnante. La scala ha dimostrato un'elevata affidabilità, con un valore complessivo di α di Cronbach pari a 0,96. I coefficienti di affidabilità per i sottodomini sono stati i seguenti: GTE = 0,92 e PTE = 0,92, indicando un'eccellente coerenza interna.

Interazione tra insegnante e bambino

La scala Teacher-Child Interaction è stata utilizzata per valutare l'autoefficacia degli insegnanti in formazione riguardo alle competenze di interazione, piuttosto che la qualità delle interazioni in classe osservate direttamente. Questa scala è stata sviluppata da Lee et al.²⁵ integrando standard provenienti dal Profilo di Valutazione per i Programmi dell'Infanzia (APECP), dal Consiglio Nazionale per l’Accreditamento dei Servizi per l’Infanzia (NCAC), dall'Associazione Nazionale per l'Educazione della Prima Infanzia (NAEYC) e dall'Istituto Coreano per lo Sviluppo dell'Educazione. È stata progettata per valutare le interazioni tra insegnanti e bambini tra gli insegnanti della prima infanzia in Corea del Sud e gli insegnanti in formazione nell'ambito dell'educazione alla prima infanzia.

Poiché la scala è stata originariamente sviluppata in Corea del Sud, il suo utilizzo nel contesto cinese attuale ha richiesto una revisione culturale e linguistica piuttosto che un adattamento diretto. Durante la fase pilota, un gruppo di esperti ha esaminato la versione cinese per valutare la chiarezza semantica, l'adeguatezza allo sviluppo e la pertinenza culturale degli elementi, e successivi CFA hanno confermato la struttura a tre domini di interazione emotiva, verbale e comportamentale in questo campione. Tuttavia, non è stata verificata formalmente l'invarianza di misura transculturale tra campioni cinesi e coreani, e studi futuri dovrebbero esaminare l'invarianza configurale, metrica e scalare prima di effettuare confronti diretti tra nazioni.

La scala comprende tre sottodomini: Interazione Emotiva (EI, ad esempio: «Affronto sempre i bambini con un sorriso»), Interazione Verbale (VI, ad esempio: «Utilizzo un linguaggio positivo per incoraggiare i bambini ad esprimere liberamente i propri pensieri») e Interazione Comportamentale (BI, ad esempio: «Utilizzo spesso un linguaggio del corpo positivo, come l’abbraccio, per interagire con i bambini»), per un totale di 30 elementi. Le risposte sono state registrate su una scala Likert a 5 punti, che va da 1 (Totalmente in Disaccordo) a 5 (Totalmente d’Accordo), dove punteggi più elevati indicano una maggiore capacità di interazione insegnante-bambino. La scala ha dimostrato un’elevata affidabilità, con un valore complessivo di α di Cronbach pari a 0,94. I coefficienti di affidabilità per i sottodomini sono stati i seguenti: EI = 0,92, VI = 0,92 e BI = 0,91, confermando un’eccellente coerenza interna. L’interazione tra insegnante e bambino è stata misurata mediante autovalutazione poiché i partecipanti erano insegnanti in formazione distribuiti in quattro istituzioni e in diversi contesti di tirocinio, il che rendeva difficile attuare in modo uniforme osservazioni standardizzate in tutti i siti. Ancor più importante, il presente studio si è concentrato sulla competenza percepita nell’interazione durante la formazione pre-servizio, piuttosto che sulla qualità dell’interazione in classe osservata direttamente; tuttavia, la competenza autovalutata potrebbe non riflettere pienamente la qualità dell’interazione effettiva tra insegnante e bambino, e studi futuri dovrebbero combinare misure auto-riferite con osservazioni in classe, valutazioni da parte dei tutor e codifica basata su video.

Procedura

Indagine pilota: l'indagine pilota è stata condotta dal 1° al 5 giugno 2024, coinvolgendo 50 futuri insegnanti della prima infanzia reclutati dalle stesse quattro università partecipanti delle province di Fujian e Shaanxi, in Cina. L'indagine pilota è stata effettuata per valutare la chiarezza, la comprensibilità, l'adeguatezza culturale e l'affidabilità preliminare dei questionari volti a misurare le percezioni professionali, il supporto sociale, l'autoefficacia degli insegnanti e la competenza nelle interazioni insegnante-bambino. Sulla base dei risultati dell'indagine pilota e della revisione da parte di un gruppo di esperti, sono state apportate lievi modifiche al testo per migliorare la chiarezza degli elementi prima dell'indagine formale.

Analisi e revisione della scala: La scala del questionario è stata rivista da un gruppo di esperti composto da due professori specializzati in educazione della prima infanzia, un direttore di asilo nido, tre supervisori di tirocinio e il team di ricerca. Il gruppo ha esaminato gli elementi del questionario, concentrandosi sulla risoluzione di eventuali problemi di ambiguità o inadeguatezza emersi durante il sondaggio pilota. Dopo un'attenta discussione e raggiunto un consenso, sono state apportate le revisioni necessarie per garantire chiarezza e pertinenza degli elementi.

Indagine formale

L'indagine formale è stata somministrata dal 30 giugno al 20 luglio 2024, rivolgendosi a futuri insegnanti di educazione della prima infanzia dell'Università F, dell'Università Tecnica H, dell'Università S e dell'Università Tecnica T. Queste istituzioni si trovano a Fuzhou e Quanzhou nella provincia di Fujian, nonché a Xi’an e Tongchuan nella provincia di Shaanxi. Sono stati reclutati complessivamente 363 partecipanti, escludendo i 50 partecipanti dell'indagine pilota.

Il gruppo di ricerca ha illustrato lo scopo dello studio e il contenuto del questionario telefonicamente o durante visite di persona, ha ottenuto il consenso informato e ha distribuito i questionari in loco o tramite un'applicazione di messaggistica sociale. Per ridurre il bias comune del metodo, i partecipanti hanno compilato il questionario in forma anonima, sono stati informati che non esistevano risposte giuste o sbagliate e sono stati rassicurati sul fatto che le loro risposte sarebbero state utilizzate esclusivamente a fini di ricerca; questi accorgimenti procedurali avevano lo scopo di ridurre l'apprensione legata alla valutazione e le risposte socialmente desiderabili, anche se non potevano eliminare completamente la varianza condivisa del metodo. Dei 363 partecipanti reclutati, 336 hanno compilato questionari validi in loco e 27 hanno completato la versione online; dopo l'esclusione di 13 risposte non valide, sono stati conservati 350 questionari per l'analisi.

Analisi dei dati

Questo studio ha utilizzato un software di analisi statistica e un software di modellizzazione della equazione strutturale (SEM) per l'analisi dei dati, che è stata condotta in tre fasi.

Nella prima fase, sono state calcolate le statistiche descrittive e i coefficienti di correlazione di Pearson mediante software di analisi statistica. La coerenza interna delle scale è stata valutata utilizzando l'alfa di Cronbach (Cronbach’s α). Prima dell'analisi del modello di equazioni strutturali (SEM), sono stati esaminati l'asimmetria (skewness) e la curtosi univariata; l'asimmetria e la curtosi dei dati sono state verificate (criteri: skewness < 2,0, curtosi < 4,0), come raccomandato da Kline²⁶.

Nella seconda fase, sono stati eseguiti CFA e SEM utilizzando un software per la modellazione a equazioni strutturali. Tale software fornisce diversi indici di adattamento, inclusi indici di adattamento assoluto e relativo²⁶. Nella valutazione dell’adattamento del modello, sono stati considerati fattori come la dimensione del campione, l’adattamento dei dati e la complessità del modello. Per valutare il modello sono stati utilizzati i seguenti indici di adattamento: test del chi-quadro (χ²), rapporto tra chi-quadro e gradi di libertà (χ²/df), Tucker-Lewis Index (TLI), Comparative Fit Index (CFI), Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI), Incremental Fit Index (IFI) e Standardized Root Mean Square Residual (SRMR). Sulla base delle raccomandazioni di Schreiber et al.²⁷, sono state adottate le seguenti soglie per determinare un adattamento accettabile del modello: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90 e RMSEA < 0.08. L'invarianza di misura del modello a quattro fattori è stata ulteriormente esaminata tra i principali gruppi demografici, inclusi genere, tipo di programma, durata dello stage e istituzione, mediante CFA multigruppo. L'invarianza configurale, metrica e scalare è stata valutata analizzando le variazioni di CFI e RMSEA, con ΔCFI < 0.010 e ΔRMSEA < 0.015 che indicano un'invarianza accettabile. Queste analisi sono state condotte per determinare se fosse appropriato utilizzare stime SEM aggregate nei principali sottogruppi demografici.

Nella terza fase, gli effetti indiretti sono stati testati mediante software SEM utilizzando 5.000 campioni bootstrap; sono stati calcolati intervalli di confidenza bootstrap corretti per il bias al 95% per ciascun effetto indiretto, e un effetto indiretto è stato considerato statisticamente significativo quando l'intervallo non includeva lo zero. Il metodo bootstrap stima gli intervalli di confidenza dei parametri campionando ripetutamente con reinserimento dal set di dati originale. Questo metodo è comunemente usato per verificare la significatività e la stabilità degli effetti indiretti nei modelli a equazioni strutturali²⁶. Infine, poiché lo studio si basava su strumenti di autovalutazione, è stato applicato il test del singolo fattore di Harman per valutare il bias comune dovuto al metodo. Per verificare se il modello di mediazione dipendesse dalla specificazione del modello, sono stati confrontati un modello con effetti diretti, un modello di mediazione parziale in cui i percorsi diretti dalle percezioni professionali e dal supporto sociale alle interazioni insegnante-bambino sono stati stimati liberamente, e un modello di mediazione completa in cui questi percorsi diretti sono stati vincolati a zero. La collinearità è stata inoltre valutata mediante le correlazioni tra costrutti, l'evidenza di validità discriminante e i fattori di inflazione della varianza.

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Risultati

Statistica descrittiva e correlazioni

Tabella 1 presenta i coefficienti alfa di Cronbach, le statistiche descrittive e le analisi di correlazione per quattro variabili tra insegnanti in formazione per l'infanzia: percezioni professionali, supporto sociale, autoefficacia docente e interazioni tra docente e bambino. Tutte le variabili hanno mostrato coefficienti alfa di Cronbach superiori a 0,90, indicando un'elevata affidabilità. Queste correlazioni bivariate s...

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Discussione

Questo studio rivela un modello distinto nella relazione tra percezioni professionali e interazione insegnante-bambino tra educatori della prima infanzia in formazione. Le percezioni professionali non erano direttamente associate alla competenza auto-riferita nell'interazione insegnante-bambino dopo aver tenuto conto dell'autoefficacia dell'insegnante, ma mostravano un'associazione indiretta significativa attraverso l'autoefficacia, supportando l'autoefficacia come mediatore statistico completo nel modello SEM trasversal...

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Dichiarazioni

Gli autori dichiarano di non avere conflitti di interessi.

Materiali

Elenco dei materiali utilizzati in questo articolo
Nome	Azienda	Numero di catalogo	Commenti
Scala del Supporto Sociale	Scala accademica pubblicata; originariamente sviluppata da Park e successivamente rivista/arricchita da Kim	versione a 25 voci; formato di risposta Likert a 5 punti; nessun numero di catalogo commerciale	Misura il supporto sociale percepito tra futuri insegnanti della prima infanzia in quattro ambiti: Supporto Emotivo, Supporto Informativo, Supporto Materiale e Supporto Valutativo. Cronbach complessivo’s alpha = 0,96.
Scala dell'Autoefficacia dell'Insegnante	Scala accademica pubblicata; originariamente sviluppata da Enochs e Riggs; versione adattata per lo studio in cinese	versione a 25 voci; formato di risposta Likert a 5 punti; nessun numero di catalogo commerciale	Valuta l'efficacia insegnante nel contesto cinese della formazione iniziale per l'educazione della prima infanzia, attraverso la General Teacher Self-Efficacy e la Personal Teacher Self-Efficacy. Cronbach complessivo’s alpha = 0,96.
Scala di Interazione tra Insegnante e Bambino	Scala accademica pubblicata; sviluppata da Lee e rivista dal comitato esperto dello studio per l'uso in Cina	versione a 30 elementi; formato di risposta Likert a 5 punti; nessun numero di catalogo commerciale	Valuta la competenza autodichiarata nell'interazione tra insegnante e bambino, piuttosto che la qualità osservata dell'interazione in classe. Comprende Interazione Emotiva, Interazione Verbale e Interazione Comportamentale; coefficiente alfa di Cronbach complessivo’s alpha = 0,94.
Modulo Informativo Demografico	Gruppo di ricerca, collaborazione tra l'Università delle Arti e delle Scienze del Sichuan e l'Università di Daegu	Sezione personalizzata del questionario dello studio; nessun numero di catalogo commerciale	Sono state raccolte le caratteristiche dei partecipanti, incluse genere, livello di istruzione, categoria professionale, sede del tirocinio, durata del tirocinio, tipo di tirocinio e tipo di scuola materna.
Informazioni per i Partecipanti e Modulo di Consenso Informato	Team di ricerca; approvato dal Comitato Etico per la Ricerca dell'Università di Daegu	Numero di approvazione etica: XXX; documento di approvazione locale da verificare	Utilizzato prima della distribuzione del questionario per spiegare lo scopo dello studio e il contenuto del sondaggio e ottenere il consenso informato dai partecipanti, futuri insegnanti di educazione della prima infanzia.
Pacchetto del questionario per il sondaggio pilota	Squadra di ricerca e panel di esperti	Versione pilota utilizzata a giugno 1–5, 2024; nessun numero di catalogo commerciale	Ha verificato sperimentalmente la chiarezza e l'adeguatezza della Scala delle Percezioni Professionali, della Scala del Supporto Sociale, della Scala dell'Autoefficacia dell'Insegnante, della Scala dell'Interazione Insegnante-Bambino e degli elementi demografici in 50 futuri insegnanti di educazione della prima infanzia.
Procedura di Revisione da Parte di un Comitato di Esperti	Team di ricerca; panel di esperti composto da due professori di educazione della prima infanzia, un direttore di asilo nido, tre supervisori di tirocinio e il team di ricerca	Revisione del contenuto basata sul consenso; nessun numero di modello commerciale	Utilizzato per rivedere gli elementi della scala in merito ad ambiguità, appropriatezza, chiarezza semantica, adeguatezza allo sviluppo e pertinenza culturale prima dell'indagine formale.
Moduli stampati per questionari compilati in loco	Team di ricerca; forniture per indagini istituzionali locali	Moduli cartacei per sondaggi; nessun numero di catalogo commerciale	Utilizzato per la somministrazione dei questionari in loco. Nel campione finale, sono stati ottenuti 336 questionari validi in loco prima della combinazione con i questionari online.
WeChat	Tencent	Applicazione mobile WeChat; la versione deve essere verificata in base al dispositivo/registro dell'app utilizzato nel mese di giugno–Luglio 2024	Utilizzato come canale di distribuzione online per la somministrazione del questionario; sono stati raccolti 27 questionari compilati online attraverso la piattaforma online/WeChat.
Procedura di reclutamento telefonico e di persona	Team di ricerca	Procedura standardizzata di reclutamento; nessun numero di catalogo commerciale	Utilizzato per contattare le istituzioni/i partecipanti, spiegare lo scopo dello studio e il contenuto del questionario, e supportare il consenso informato prima della somministrazione del questionario.
SPSS Statistics	IBM	Versione 27.0	Utilizzato per statistiche descrittive, coefficienti di correlazione di Pearson, Cronbach’analisi dell'affidabilità alfa di s, verifiche di normalità mediante asimmetria e curtosi, e Harman’un test a un solo fattore per il bias del metodo comune.
SPSS Amos	IBM	Versione 26.0	Utilizzato per l'analisi fattoriale confermativa, la modellizzazione con equazioni strutturali, la verifica dell'invarianza di misura in più gruppi, il test bootstrap degli effetti indiretti e il confronto tra modelli alternativi.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel o versione di Excel installata localmente; verificare l'esatta versione locale prima dell'invio	Consigliato/utilizzato come ambiente di lavoro per organizzare i dati del questionario codificati, il dizionario dei dati, le tabelle supplementari e la Tabella dei Materiali di JoVE. La versione locale esatta deve essere verificata dagli autori.
Criteri degli Indici di Adattamento per il Modello di Equazioni Strutturali	Indicazioni metodologiche pubblicate; riferimenti di Schreiber et al. e Kline citati nel manoscritto	Nessun numero di catalogo commerciale; criteri applicati nel piano di analisi statistica	Definisce e riporta gli indici di adattamento del modello, inclusi la statistica chi-quadro, il chi-quadro diviso per i gradi di libertà, l'Indice di Tucker-Lewis, l'Indice di Adattamento Comparativo, l'Indice di Adattamento della Bontà del Modello Corretto, l'Indice di Adattamento Incrementale, l'Errore Quadratico Medio di Approssimazione e il Residuo Standardizzato della Radice della Media dei Quadrati.
Procedura di Test della Mediazione con Metodo Bootstrap	SPSS Amos / piano di analisi statistica del gruppo di ricerca	5.000 campioni bootstrap; intervalli di confidenza al 95% corretti per il bias	Utilizzato per verificare le associazioni indirette attraverso l'efficacia dell'insegnante. Gli effetti indiretti sono stati considerati significativi quando l'intervallo di confidenza corretto per il bias al 95% non includeva lo zero.
Procedura di verifica dell'invarianza di misura	SPSS Amos / piano di analisi statistica del gruppo di ricerca	Analisi fattoriale confermativa multigruppo ΔCFI inferiore a 0,010 e Δcriteri RMSEA inferiori a 0,015	Utilizzato per valutare l'invarianza configurale, metrica e scalare in base al genere, al tipo di programma, alla durata del tirocinio e all'istituzione, prima di interpretare le stime combinate di SEM.

Riferimenti

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