Name: Migliorare la valutazione della dislessia nei bambini attraverso test computerizzati (Video) | JoVE Journal
Uploaded: 2024-08-16T14:00:00.000+00:00
Duration: 9 min
Description: Scopri la batteria multimediale SICOLE-R per valutare le competenze cognitive e di lettura nei bambini di lingua spagnola. Questo metodo migliora la diagnosi della dislessia e guida interventi educativi personalizzati.

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<meta charset="utf8"></head><body>Valutazione computerizzata della dislessia per bambini di lingua spagnola utilizzando SICOLE-R

<ol><li>World Federation of Neurology. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22Report+of+research+group+on+Dyslexia+and+world+illiteracy%22">Report of research group on Dyslexia and world illiteracy</a>. , Dallas. (1968).</li>
<li>Diamanti, V., Goulandris, N., Campbell, R., Protopapas, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Dyslexia+profiles+across+orthographies+differing+in+transparency%3A+An+evaluation+of+theoretical+predictions+contrasting+English+and+Greek%5BTitle%5D)+AND+%22Sci+Stud+Reading%22%5BJournal%5D)">Dyslexia profiles across orthographies differing in transparency: An evaluation of theoretical predictions contrasting English and Greek.</a> Sci Stud Reading. 22 (1), 55-69 (2018).</li>
<li>Shaywitz, S. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aShaywitz%2C+S+%22Overcoming+dyslexia%3A+A+new+and+complete+science-based+program+for+reading+problems+at+any+level%22">Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level</a>. , Alfred A. Knopf. (2003).</li>
<li>Heikki Lyytinen, H., Ronimus, H., Alanko, A., Poikkeus, N. M., Taanila, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Early+identification+of+dyslexia+and+the+use+of+computer+game-based+practice+to+support+reading+acquisition%5BTitle%5D)+AND+%22Nordic+Psychol%22%5BJournal%5D)">Early identification of dyslexia and the use of computer game-based practice to support reading acquisition.</a> Nordic Psychol. 59 (2), 109-126 (2007).</li>
<li>Tobia, V., Marzocchi, G. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Cognitive+profiles+of+Italian+children+with+developmental+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Reading+Res+Quart%22%5BJournal%5D)">Cognitive profiles of Italian children with developmental dyslexia.</a> Reading Res Quart. 49 (4), 437-452 (2014).</li>
<li>Rauschenberger, M., Baeza-Yates, R., Rello, L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((A+universal+screening+tool+for+dyslexia+by+a+web-game+and+machine+learning%5BTitle%5D)+AND+%22Front+Comput+Sci%22%5BJournal%5D)">A universal screening tool for dyslexia by a web-game and machine learning.</a> Front Comput Sci. 3, 628634(2022).</li>
<li>Ekhsan, H. M., Ahmad, S. Z., Halim, S. A., Hamid, J. N., Mansor, N. H. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+implementation+of+interactive+multimedia+in+early+screening+of+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Int+Conf+Innov+Mgmt+Tech+Res%22%5BJournal%5D)">The implementation of interactive multimedia in early screening of dyslexia.</a> Int Conf Innov Mgmt Tech Res. , 566-569 (2012).</li>
<li>Jiménez, J. E. Dyslexia in Spanish. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22Prevalence+and+cognitive%2C+cultural%2C+family+and+biological+indicators%22">Prevalence and cognitive, cultural, family and biological indicators</a>. , Ediciones Pirámide. Madrid. (2012).</li>
<li>Hatcher, J., Snowling, M. J. The phonological representations hypothesis of dyslexia: From theory to practice. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aHatcher%2C+J+%22Dyslexia+and+Literacy%2C+Theory+and+Practice%22">Dyslexia and Literacy, Theory and Practice</a>. , Chichester, John Wiley & Sons. (2002).</li>
<li>Goswami, U. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((A+temporal+sampling+framework+for+developmental+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Trends+Cogn+Sci%22%5BJournal%5D)">A temporal sampling framework for developmental dyslexia.</a> Trends Cogn Sci. 15 (1), 3-10 (2011).</li>
<li>Stein, J. F. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+magnocellular+theory+of+developmental+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Dyslexia%22%5BJournal%5D)">The magnocellular theory of developmental dyslexia.</a> Dyslexia. 7 (1), 12-36 (2001).</li>
<li>Nicolson, R. I., Fawcett, A. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Development+of+Dyslexia%3A+The+delayed+neural+commitment+framework%5BTitle%5D)+AND+%22Front+Behav+Neurosci%22%5BJournal%5D)">Development of Dyslexia: The delayed neural commitment framework.</a> Front Behav Neurosci. 21 (13), 112(2001).</li>
<li>Pennington, B. F., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Individual+prediction+of+dyslexia+by+single+versus+multiple+deficit+models%5BTitle%5D)+AND+%22J+Abnorm+Psychol%22%5BJournal%5D)">Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models.</a> J Abnorm Psychol. 121 (1), 212-224 (2012).</li>
<li>Ring, J., Black, J. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+multiple+deficit+model+of+dyslexia%3A+what+does+it+mean+for+identification+and+intervention%5BTitle%5D)+AND+%22Ann+Dyslexia%22%5BJournal%5D)">The multiple deficit model of dyslexia: what does it mean for identification and intervention.</a> Ann Dyslexia. 68 (2), 104-125 (2018).</li>
<li>Soriano-Ferrer, M., Nievas-Cazorla, F., Sánchez-López, P., Félix-Mateo, V., González-Torre, J. A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Reading-related+cognitive+deficits+in+Spanish+developmental+Dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Procedia+-+Social+Behav+Sci%22%5BJournal%5D)">Reading-related cognitive deficits in Spanish developmental Dyslexia.</a> Procedia - Social Behav Sci. 132, 3-9 (2014).</li>
<li>The implementation of a web application for screening children with Dyslexia. Zygouris, N. C., et al. International Conference on Interactive Collaborative Learning, , (2016).</li>
<li>Snowling, M. J., Hulme, C. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aSnowling%2C+MJ+%22The+Science+of+Reading%3A+A+Handbook%22">The Science of Reading: A Handbook</a>. , Wiley-Blackwell. (2021).</li>
<li>Politi-Georgousi, S., Drigas, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Mobile+applications%2C+an+emerging+powerful+tool+for+Dyslexia+screening+and+intervention%3A+A+systematic+literature+review%5BTitle%5D)+AND+%22Int+J+Interact+Mobile+Technol%22%5BJournal%5D)">Mobile applications, an emerging powerful tool for Dyslexia screening and intervention: A systematic literature review.</a> Int J Interact Mobile Technol. 14 (18), 4-17 (2020).</li>
<li>Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+Dyslexia+early+screening+test%5BTitle%5D)+AND+%22Irish+J+Psychol%22%5BJournal%5D)">The Dyslexia early screening test.</a> Irish J Psychol. 16 (3), 248-259 (1995).</li>
<li>Zygouris, N. C., et al. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aZygouris%2C+NC+%22The+implementation+of+a+web+application+for+screening+children+with+dyslexia+Interactive+Collaborative+Learning%22">The implementation of a web application for screening children with dyslexia Interactive Collaborative Learning</a>. , Advances in Intelligent Systems and Computing. Cham. (2017).</li>
<li>Hautala, J., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Identification+of+reading+difficulties+by+a+digital+game-based+assessment+technology%5BTitle%5D)+AND+%22J+Edu+Comput+Res%22%5BJournal%5D)">Identification of reading difficulties by a digital game-based assessment technology.</a> J Edu Comput Res. 58 (5), 1003-1028 (2020).</li>
<li>Ahmad, N., Rehman, M. B., El Hassan, H. M., Ahmad, I., Rashid, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((An+efficient+machine+learning-based+feature+optimization+model+for+the+detection+of+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Comput+Intell+Neurosci%22%5BJournal%5D)">An efficient machine learning-based feature optimization model for the detection of dyslexia.</a> Comput Intell Neurosci. 9, 8491753(2022).</li>
<li>Rello, L., Baeza-Yates, R., Ali, A., Bigham, J. P., Serra, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Predicting+risk+of+dyslexia+with+an+online+gamified+test%5BTitle%5D)+AND+%22PLoS+One%22%5BJournal%5D)">Predicting risk of dyslexia with an online gamified test.</a> PLoS One. 15 (12), e0241687(2020).</li>
<li>Dębska, A., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+cognitive+basis+of+dyslexia+in+school-aged+children%3A+A+multiple+case+study+in+a+transparent+orthography%5BTitle%5D)+AND+%22Dev+Sci%22%5BJournal%5D)">The cognitive basis of dyslexia in school-aged children: A multiple case study in a transparent orthography.</a> Dev Sci. 25 (2), e13173(2022).</li>
<li>Jiménez, J. E., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Discriminant+validity+of+the+Sicole-R-Primaria+Multimedia+Battery+for+the+evaluation+of+cognitive+processes+associated+with+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Revista+de+Investigaci%C3%B3n+Educativa%22%5BJournal%5D)">Discriminant validity of the Sicole-R-Primaria Multimedia Battery for the evaluation of cognitive processes associated with dyslexia.</a> Revista de Investigación Educativa. 27 (1), 49-71 (2009).</li>
<li>Guzmán, R., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Assessment+of+naming+speed+in+reading+learning+difficulties%5BTitle%5D)+AND+%22Psicothema%22%5BJournal%5D)">Assessment of naming speed in reading learning difficulties.</a> Psicothema. 16 (3), 442-447 (2004).</li>
<li>Jiménez, J. E., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Is+the+deficit+in+phonological+awareness+better+explained+in+terms+of+task+differences+or+effects+of+syllable+structure%5BTitle%5D)+AND+%22Appl+Psycholinguist%22%5BJournal%5D)">Is the deficit in phonological awareness better explained in terms of task differences or effects of syllable structure.</a> Appl Psycholinguist. 26 (2), 267-283 (2005).</li>
<li>Ortiz, R., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Locus+and+nature+of+perceptual+phonological+deficit+in+Spanish+children+with+reading+disabilities%5BTitle%5D)+AND+%22J+Learn+Disabil%22%5BJournal%5D)">Locus and nature of perceptual phonological deficit in Spanish children with reading disabilities.</a> J Learn Disabil. 40 (1), 80-92 (2007).</li>
<li>Ortiz, R., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Development+of+speech+perception+in+children+with+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Psicothema%22%5BJournal%5D)">Development of speech perception in children with dyslexia.</a> Psicothema. 20 (4), 678-683 (2008).</li>
<li>Jiménez, J. E., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+Double-deficit+hypothesis+in+Spanish+developmental+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Topics+Lang+Disorders%22%5BJournal%5D)">The Double-deficit hypothesis in Spanish developmental dyslexia.</a> Topics Lang Disorders. 28 (1), 46-60 (2008).</li>
<li>Jiménez, J. E., García de la Cadena, C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Learning+disabilities+in+Guatemala+and+Spain%3A+A+cross-national+study+of+the+prevalence+and+cognitive+processes+associated+with+reading+and+spelling+disabilities%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Res+Pract%22%5BJournal%5D)">Learning disabilities in Guatemala and Spain: A cross-national study of the prevalence and cognitive processes associated with reading and spelling disabilities.</a> Learning Disabilities Res Pract. 22, 161-169 (2007).</li>
<li>Jiménez, J. E., de la Cadena, C. G., Siegel, L. S., O'Shanahan, I., García, E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Gender+ratio+and+cognitive+profiles+in+dyslexia%3A+a+cross-national+study%5BTitle%5D)+AND+%22Read+Writ%22%5BJournal%5D)">Gender ratio and cognitive profiles in dyslexia: a cross-national study.</a> Read Writ. 24, 729-747 (2011).</li>
<li>Rodrigo, M., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Assessment+of+orthographic+processing+in+Spanish+children+with+dyslexia%3A+the+role+of+lexical+and+sublexical+units%5BTitle%5D)+AND+%22Revista+Electr%C3%B3nica+de+Investigaci%C3%B3n+Psicoeducativa+y+Psicopedag%C3%B3gica%22%5BJournal%5D)">Assessment of orthographic processing in Spanish children with dyslexia: the role of lexical and sublexical units.</a> Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. 2 (2), 105-126 (2004).</li>
<li>Jiménez, J. E., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Evaluation+of+syntactic-semantic+processing+in+developmental+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Elect+J+Res+Edu+Psychol%22%5BJournal%5D)">Evaluation of syntactic-semantic processing in developmental dyslexia.</a> Elect J Res Edu Psychol. 2 (2), 127-142 (2004).</li>
<li>Jiménez, J. E., Rodríguez, C., Ramírez, G. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Spanish+developmental+dyslexia%3A+prevalence%2C+cognitive+profile%2C+and+home+literacy+experiences%5BTitle%5D)+AND+%22J+Exp+Child+Psychol%22%5BJournal%5D)">Spanish developmental dyslexia: prevalence, cognitive profile, and home literacy experiences.</a> J Exp Child Psychol. 103 (2), 167-185 (2009).</li>
<li><a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22PROLEC-R.+Primary+Reading+Processes+Assessment+Battery+-+Revised%22">PROLEC-R. Primary Reading Processes Assessment Battery - Revised</a>. Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, R., Arribas, A. D. , TEA Ediciones. (2005).</li>
<li>Guzmán, R., Jiménez, J. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Normative+study+on+psycholinguistic+parameters+in+children+aged+6+to+8+years%3A+Subjective+familiarity%5BTitle%5D)+AND+%22Cognitiva%22%5BJournal%5D)">Normative study on psycholinguistic parameters in children aged 6 to 8 years: Subjective familiarity.</a> Cognitiva. 2, 153-191 (2001).</li>
<li>Cohen, P., Cohen, J., Aiken, L., West, S. G. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+problem+of+units+and+the+circumstance+for+POMP%5BTitle%5D)+AND+%22Multivariate+Behav+Res%22%5BJournal%5D)">The problem of units and the circumstance for POMP.</a> Multivariate Behav Res. 34, 315-346 (1999).</li>
<li>R Core Team. R: A Language and Environment for Statistical Computing_. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22R+Foundation+for+Statistical+Computing%22">R Foundation for Statistical Computing</a>. , Vienna, Austria. (2023).</li>
<li>Rosseel, Y. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((lavaan%3A+An+R+package+for+structural+equation+modeling%5BTitle%5D)+AND+%22J+Stat+Software%22%5BJournal%5D)">lavaan: An R package for structural equation modeling.</a> J Stat Software. 48 (2), 1-36 (2012).</li>
<li>Jorgensen, T. D., Pornprasertmanit, S., Schoemann, A. M., Rosseel, Y. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJorgensen%2C+TD+%22semTools%3A+Useful+tools+for+structural+equation+modeling%22">semTools: Useful tools for structural equation modeling</a>. , R package version 0.5-6. (2022).</li>
<li>Wickham, H. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aWickham%2C+H+%22ggplot2%3A+Elegant+graphics+for+data+analysis%22">ggplot2: Elegant graphics for data analysis</a>. , Springer-Verlag. New York. (2016).</li>
<li>Byrne, B. M. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aByrne%2C+BM+%22Structural+equation+modeling+with+AMOS%3A+Basic+concepts%2C+applications%2C+and+programming%22">Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming</a>. , Third Edition, Taylor & Francis Group. (2016).</li>
<li>Vandenberg, R. J., Lance, C. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((A+review+and+synthesis+of+the+measurement+invariance+literature%3A+Suggestions%2C+practices%2C+and+recommendations+for+organizational+research%5BTitle%5D)+AND+%22Org+Res+Methods%22%5BJournal%5D)">A review and synthesis of the measurement invariance literature: Suggestions, practices, and recommendations for organizational research.</a> Org Res Methods. 3 (1), 4-70 (2000).</li>
<li>Hirschfeld, G., von Brachel, R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Multiple-Group+confirmatory+factor+analysis+in+R+-+A+tutorial+in+measurement+invariance+with+continuous+and+ordinal+indicators%5BTitle%5D)+AND+%22Pract+Assess+Res+Eval%22%5BJournal%5D)">Multiple-Group confirmatory factor analysis in R - A tutorial in measurement invariance with continuous and ordinal indicators.</a> Pract Assess Res Eval. 19 (7), 1-12 (2014).</li>
<li>Sachs, M. C. plotROC: A Tool for Plotting ROC Curves. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aSachs%2C+MC+%22J+Stat+Softw%22">J Stat Softw</a>. 79, 2(2017).</li>
<li>Jing, W., Yu, E. L. X., Motevalli, S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((A+comparison+between+cognitive+assessment+and+neurobiology+technology+assessment+of+dyslexia%3A+A+literature+review%5BTitle%5D)+AND+%22Int+J+Acad+Res+Busi+Soc+Sci%22%5BJournal%5D)">A comparison between cognitive assessment and neurobiology technology assessment of dyslexia: A literature review.</a> Int J Acad Res Busi Soc Sci. 13 (4), 976-986 (2023).</li>
</ol>

<table><tbody><tr><td>Sicole-R</td><td>Universidad de La Laguna</td><td>TF-263- 07</td><td></td></tr></tbody></table>

migliorare la valutazione della dislessia nei bambini attraverso test computerizzati

Advancing Dyslexia Assessment in Children Through Computerized Testing

Studio del campione Il campione comprendeva 881 partecipanti provenienti da Spagna (N = 325), Messico (N = 169), Guatemala (N = 227) e Cile (N = 160), tutti di madrelingua spagnola. Il campione è stato diviso in due gruppi: 451 nel gruppo con disabilità di lettura (RD) e 430 nel gruppo con risultati normali (NAR). I bambini con bisogni educativi speciali - quelli che richiedono supporto e attenzione educativa specifica a causa di disabilità sensoriali, problemi neurologici o altre condizioni - sono stati esclusi perché questi fattori sono tipicamente utilizzati come criteri di esclusione per difficoltà di apprendimento o gravi disturbi comportamentali, temporaneamente o per la durata della loro scolarizzazione. I partecipanti al gruppo RD sono stati selezionati in base a criteri quali un QI uguale o superiore a 80, un percentile di misurazione del tempo di lettura delle parole superiore al 75° percentile, un percentile di misurazione del tempo di lettura delle pseudoparole superiore al 75° percentile o un percentile di misurazione dell'accuratezza della lettura delle pseudoparole inferiore al 25° percentile. Allo stesso modo, il gruppo NAR è stato selezionato sulla base di criteri comparabili, con l'aggiunta di un percentile del compito di comprensione PROLEC36 superiore al 25° percentile. Tutti i percentili sono stati determinati in base ai livelli scolastici dei partecipanti. La classificazione dei partecipanti in questi gruppi si basava su compiti di lettura di parole e pseudoparole, ciascuno composto da blocchi separati. In entrambi i blocchi, i partecipanti sono stati istruiti a leggere ad alta voce gli stimoli verbali presentati il più rapidamente possibile. Il blocco di lettura delle parole comprendeva 32 stimoli, mentre il blocco di lettura delle pseudoparole conteneva 48 stimoli. La familiarità delle parole è stata controllata utilizzando i criteri delineati da Guzman e Jiménez,37 anni. Sono state registrate misure di hit, errori e tempi di latenza, con tempi di latenza misurati dall'aspetto di ciascun elemento all'inizio della risposta vocale dello studente. Il blocco di lettura delle parole ha dimostrato un'elevata coerenza interna (α = 0,89), mentre il blocco di lettura delle pseudoparole ha mostrato una coerenza interna ancora maggiore (α = 0,91). La distribuzione degli studenti con RD e NAR tra i diversi livelli scolastici era la seguente: Nella seconda elementare, c'erano 30 studenti NAR e 27 RD. Nel passaggio alla terza elementare, sono stati osservati 100 NAR insieme a 88 studenti RD. La quarta elementare comprendeva 100 studenti NAR e 116 RD. In quinta elementare c'erano 100 studenti NAR e 116 RD, mentre in sesta classe c'erano 100 studenti NAR e 104 RD. Per valutare le differenze di età nel campione totale e all'interno di ciascun livello scolastico, sono stati condotti test ANOVA a senso unico. I risultati non hanno rivelato differenze significative, con tutti i valori p superiori a 0,05. Allo stesso modo, la distribuzione della variabile di genere è stata esaminata utilizzando il test del chi-quadrato, con tutti i valori p superiori a 0,05.
Statistiche descrittive La tabella 1 presenta le statistiche descrittive (media e deviazione standard) per l'età e le misure di valutazione. I dati sono classificati per genere, distinguendo tra lettori che ottengono risultati normali e quelli con disabilità di lettura nei vari paesi. I risultati hanno mostrato correlazioni positive e statisticamente significative tra un gran numero di misure di valutazione (vedi Tabella 2). La tabella mostra le correlazioni tra le misure, che vanno da debole a forte. Le correlazioni inferiori a 0,3 sono considerate deboli, mentre quelle maggiori di 0,5 sono classificate come forti. I valori di correlazione specifici sono forniti insieme alle rispettive classificazioni di resistenza. Ad esempio, le correlazioni deboli (r &lt; 0,3) includevano quelle della blending-segmentazione (r = 0,354) e della comprensione omofona della delezione (r = 0,270). Correlazioni moderate (0,3 ≤ r &lt; 0,5) sono state osservate tra la struttura grammaticale-numero (r = 0,463) e la struttura funzionale parole-grammaticale (r = 0,512). Forti correlazioni (r ≥ 0,5) sono evidenti per numero-genere (r = 0,642) e immagine RAN-RAN a colori (r = 0,442).
Tabella 1: Statistiche descrittive delle misure. Questa tabella fornisce la media, la deviazione standard e altre statistiche descrittive per le varie misure incluse nello strumento digitale. ETÀ: Età; NAR: lettori che raggiungono normalmente; RD: Disabilità di lettura ; SEG: Segmentazione; BLN: Miscelazione; ISO: isolamento dei fonemi; DEL: Cancellazione del fonema; HOM: Comprensione omofonica; R&amp;S: Radice e suffissi; GEN: Genere; NUM: Numero; FW: Parole funzionali; GRS: Struttura grammaticale; EXT: Testo espositivo ; NAT: Testo narrativo; VOC: Vocalizzazione dell'articolazione; MOA: Modo di articolazione; POA= Luogo di articolazione; DIG: Digit RAN; LET: Lettera inviata; COL: Colore RAN; FOTO: Picture RAN <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/67031/Table_1_RE.xlsx" target="_blank">Clicca qui per scaricare questa tabella.</a>
Tabella 2: Coefficienti di correlazione delle misure. Questa tabella mostra i coefficienti di correlazione tra le diverse misure dello strumento digitale, indicando la forza e la direzione delle relazioni tra queste misure. SEG: Segmentazione; BLN: Miscelazione; ISO: isolamento dei fonemi; DEL: Cancellazione del fonema; HOM: Comprensione omofonica; R&amp;S: Radice e suffissi; GEN: Genere; NUM: Numero; GRS: Struttura grammaticale; FW: Parole funzionali; EXT: Testo espositivo ; NAT: Testo narrativo; VOC: Vocalizzazione dell'articolazione; MOA: Modo di articolazione; POA= Luogo di articolazione; DIG: Digit RAN; LET: Lettera inviata; COL: Colore RAN; FOTO: Immagine RUN. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/67031/Table%202_RE.xlsx" target="_blank">Clicca qui per scaricare questa tabella.</a>
Analisi fattoriale di conferma Il CFA è stato condotto per valutare la struttura fattoriale proposta della batteria multimediale. Il modello include un fattore del secondo ordine e sei variabili latenti, ognuna delle quali rappresenta moduli distinti della batteria multimediale. Questi costrutti includono la consapevolezza fonologica (inclusi compiti di segmentazione fonemica, isolamento, fusione e cancellazione), il modulo morfo-ortografico (che coinvolge radici e suffissi e compiti di comprensione omofonica), la sintassi (che comprende compiti di genere, numero, struttura grammaticale e parole funzionali), la percezione del parlato (che coinvolge la voce, il modo di articolazione e il luogo di articolazione), la comprensione della lettura (che comprende compiti di comprensione del testo espositivo e del testo narrativo) e la rapida denominazione automatica (lettere, colori, cifre e attività di immagini dall'attività RAN). Per garantire la coerenza in tutte le attività della batteria multimediale (da 0 a 1), abbiamo utilizzato la stima della proporzione di scalabilità massima (POMS). I punteggi POMS sono stati calcolati per le attività basate sul tempo (radici e suffissi)38.
Le analisi statistiche e le presentazioni grafiche sono state eseguite utilizzando la versione R 4.3.139, utilizzando i pacchetti lavaan40, semTools41 e ggplot242 . L'adattamento del modello è stato valutato utilizzando vari indici di bontà dell'adattamento. Sebbene la bontà del chi-quadrato dell'adattamento fosse significativa, χ2(df) = 632,01, p &lt; 0,001, il che suggerisce una discrepanza tra il modello ipotizzato e i dati osservati, è importante notare che il test del chi-quadrato è sensibile alla dimensione del campione43. Pertanto, sono stati presi in considerazione ulteriori indici di adattamento.
L'indice di adattamento comparativo (CFI) ha prodotto un valore di .961, superando la soglia comunemente accettata di .95 e indicando un buon adattamento ai dati. L'errore quadratico medio di approssimazione (RMSEA) era di 0,038, indicando una stretta corrispondenza del modello con i dati. Il residuo quadratico medio standardizzato (SRMR) era di 0,034, che era inferiore al valore raccomandato di 0,05, suggerendo un adattamento ideale. I carichi fattoriali per gli articoli variavano da .36 a .81, indicando carichi significativi sui rispettivi fattori. La varianza media totale estratta (AVE) superava 0,50, suggerendo un'adeguata validità convergente, e l'affidabilità composita totale (CR) era superiore a 0,80, indicando una buona affidabilità della coerenza interna.
In conclusione, i risultati del CFA hanno supportato la struttura fattoriale proposta, dimostrando un buon adattamento del modello, validità convergente e affidabilità. Fare riferimento alla rappresentazione grafica del modello nella Figura 1.
<img alt="Figure 1" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/67031/67031fig01.jpg"> Figura 1: Analisi fattoriale di conferma. Questa figura illustra i risultati dell'analisi fattoriale confermativa eseguita sullo strumento digitale, evidenziando i carichi fattoriali e le relazioni tra le diverse misure di elaborazione cognitiva. Abbreviazioni: SIC= Sicole-R; PA= Consapevolezza fonologica; SEG= Segmentazione; BLN= Miscelazione; ISO= Isolamento; DEL= Delezione; MO= Elaborazione morfologica; HOM= Comprensione omofonica; R&amp;S= Radice e suffissi; SYN= Elaborazione sintattica; GEN= Genere; NUM= Numero; GRS= Struttura grammaticale; FW= Parole funzionali; RC= Comprensione della lettura; EXT= Testo espositivo; NAT= Testo narrativo; SP= Percezione del linguaggio; VOC= Voicing dell'articolazione; MOA= Modo di articolazione; POA= Luogo di articolazione; RAN= Denominazione rapida automatizzata; NUM= Numero RAN; LET= Lettera RAN; COL= Colore RAN; PIC= Immagine RAN. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/67031/67031fig01large.jpg" target="_blank">Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.</a>
Le analisi dell'invarianza delle misurazioni sono state utilizzate per verificare se la struttura fattoriale della batteria multimediale fosse stabile tra i sessi. Il test per l'invarianza di misura consiste in una serie di confronti di modelli che definiscono vincoli di uguaglianza sempre più rigorosi44. Abbiamo effettuato le analisi statistiche e seguito gli stessi criteri del modello di adattamento del precedente CFA. Abbiamo successivamente vincolato i parametri che rappresentano le strutture configurali, metriche (carichi), scalari (intercette) e rigorose (residui)45. Uno scarso adattamento in uno qualsiasi di questi modelli suggerisce che l'aspetto vincolato non funziona in modo coerente per i diversi gruppi. Il grado di invarianza è stato determinato congiuntamente quando χ2D era &gt;0,05 e ΔCFI era &lt;0,01. Un riassunto dei risultati degli indici dei modelli e delle differenze tra di essi è mostrato nella Tabella 3.
Tabella 3: Indici di adattamento del modello di invarianza. Questa tabella presenta gli indici di adattamento per testare l'invarianza di genere del modello, valutando quanto bene lo strumento digitale mantenga la coerenza nella sua struttura e nelle proprietà di misurazione tra i gruppi maschili e femminili. Questi indici garantiscono l'affidabilità e la validità dello strumento, confermando la sua capacità di misurare i processi cognitivi in modo coerente tra diversi gruppi di genere. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/67031/Table%203_RE.xlsx" target="_blank">Clicca qui per scaricare questa tabella.</a>
Il modello configurale, che vincolava solo la configurazione relativa delle variabili nel modello ad essere la stessa in entrambi i gruppi, aveva un adattamento adeguato ai dati: χ2(292) = 745,970, p&lt;,001, CFI = 0,964, SRMR = 0,034, RMSEA = 0,036, 90% CI (.033, .038). Il modello di invarianza metrica vincolava la configurazione delle variabili e tutti i carichi dei fattori in modo che fossero costanti tra i gruppi. Gli indici di adattamento erano paragonabili a quelli del modello configurale: χ2(310) = 768,56, p&lt;,001, CFI = 0,963, SRMR = 0,037, RMSEA = 0,036, 90% CI (0,033, 0,038). L'invarianza dei carichi fattoriali è stata supportata dai test delle differenze non significative che hanno valutato la somiglianza del modello: χ2D (18) = 26,30, p =,09; ΔCFI = 0,001. Nel modello di invarianza scalare, la configurazione, i carichi fattoriali e le medie/intercette degli indicatori erano vincolati ad essere gli stessi per ciascun gruppo. Gli indici di adattamento erano inferiori all'ideale: χ2(322) = 787,50, p&lt;,001, CFI = 0,963, SRMS = 0,038, RMSEA = 0,035 (90% CI = 0,032, 0,038). I test di differenza che hanno valutato la somiglianza del modello hanno suggerito che c'era invarianza fattoriale: χ2D(12)=13,00, p = .369; ΔCFI = 0,001. Infine, nel modello di invarianza rigorosa, la configurazione, i carichi fattoriali, le medie/intercette degli indicatori e i residui sono stati vincolati ad essere gli stessi per ciascun gruppo. Gli indici di adattamento erano meno che ideali: χ2(341) = 798,20, p&lt;,001, CFI = 0,961, SRMS = 0,039, RMSEA = 0,0035 (90% CI = 0,032, 0,038). L'invarianza rigorosa è stata supportata dai test di differenza non significativa che hanno valutato la somiglianza del modello: χ2D(11) = 25,81, p&lt;,001; ΔCFI =.002
Accuratezza diagnostica Per valutare l'accuratezza e la capacità discriminativa della batteria multimediale, sono state condotte analisi delle caratteristiche operative del ricevitore (ROC). L'analisi ROC aiuta a determinare la soglia ottimale (valore limite) per un test di valutazione su scala continua, bilanciando la sensibilità (capacità di identificare correttamente i veri positivi) e la specificità (capacità di identificare correttamente i veri negativi). Inoltre, l'analisi ROC è stata utilizzata per valutare la capacità del test di discriminare tra i gruppi RD e NAR. Per effettuare l'analisi, sono stati calcolati i punteggi Z per grado per ogni compito della batteria multimediale. Il punteggio omnibus consisteva nella somma dei punteggi zeta. Le analisi statistiche e le presentazioni grafiche sono state effettuate utilizzando la versione R 4.3.141. Sono stati utilizzati i pacchetti pROC46 e ggplot242 . In termini di accuratezza diagnostica, la batteria multimediale ha mostrato un'area sotto la curva (AUC) di 9439,8 [IC 95%: 93,31%-96,24% (DeLong)] e una sensibilità di 91,0 (Figura 2). Le curve ROC per grado hanno mostrato i seguenti indici: 2° grado, AUC= 96,195% [CI: 91,54%-100% (DeLong)], Se= .96, Sp=.90; 3° grado, AUC= 95,3, [IC 95%: 92,43%-98,18% (DeLong)], Se=75,70, Sp= 72,34; 4° grado, AUC=93,4 [IC 95%: 90,2%-96,66% (DeLong)], Se=.92, Sp=.84; 5° grado, AUC=95,9 [IC 95%: 93,11%-98,75% (DeLong)], Se=.90, Sp=.95; 6° grado, AUC=94,4 [IC 95%: 91,11%-97,69% (DeLong)], Se=.92, Sp=.91.
<img alt="Figure 2" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/67031/67031fig02.jpg"> Figura 2: Analisi della curva ROC. Questa figura presenta l'analisi della curva ROC, che mostra l'accuratezza diagnostica dello strumento digitale tracciando il tasso di veri positivi rispetto al tasso di falsi positivi a varie impostazioni di soglia. Le unità per l'asse x della curva ROC sono la specificità e le unità per l'asse y sono la sensibilità. Abbreviazioni: ROC= curva caratteristica operativa del ricevitore; AUC= area sotto la curva. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/67031/67031fig02large.jpg" target="_blank">Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.</a>

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The acquisition of reading skills is an intricate process that demands the cultivation of various domain-general and domain-specific abilities. ...

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