Name: 6세에 난독증 평가 (동영상) | JoVE Journal
Uploaded: 2020-05-01T13:45:00.000+00:00
Duration: 15 min
Description: 배우세요 난독증 조기 진단을 위한 구조화된 면접과 표준화된 검사를 활용한 평가 프로토콜입니다. 이 방법은 인지 및 언어적 결정 요인을 분석하여 정확한 진단과 효과적인 중재를 지원합니다.

ai_agent_IP

ai_agent

maintenance

instantTrialDurationMinutes

isBiopharma

enableNewMyJoveSectionDesign

educationFeatures

seoMetaApi

ai_copilot_institution_blacklist

ai_chat_institution_blacklist

freeAccessWindow

ssoRoleCapture

scheduledMaintenanceBanner

joveLabsFeatures

disable_autoplay_for_bots

extended_trial_duration

5 minutes

이 작품은 안달루시아 지방 정부에 의해 지원되었습니다 (스페인), 자금에 대한 공개 호출을 통해, SEJ-521 연구 그룹에 의해 적용, 학습 장애 및 개발 장애.

이 본 연구는 인간과 연구의 개발을위한 윤리적 원칙을 확립 헬싱키 선언에 따라 개발되었다. 또한, 그것은 지침을 따르고 말라가 대학의 실험 윤리위원회 (CEUMA)에 의해 승인되었다.
참고 : 아래에 제시 된 프로토콜은 초등 교육 (6 세)의 첫 해부터 시작하여 교사의 협력으로 학교 환경 내의 심리학자에 의해 수행되어야합니다(그림 6).
<img alt="Figure 6" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig6.jpg"> 그림 6. 난독증 평가 의정서 단계는 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig6large.jpg" target="_blank">이 그림의 더 큰 버전을 보려면 여기를 클릭하십시오.</a>
1. 1단계: 지도평가
<ol><li>난독증의 위험이 있는지 여부를 분석하기 위해 자녀가 평가될 것이라고 부모에게 알립니다.</li>
	<li>학생이 주기적으로 평가될 수 있도록 학부모의 동의를 얻습니다.</li>
	<li>일반 교실20에서적절한 읽기 및 쓰기 교육을 받은 후 약 6개월 동안 매일 2시간 씩 수업에 있는 모든 학생들의 커리큘럼(CBM)에 따라 읽기 및 쓰기 성과를 평가합니다. 커리큘럼에 기초한 읽기 및 쓰기 성과 평가를 위해, 국립 독서 패널 (NRP)에서 권장하는 지표를 사용하십시오 : 음운 인식, 알파벳 지식, 어휘, 독창성 및이해력 24.</li>
	<li>이러한 지표의 평가를 위해, 난독증25,,26을 집단적으로 또는 개별적으로 검출하기 위해 시험을 관리하여 참가자들에게 각 시험을 수행하기 위한 지침을 알려줍니다.</li>
	<li>얻은 점수를 분석합니다. 대다수의 학생이 평가에서 비슷한 적절한 점수를 받은 경우, 부적절한 가르침의 가능성을 배제한다.</li>
</ol>2. 2단계: 학생 성과에 대한 다단계 평가
<ol><li>레벨 1: 스크리닝<ol>
<li>1단계에서 얻은 점수를 분석한 후, 시행된 시험에 대해 수립된 표준에 따라 난독증의 위험이 있는 학생을 식별합니다.</li>
		<li>다음 레벨에서 위험에 처한 것으로 확인된 학생을 포함합니다.</li>
	</ol>
</li>
	<li>수준 2: 그룹 지시에 따른 평가<ol>
<li>위험에 처한 것으로 확인된 학생이 소그룹으로 자주 읽기 및 쓰기 교육을 받은 후(30분, 일주일에 3~5회, 약 10회의 세션) 그 지시에 대한 응답을 집단적으로 또는 개별적으로평가한다.</li>
		<li>이 평가를 수행하기 위해, 난독증 에 대한 선별 검사를 관리25,,26,이는 계정에 상기 지표를 가지고, 각 테스트를 수행하는 지침의 참가자를 알려.</li>
		<li>받은 지시에 따라 낮은 시험 점수를 기준으로 결정된 난독증의 위험을 제시하는 학생을 식별합니다.</li>
		<li>선택한 학생을 다음 레벨에 포함시면 됩니다.</li>
	</ol>
</li>
	<li>레벨 3: 집중적인 교육 후 평가<ol>
<li>위험에 처한 것으로 확인된 학생이 더 적은 그룹에서 더 자주 읽기 및 쓰기 교육을 받은 후, 그 지침에 대한 응답을평가한다 24.</li>
		<li>이 평가를 수행하기 위해, 난독증에 대한 선별 검사를 시행, 집단적으로 또는 개별적으로25,,26,이는 계정에 상기 지표를 가지고, 각 테스트를 수행하는 지침의 참가자를 알려.</li>
		<li>받은 지시에 따라 낮은 시험 점수를 기준으로 결정된 난독증의 위험을 제시하는 학생을 식별합니다.</li>
		<li>다음 레벨에서 선택한 학생을 포함합니다.</li>
	</ol>
</li>
</ol>3. 3단계: 특정 학생 평가
<ol><li>위험에 처한 것으로 확인된 학생들 사이에서 난독증의 진단을 확증하기 위해 각 학생에 대해 다음과 같은 평가 프로토콜을 수행하십시오. 참고: 지적 장애나 감각-운동 장애를 제시하지 않지만 독해력과 유창성 및 서면 정확성을 제대로 수행하지 않는 학생, 평가된 대부분의 인지 언어 변수, 가능한 사회 정서적, 가족 및/또는 학교 영향에서 문제를 제시하는 학생은 난독증으로 분류되어야 합니다.</li>
	<li>부모와의 인터뷰<ol>
<li>특정 학생 평가 프로토콜을 시작하려면 난독증이 의심되기 때문에 자녀가 광범위하게 평가되어야 한다는 것을 부모에게 알립니다.</li>
		<li>학생이 구체적으로 평가될 수 있도록 학부모의 동의를 얻습니다.</li>
		<li>학생의 부모와 구조화 된 인터뷰를 실시하여 개인 발달 (생물학적, 운동, 감각, 사회, 의사 소통 언어) 및 가족 설정 (가족 역사, 가족 조직, 자녀의 어려움에 대한 기대, 자녀의 어려움에 대한 가족 영향)의 관점에서 자녀에 대한 정보를 수집합니다.</li>
		<li>심리학자가 자녀의 발달, 가족 역사의 존재 및 가족 설정에 대해 부모에게 물어보게 한다.</li>
	</ol></li>
	<li>교사와의 인터뷰<ol>
<li>학생이 제시할 수 있는 문제, 개인 개발(운동, 감각, 사회, 의사 소통 언어, 학습 스타일 및 동기 부여), 교실 환경(수업 조직, 교실 내 학생의 위치, 학생이 사용하는 자료, 학생이 사용하는 자료, 교실에서학생의 통합) 및 학교 기록(학교 참석)에 대한 의견을 찾기 위해 교사와 체계적인 인터뷰를 실시합니다. , 학업 성과, 다양성 관리 조치 접수 및 교육 에 대한 접근 방식).</li>
		<li>이 섹션에서는 심리학자가 교사에게 다음과 같은 지침을 제공하게하십시오 : "학생에 대한 정보와 의견을 얻기 위해 학생의 가능한 문제, 개인 개발, 학습 및 동기 부여, 교실에서의 학업 기록 및 환경을 언급하는이 구조화 된 인터뷰를 완료하십시오."</li>
	</ol></li>
	<li>인텔리전스 측정<ol>
<li>가능한 지적 한계를 배제하기 위해 시험 핸드북에 명시된 지침에 따라 어린이의 지능을 평가하기 위해 인지 척도27을 관리하십시오.</li>
		<li>진단을 하고 난독증을 정당화하고 다른 문제를 배제할 영향을 받지 않는 인지 언어 영역을 확립하는 데 필요한 인지 및 언어 적 측면 (유창한 추론, 시각 공간, 작업 기억, 처리 속도 및 구두 이해)에 대한 정보를 확인하기 위해 얻은 학생 프로필을 분석하십시오.</li>
	</ol></li>
	<li>읽기 및 쓰기 측정<ol>
<li>독해능력과 이해력을 측정하기 위해 6세 아동을 위한 독서 평가25를 개별적으로 수행합니다.</li>
		<li>읽기 유창성 시험에서, 학생에게 가능한 한 빨리 단어 목록과 또 다른 의사 단어 목록을 읽도록 지시한다. 그들이 바로 얻은 번호와 각 테스트를 완료하는 데 걸린 시간을 기록합니다. 시험 핸드북에 표시된 수정 기준에 따라 정답을 정한다.</li>
		<li>독해 시험을 위해, 학생에게 조용히 텍스트를 읽은 다음 읽은 내용에 대한 질문에 답하라고 지시한다. 학생이 제시한 답을 기록하고 시험 지침서에 표시된 수정 기준에 따라 수정한다.</li>
		<li>시험 지침에 따라 학생의 독해 프로필을 정확성, 속도 및 이해력측면에서 분석합니다.</li>
		<li>서면 정확성을 평가하기 위해 시험 핸드북에 표시된 지침에 따라 학생26과함께 복사 및 받아쓰기 시험을 수행하십시오.<ol>
<li>복사 시험을 수행하려면 학생에게 최대 1분 동안 손으로 여러 텍스트를 복사하도록 지시한다. 시험 지침서에 표시된 수정 기준에 따라 학생의 정답을 수정합니다.</li>
			<li>받아쓰기 시험을 수행하려면 학생에게 최대 2분 안에 들을 단어를 손으로 적어 보라고 한다. 시험 지침서에 표시된 수정 기준에 따라 학생의 정답을 수정합니다.</li>
		</ol>
</li>
		<li>핸드북에 표시된 수정 기준에 따라 두 시험의 정답과 오답 수를 분석합니다.</li>
	</ol></li>
</ol>4. 인지 언어 적 조치
<ol><li>읽기 와 쓰기 성능을 평가 한 후, 난독증의 모양을 설명 할 수있는 인지 언어 변수를 평가24,,28,,29,,30,31: 음운 인식, 알파벳의 지식, 명명 속도, 단기 기억, 어휘, 음운 및 의미 유창.31</li>
	<li>음운 인식을 평가하려면 음파 세분화 테스트26을사용합니다.<ol>
<li>이 시험에서는 학생에게 특정 음절이나 음소를 제거한 후 단어를 반복하도록 지시한다.</li>
		<li>학생이 제시한 답을 적어 시험 지침서에 표시된 수정 기준에 따라 수정한다.</li>
	</ol>
</li>
	<li>알파벳에 대한 지식을 평가하려면 문자 읽기 테스트25를사용합니다.<ol>
<li>이 시험에서, 그 학생에게 인쇄된 카드에 나타난 편지의 이름을 말하라고 한다.</li>
		<li>학생이 제시한 답을 기록하고 시험 지침서에 표시된 수정 기준에 따라 수정한다.</li>
	</ol>
</li>
	<li>명명 속도를 평가하려면 학생의 이름을 그림26으로지정하는 테스트를 사용합니다.<ol>
<li>이 시험에서, 학생에게 카드에 표시된 그림의 이름을 가능한 한 빨리 말하라고 지시한다.</li>
		<li>오류와 시간이 걸리는 시간을 기록해 둡을 기록합니다. 시험 핸드북에 표시된 수정 기준에 따라 시험을 수정합니다.</li>
	</ol>
</li>
	<li>단기 기억을 평가하려면 역 숫자 테스트26을사용합니다.<ol>
<li>이 시험에서는 학생에게 듣게 될 숫자 순서를 역순으로 반복하도록 지시한다.</li>
		<li>학생이 제시한 답을 적어 시험 지침서에 정한 기준에 따라 수정한다.</li>
	</ol>
</li>
	<li>어휘를 평가하기 위해 어휘 시험26을실시합니다.<ol>
<li>그 학생에게 시험관이 준 단어를 나타내는 그림에 표시하기만 하면 된다.</li>
		<li>시험 핸드북에 설정된 기준에 따라 학생의 정답을 수정합니다.</li>
	</ol>
</li>
	<li>음운 유창성을 평가하려면 구두 유창성 테스트26을사용하십시오.<ol>
<li>이 시험에서는 학생에게 소리 /p/로 시작하는 모든 단어를 1분 만에 말하도록 지시합니다.</li>
		<li>학생이 제시한 답을 적어 시험 지침서에 정한 기준에 따라 수정한다.</li>
	</ol>
</li>
	<li>의미 유창성을 평가하기 위해 의미 유창성 테스트26을 수행하고 학생에게 1 분 안에 그들이 알고있는 모든 동물 이름을 말하도록 지시하십시오.<ol>
<li>학생이 제시한 답을 적어 시험 지침서에 정한 기준에 따라 수정한다.</li>
	</ol>
</li>
</ol>

<ol><li>American Psychiatric Association. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22Manual+Diagn%C3%B3stico+y+Estad%C3%ADstico+de+los+Trastornos+Mentales.+DSM-5.+%5BDiagnostic+and+Statistical+Manual+of+Mental+Disorders%5D+%285th+ed.%29%22">Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.)</a>. , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).</li>
<li>Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Incidence+of+reading+disability+in+a+population-based+birth+cohort+1976-1982%5BTitle%5D)+AND+%22Mayo+Clinic+Proceedings%22%5BJournal%5D)">Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982.</a> Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).</li>
<li>Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Prevalence+of+reading+disability+in+boys+and+girls%3A+results+of+the+Connecticut+Longitudinal+Study%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+American+Medical+Association%22%5BJournal%5D)">Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study.</a> Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).</li>
<li>Siegel, L. S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Issues+in+the+definition+and+diagnosis+of+learning+disabilities%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities.</a> Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).</li>
<li>Jiménez, J. E., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Do+the+effects+of+computer-assisted+practice+differ+for+children+with+Reading+disabilities+with+and+without+IQ-achievement+discrepancy%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy.</a> Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).</li>
<li>Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aSwanson%2C+HL+%22Interventions+for+students+with+learning+disabilities%3A+A+meta-analysis+of+treatment+outcome%22">Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome</a>. , Guilford. New York, NY. US. (1999).</li>
<li>Stuebing, K. K., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Validity+of+IQ-discrepancy+classifications+of+reading+disabilities%3A+A+meta-analysis%5BTitle%5D)+AND+%22American+Educational+Research+Journal%22%5BJournal%5D)">Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis.</a> American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).</li>
<li>Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Responsiveness+to+general+education+instruction+as+first+gate+to+learning+disabilities+identification%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).</li>
<li>Committee for Learning Disabilities. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22Committee+for+Learning+Disabilities+Collective+Perspective+on+Issues+Affecting+Learning+Disabilities%3A+Position+Papers+and+Statements%22">Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements</a>. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).</li>
<li>Soriano, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Dificultades+en+el+Aprendizaje%5BTitle%5D)+AND+%22Grupo+Editorial+Universitario%22%5BJournal%5D)">Dificultades en el Aprendizaje.</a> Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).</li>
<li>Kavale, K. A., Forness, S. R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((What+definitions+of+learning+disabilities+say+and+don%27t+say.+A+critical+analysis%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis.</a> Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).</li>
<li>Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aFletcher%2C+JM+%22Identification+of+learning+disabilities.+Research+disabilities.+Research+into+practice%22">Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice</a>. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).</li>
<li>Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aLyon%2C+GR+%22Child+Psychopathology%22">Child Psychopathology</a>. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).</li>
<li>Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Persistence+of+phonological+awareness+deficit+in+older+children+with+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Reading+and+Writing%3A+An+interdisciplinary+Journal%22%5BJournal%5D)">Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia.</a> Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).</li>
<li>Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+nonword+Reading+deficit+in+developmental+dyslexia%3A+a+review%5BTitle%5D)+AND+%22Reading+Research+Quarterly%22%5BJournal%5D)">The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review.</a> Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).</li>
<li>Fawcett, A., Nicholson, R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Dyslexia%3A+The+role+of+the+cerebellum%5BTitle%5D)+AND+%22European+Journal+of+Research+in+Educational+Psychology%22%5BJournal%5D)">Dyslexia: The role of the cerebellum.</a> European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).</li>
<li>Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Crossmodal+temporal+pressong+acuity+impairments+aggravates+with+age+in+developmental+dislexia%5BTitle%5D)+AND+%22Neurosciencies+Letters%22%5BJournal%5D)">Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia.</a> Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).</li>
<li>Jiménez, J. E. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22Modelo+de+respuesta+a+la+intervenci%C3%B3n.+Un+enfoque+preventivo+para+el+abordaje+de+las+dificultades+de+aprendizaje%22">Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje</a>. , Pirámide. Madrid. (2019).</li>
<li>Fuchs, L. S., Fuchs, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Treatment+Validity%3A+A+unifying+concept+for+reconceptualizing+the+identification+of+learning+disabilities%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).</li>
<li>Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Identifying+Reading+disabilities+by+responsiveness+to+instruction%3A+Specifying+measures+and+criteria%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disability+Quarterly%22%5BJournal%5D)">Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria.</a> Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).</li>
<li>Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Responsiveness+to+intervention%3A+Definitions%2C+evidence+and+implications+for+the+learning+disabilities+field%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).</li>
<li>Vaughn, S., Fuchs, L. S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Redefining+learning+disabilities+as+inadequate+response+to+instruction%3A+the+promise+and+potential+problems%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).</li>
<li>Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Responsiveness+to+intervention+and+the+identification+of+specific+learning+disabilities%3A+A+critique+and+alternative+proposal%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disability+Quarterly%22%5BJournal%5D)">Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal.</a> Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).</li>
<li>Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22Modelo+de+respuesta+a+la+intervenci%C3%B3n.+Un+enfoque+preventivo+para+el+abordaje+de+las+dificultades+espec%C3%ADficas+de+aprendizaje%22">Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje</a>. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).</li>
<li>Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aCuetos%2C+F+%22TEA+ediciones%22">TEA ediciones</a>. , Madrid. (2012).</li>
<li>Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aFawcett%2C+AJ+%22The+dyslexia+Screening+Test-Junior%22">The dyslexia Screening Test-Junior</a>. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).</li>
<li>Weschler, D. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aWeschler%2C+D+%22The+Weschler+Intelligence+Scale+for+Children-+5th+edition%22">The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition</a>. , Pearson Assessment. London. (2005).</li>
<li>Babayigit, S., Stainthorp, R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Modeling+the+relationships+between+cognitive-linguistic+skills+and+literacy+skills%3A+new+insights+from+a+transparent+orthography%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Educational+Psychology%22%5BJournal%5D)">Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography.</a> Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).</li>
<li>Caravolas, M., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Different+patterns%2C+but+equivalent+predictors%2C+of+growth+in+reading+inconsistent+and+inconsistent+orthographies%5BTitle%5D)+AND+%22Psychological+Science%22%5BJournal%5D)">Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies.</a> Psychological Science. 20, 1-10 (2013).</li>
<li>Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Predictors+of+word+decoding+and+reading+fluency+across+languages+varying+in+orthographic+consistency%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Educational+Psychology%22%5BJournal%5D)">Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency.</a> Journal of Educational Psychology. 100, 466(2008).</li>
<li>González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Cognitive+predictors+of+word+and+pseudoword+Reading+in+Spanish+First-Grade+Children%5BTitle%5D)+AND+%22Frontiers+in+Psychology%22%5BJournal%5D)">Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children.</a> Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).</li>
<li>Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Evaluation+of+the+technical+adequacy+of+three+methods+for+identifying+specific+learning+disabilities+based+on+cognitive+discrepancies%5BTitle%5D)+AND+%22School+Psychology+Review%22%5BJournal%5D)">Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies.</a> School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).</li>
<li>Fletcher, J. M., Vaughn, S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Responsiveness+To+Intervention%3A+A+decade+later%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Responsiveness To Intervention: A decade later.</a> Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).</li>
<li>Vaughn, S., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Effects+of+intensive+reading+intervention+for+eighth-grade+students+with+persistently+inadequate+response+to+intervention%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention.</a> Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).</li>
<li>Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Examining+agreement+and+longitudinal+stability+among+traditional+and+RTI-based+definitions+of+reading+disability+using+the+affected-status+agreement+statistic%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic.</a> Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).</li>
<li>Stuebing, K. K., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Are+child+cognitive+characterstics+strong+predictors+of+response+to+intervention%3F+A+meta-analysis%5BTitle%5D)+AND+%22Review+of+Educational+Research%22%5BJournal%5D)">Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis.</a> Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).</li>
<li>González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+are+Reading+Disabilities+Operationalized+in+Spain%3F+A+Study+of+Practicing+School+Psychologists%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Childhood+%26+Developmental+Disorders%22%5BJournal%5D)">How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists.</a> Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).</li>
<li>Machek, G. R., Nelson, J. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+should+reading+disabilities+be+operationalized%3F+A+survey+of+practicing+school+psychologists%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).</li>
<li>Speece, D. L., Shekitka, L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+should+reading+disabilities+be+operationalized%3F+A+survey+of+experts%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).</li>
</ol>

저자는 공개 할 것이 없다

이 연구에서는, 우리는 학교 환경 내의 초등 교육에서 1 학년에서 적용될 제안된 난독증 탐지 프로토콜을 제시했습니다. 이 동작 프로토콜은 진단 모델8,,13,,32 및 내정간섭 모델21,22,,,33,,34,,35,,36에 대한 반응을 고려하고 난독증의 유효한 차동 평가를 달성할 수 있게 한다. 결과적으로 난독증을 앓고있는 학생들이 받은 심리적 개입이 더 효과적일 것이며 부모와 교사는 더 유용한 권장 사항을받을 수...

DSM-5는 신경 발달 장애 내의 진단 범주로 특정 학습 어려움을 설정합니다. 실독증은 가장 일반적인 특정 학습 어려움 중 하나로 간주되었습니다. 그것은 철자 및 직교 정확도와 함께 정확하고 유창한 단어 인식에 어려움이 특징입니다. 또한 독해의어려움을수반 1 . 이러한 증상은 6 세 부터 의무 교육이 시작된 후에 나타납니다.
최근 몇 년 동안, 초기 나이에 난독증의 보급에 있는 증가가 있었습니다. 일부 저자는 학교 나이 아이들의 5%와 17.5% 사이에서 실독증2,,3에의해 영향을 받습니다. 이 백분율은 난독증을 가진 사람들을 특징짓는 나쁜 학문적 성과 및 때때로 표시하는 사회 정서적 문제로 인해 학교 및 가족 환경 내에서 심각한 결과를 초래하기 때문에 조기 발견을 고려하는 것의 중요성을 나타냅니다.
그럼에도 불구하고 난독증을 식별하는 방법에 대한 합의가 부족한 경우가 많습니다. 이것은 난독증에서 주어진 정의의 모호성에서 파생된 다른 설명 모형에 의해 제안된 식별 기준의 타당성에 관하여 진행하기 토론 때문입니다. 한편으로는, 전통적인 관점은 이 문제의 확인을 위한 진단의 모형을 옹호합니다. 그러나 최근에는 개입 모델에 대한 반응이 이러한 목적을 위한 대안으로 대두되었습니다.
진단 모델은 난독증을 식별할 때 몇 가지 기준을 고려합니다: 불일치 기준, 배제 기준 및 특이성기준(그림 1, 그림 2, 그림 3, 그림 4).
<img alt="Figure 1" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig1.jpg"> 그림 1. 진단 모델의 기준은 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig1large.jpg" target="_blank">이 그림의 더 큰 버전을 보려면 여기를 클릭하십시오.</a>
<img alt="Figure 2" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig2.jpg"> 그림 2. 불일치 기준 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig2large.jpg" target="_blank">이 그림의 더 큰 버전을 보려면 여기를 클릭하십시오.</a>
<img alt="Figure 3" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig3.jpg"> 그림 3. 진단 모델 기준(제외 기준)을 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig3large.jpg" target="_blank">클릭하여 이 그림의 더 큰 버전을 확인하십시오.</a>
<img alt="Figure 4" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig4.jpg"> 그림 4. 진단 모델 기준(특이성 기준)을 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig4large.jpg" target="_blank">클릭하여 이 그림의 더 큰 버전을 확인하십시오.</a>
불일치 기준은 난독증을 가진 사람들이 자신의 지적 잠재력과 성능 사이의 불일치를 제시한다는 사실에 근거한다. 이 기준은 난독증4,,5의출현을 결정하기 위해 IQ를 사용하는 데 필요한 찾을 수없는 일부 저자에 의해 허용되지 않습니다 . 대조적으로, 다른 저자는 발산 아이들이 비 발산 아이들 보다는 내정간섭에 더 저항력이 있다는 것을 것을을 발견합니다 또는 그(것)들 사이 다름이 있다는 것을6,,7. 불일치 기준은 널리 비판되었지만, 그 사용에 대한 합의가 없는 것 같습니다. 우리의 의견으로는, 그것은 난독증을 식별에 관해서 IQ를 분배하는 것은 다소 성급합니다. IQ의 사용을 폐기하면 이 문제를 지적 장애와 같은 다른 문제와 구별하기 어려울 수 있습니다. 이와 관련하여 불일치는 난독증8을식별하는 첫 번째 단계여야 합니다.
배제 기준은 난독증과 난독증이 수반되는 다른 특정 장애의 차이를 말합니다. 이러한 장애는 일반적으로 감각 적 결핍, 정신 장애, 정서적 장애 및 사회 문화적 또는 교육적 단점1,,9. 이러한 장애와 난독증 중 일부 사이의 중복에 대한 몇 가지 논쟁이 있다. 따라서, 예를 들면, 사회 정서적 변화 및 낮은 사회적 능력은 때때로 난독증을 가진 사람들의 특성으로 포함되며, 실제로 이러한 어려움이 난독증10에의해 생성되는 것으로 나타날 때. 배제 기준의 사용에 대한 옹호자는 난독증이 진단을 위해 고려되지 않으면 다른 comorbid 병리11을 포괄하는 포괄 범주에 빠질 위험이 있다고 주장합니다.
특이성 기준은 언어, 추론 및 도구 학습 문제1,,9와같이 난독증에 영향을 받는 도메인에 관한 특정 제한을 의미합니다. 일부 저자는 언어 문제가 실독증12,13의범주에 포함되어야한다고 주장한다. 그러나 다른 도메인은 이러한 교육이 필요하지만 다른 도메인은 공식 교육없이 언어를 획득하기 때문에 다른 사람들은 comorbid 조건으로 차별화되고 분류되어야한다고 생각합니다10. 이와 관련하여 난독증은 음운 처리14,,15 또는 일반적인 감각 적자16,,17의어려움에 의해 정당화되는 읽기 및 쓰기 에 문제가 특징입니다. 난독증이 음독학적 처리의 적자라고 주장하는 사람들은 난독증이 음운 코드의 효과적인 사용과 관련된 작업에 어려움을 겪고 있음을 나타내며, 음운 학적 표현의 생성에 적자를 제시합니다. 그 결과, 그들은 알파벳 원리를 획득하고 그래핀 - 음소 통신(10)을기억하는 데 어려움을 제시한다. 일반적인 감각 적자로 난독증의 지지자들은 난독증을 가진 사람들이 청각 자극의 처리가 필요한 작업에 어려움을 제시한다고 주장하며, 빠른 시간 적 처리의 적자로 인해 청각 인식의 어려움을 표시합니다10. 이러한 기본적인 어려움은 음운 문제를 야기, 이는 그들이 인식 단어를 직면 어려움을 설명.
개입 모델 (RTI)에 대한 응답은 학생들의 성과를 극대화하고 행동 문제를 줄이는 다단계 예방 시스템을 통해 학교 시스템 내평가 및 개입을 통합합니다18. 이 모델은 읽기 및 쓰기 어려움을 나타내고, 진행 상황을 모니터링하고, 학생의 반응에 따라 개입을 제공 할 위험이있는 학생을 식별하는 데 사용할 수 있습니다. 이 모델은 난독증을 가진 사람들을 교실의 모든 학생이 받은 개입에 응답하지 않는 과목으로 식별하고 인지 또는 교육 적 결핍으로 인한 것일 수 있다고가정합니다 19. 난독증의 식별은 의사 결정 과정이며, 평가는 지침과 함께 산재됩니다. 각 평가 단계에서는 각 수업 단계 이후의 학생들의 진척도가 고려됩니다. 따라서 전체 클래스의 성과 평가가 적절하다고 판단되면 전달된 명령의 부적절성을 배제합니다. 교육이 적절하다는 것이 확인되면, 두 번째 단계는 교과 과정 측정을 통해, 성과와 진도가 동급생의 성과보다 낮은 학생을 식별하는 것을 포함하며, 난독증을 앓고있는 학생이라고 간주합니다. 세 번째 단계에서는 이 아이들에게 개별 적인 교과 과정 적응이 적용됩니다. 이러한 교과 과정 적응이 충분하지 않은 경우, 아이가 아직 진행되지 않기 때문에, 전문 교육 조치가 필요하고, 아이는 난독증으로 간주됩니다19,,20,,21 (그림 5). 이 모델은 학업 성과에 중점을 두고, IQ 성능 불일치 및 지능 평가를 제거하며, 거짓 긍정 의 수를 줄입니다8. 그러나, 아이가 시간이 지남에 따라 내정간섭에 잘 반응하지 않는지 여부를 결정하는 몇몇 기준이 있습니다. 또한, 이러한 문제는 다른 문제와 공존하고, 개입에 대한 비응답은 그들 사이의 동반성의 존재에 기인 할 수있다10,,22,,23. 이 연구 결과는 진단 계기로 RTI 모형의 사용에 관하여 회의적입니다.
<img alt="Figure 5" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig5.jpg"> 그림 5. "개입에 대한 응답"의 다단계 시스템 이 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig5large.jpg" target="_blank">그림의 더 큰 버전을 보려면 여기를 클릭하십시오.</a>
따라서 특정 학습 장애, 특히 난독증을 식별하는 데 사용해야하는 기준에 대한 합의가 나타나지 않습니다. 진단 모델은 불일치, 배제 및 특이성 기준을 사용하는 반면, 내정간섭 모델에 대한 응답은 적절한 지시에 따라 기본 도구 작업의 성능이 저하되는 것을 기준으로 간주합니다. 두 모델 모두 비판을 받고 있으며 특정 약점을 제시했습니다. 이러한 이유로 말라가 대학의 학습 장애 및 발달 장애 연구 그룹은 난독증의 조기 발견을위한 프로토콜을 개발했으며, 이는 진단 모델의 강점과 내정간섭 모델에 대한 반응을 고려합니다.
요컨대, 이 논문의 목적은 어린 나이에 난독증을 검출하기 위한 제안된 프로토콜을 제시하는 것입니다. 그것은 이 신경 발달 무질서의 평가를 위한 객관적인 진단 절차를 제공하기 위하여, 그밖 comorbid 무질서에서 그것을 분화하기 위하여, 초기 나이에서, 밖으로 설정합니다. 이러한 특정 학습 장애의 진단을 위해, 프로토콜은 읽기 및 쓰기에 대한 적절한 지시(개입 모델에 대한 응답) 및 불일치, 배제 및 특이성 기준(진단 모델)에 대한 적절한 지시 후 특정 인지 및 언어 결정자의 평가를 고려합니다. 행동 프로토콜은 여러 단계에 걸쳐 개발, 교육의 다른 유형에 따라, 우리는 지능의 평가를위한 표준화 된 시험과 함께 부모및 교사와 구조화 된 인터뷰의 사용을 제안, 읽기 및 쓰기, 뿐만 아니라 문제의 모양을 결정하는 위험 요소. 이 작업 프로토콜은 난독증을 검출하기 위한 동적 모델을 제공하며, 이는 다른 comorbid 문제와 구별하고 그 특성과 결정요인을 식별하여 조기에 효과적인 예방을 제공합니다.

<table><tbody><tr><td>프롤렉-R. 바터&이아큐트; a de Evaluaci&oacute; n de los Procesos Lectores</td><td>TEA ediciones</td><td></td><td>이 도구는 읽기 성능을 평가합니다</td></tr><tr><td>난독증 선별 검사 - 주니어</td><td>피어슨 평가</td><td></td><td>난독증 선별 검사 (쓰기, 이해력 읽기, 음운 인식, 알파벳 지식, 어휘)</td></tr><tr><td>어린이를위한 Wescher 지능 척도 - 5 판</td><td>Pearson 평가</td><td></td><td>이 도구는 지능을 평가합니다</td></tr></tbody></table>

6세에 난독증 평가

Assessing Dyslexia at Six Year of Age

최근 몇 년 동안, 다른 국가 및 지구에 있는 초기 나이에 난독증의 보급에 있는 증가가 있었습니다. 이 증가는 난독증을 가진 사람들을 특징짓는 나쁜 학업 성과 및 때때로 표시하는 사회 정서적 문제로 인해 학교 및 가족 환경 내에서 심각한 결과를 초래합니다. 난독증의 식별에서 가장 빈번한 문제 중 하나는 모든 어린이의 평가를위한 특정 기준을 포함하는 일반적인 진단 프로토콜의 부족입니다. 말라가 대학의 학습 장애 및 발달 장애 연구 그룹은 난독증의 조기 발견을위한 프로토콜을 개발했습니다. 프로토콜은 개입 모델에 대한 진단 및 응답을 기반으로 합니다. 따라서, 그것은 몇몇 협회 및 전문가 위원회에 의해 합의된 진단 기준을, 뿐 아니라 특정 특정 인식 및 언어 결정요인을 고려하여 적당한 지시에 따라 난독증으로 제출하는 사람들을, 최근 연구에 따르면. 조치 프로토콜은 여러 단계에 걸쳐 개발되며, 우리는 지능, 읽기 및 쓰기의 평가를위한 표준화 된 시험뿐만 아니라 문제의 모양을 결정하는 위험 요소와 함께 부모 및 교사와의 구조화 된 인터뷰를 사용할 것을 제안합니다. 이 작업 프로토콜은 초기 부터 효과적인 개입 및 / 또는 예방을 제공하기 위해 다른 comorbid 문제와 구별하고 그 특성과 결정요인을 식별하고자하는 난독증 검출 모델을 제공합니다.

이 다음 섹션에서는 제안된 작업 프로토콜에 따라 난독증진단을 받은 한 학생이 얻은 일련의 대표적인 결과를 제시합니다.
표 1은 1학년 초등학생이 음운 의식, 알파벳 지식, 어휘, 독창성 및 이해력, 일반 읽기 및 쓰기 교육 을 통해 얻은 점수를 보여줍니다. 결과는 대부분의 학생이 그림 7에표시된 수평 선에 따라 그룹이 달성한 평균에 가까운 평가에서 유사한 직접 점수를 획득한 것으로 나타났습니다. 이렇게 하면 받은 지침이 적절하다는 것을 확인할 수 있습니다. 그러나, 우리는 또한 일부 학생들이 측정의 대부분 (과목 5, 6, 10, 14, 16 및 21)에서 낮은 점수를 제시하는 것을 볼 수 있습니다. 이 학생들은 난독증의 위험이 있는 것으로 간주되며 그룹 교육을 받습니다.
<img alt=...

이 연구는 난독증의 식별을위한 제안 된 프로토콜을 설정합니다. 프로토콜은 중재 모델에 대한 진단 및 응답을 기반으로 합니다. 제안은 읽기 및 쓰기 성과 및 결정 요인의 평가를 위해 구조화 된 인터뷰 및 표준화 된 테스트를 사용하는 것을 포함한다.

In recent years, there has been an increase in the prevalence of dyslexia at early ages in different countries and regions. This increase has serious ...

이 프로토콜의 목적은 어린 나이에 난독증의 객관적인 진단을 위한 제안된 평가 절차를 제출하는 것입니다. 이 특정 학습 장애의 진단을 위해, 프로토콜은 특정 특정 인지 및 언어 결정요인의 평가를 고려하여, 읽기 및 쓰기에 있는 적당한 지시, 내정간섭 모형에 대한 응답, 뿐 아니라 불일치 배제 및 특이성 진단 모형을 취합니다. 이 동작 프로토콜은 다른 comorbid 문제와 구별하고 어린 나이에 효과적인 개입 또는 예방을 제공하기 위해 그 특성과 결정요인을 식별하고자하는 난독증의 검출을위한 동적 모델을 보여줍니다. 난독증은 가장 일반적인 특정 학습 장애 중 하나로 간주되었습니다, 따라서, 신경 발달에 영구적 인 장애. 맞춤법 및 직교 정확도와 함께 정확하고 유창한 단어 발음으로 어려움을 겪는 것이 특징입니다. 또한 독서 이해의 어려움을 수반한다. 종종 난독증을 식별하는 방법에 대한 합의의 부족이있다. 이는 다른 설명 모델이 제공하는 식별 기준의 적절성에 대한 지속적인 논쟁 때문입니다. 난독증과 같은 정의의 모호함에서 벗어나면, 전통적인 관점은 이 문제의 식별을 위한 진단 모델을 옹호합니다. 그러나 개입 모델에 대한 대응에는 대안이 있습니다. 진단 모델은 난독증을 식별할 때 몇 가지 기준을 고려합니다: 불일치 기준, 배제 기준 및 특이성 기준. 불일치 기준은 난독증을 가진 사람들이 그들의 지적 잠재력과 그들의 성과 사이 불일치를 제시한다는 사실에 근거를 두었습니다. 배제 기준은 난독증과 특정 장애의 차이를 의미하며, 이는 발생한다. 특이성 기준은 언어, 추론 및 도구 학습 문제와 같은 난독증에 영향을 받는 도메인과 관련하여 특정 제한을 의미합니다. 개입 모델에 대한 응답은 난독증을 가진 사람들을 교실의 다른 학생들의 개입 영수증에 응답하지 않는 과목으로 식별하고 적응 또는 교육 적자 때문일 수 있다고 가정합니다. 이 모델을 기반으로 난독증의 식별은 평가 단계가 교육 단계와 산재되는 의사 결정 과정입니다. 각 평가 단계에서는 각 교육 단계 후 학생들의 진행 상황을 고려합니다. 특정 학습 장애, 특히 난독증을 식별하는 데 사용해야 하는 기준에 대해서는 합의가 없는 것으로 보입니다. 바트의 모델은 특정 약점을 제시에 비판을하고있다. 이러한 이유로 M대학의 발달 장애 연구 그룹에 대한 학습 장애

Research

연구

JoVE Journal

Behavior

행동

이 작품은 읽기, 수학 및 쓰기 어려움을 조기에 감지하기 위한 스페인어 교육 과정 기반 측정을 관리하는 프로토콜을 제공합니다. 이러한 도구는 중재 에 대한 응답 모델의 맥락에서 일하는 실무자 및 응용 연구원을 도울 수 있습니다.

스페인어로 읽기, 쓰기 및 수학 장애 예방을위한 보편적 인 심사

읽기의 일반 영역 및 특정 도메인 기술 평가를 위한 멀티미디어 배터리는 인지 및 기본 읽기 기술을 평가하도록 설계된 신뢰할 수 있고 유효한 멀티미디어 배터리입니다. 이를 통해 포괄적인 인지 및 읽기 수행 프로필을 생성할 수 있으며, 이는 난독증이 있는 어린이에게 특히 유용합니다.

컴퓨터 테스트를 통한 아동의 난독증 평가 발전

우리는 인식에 나이의 영향을 조사하고있는 태블릿 컴퓨터 기반 응용 프로그램 (EmoCogMeter)의 유용성을 테스트했습니다. 결과는 따라서 우리의 응용 프로그램의 유용성을 증명, 연령과 관련된인지 적 몰락을 보여줍니다. 연구 결과는 탐지 및인지 기능 장애의 모니터링을위한 태블릿 기​​반 응용 프로그램의 큰 임상 및 실용 가능성을 강조.

EmoCogMeter, 소설 태블릿 컴퓨터 기반 접근 방식을 사용하여인지 기능의 연령과 관련된 변화의 평가

설치류의 자궁 경부 척수 손상 후 앞다리의 기능을 평가하기위한 세 가지 새로운 행동 검사 (앞다리 스텝 교대, 자세 불안정 시험, 파스타 처리 시험)에 설명되어 있습니다.

소설 작업을 사용하여 일방적 경부 SCI​​ 후 앞다리의 기능을 평가 : 사지 스텝 교대, 자세 불안정 및 파스타 처리

신경 근육 질환에 대한 임상 시험에서 일차 결과 측정은 일반적으로 근육의 기능을 향상시킬 수있다. 따라서, 마우스 모델에서 임상 적으로 전치 근육 성능에 잠재적 인 치료 화합물의 효과를 평가하는 것은 매우 중요하다. 우리는 여기서이 문제를 해결하기 위해 여러 기능 테스트를 설명합니다.

의 기능적 성능을 평가<em&gt; MDX</em&gt; 마우스 모델

쥐의 행동 유연성과 같은 실행 기능을 평가하는 능력은 온전한 동물과 질병 모델 모두에서 인지의 신경 생물학을 조사하는 데 유용합니다. 여기에서는 전전두엽 피질 네트워크의 중단에 특히 민감한 전략 전환 및 반전 학습을 평가하기 위한 자동화된 작업에 대해 설명합니다.

쥐의 행동 유연성을 평가하기위한 조작 적 절차

이 논문 4 세 어린이 2의 청각 민감도를 측정하기위한 절차를 설명합니다. 어린이가 대상 신호를들을 때 플레이 기반의 응답을 수행하기 위해 훈련하고 있습니다. 임계 값은 다음 아이의 행동의 관찰을 기반으로, 두 간격, 두 대안 강제 선택 패러다임으로 추정된다.

4 년짜리 어린이 2에서 청각의 행동 평가 : 두 간격, 관찰자 ​​기반 절차 에어컨 플레이 기반의 응답을 사용하여

이 원고는 supination 쥐에 단정 되는 반자동된 작업을 설명 합니다. 쥐가 도달 하 고, 파악 supinate 구형 manipulandum. 회전 각도 사용자가 설정한 조건을 초과 하는 경우는 쥐 펠 릿으로 보상 된다. 이 작업 처리량, 상해, 및 객관성 전통적인 작업에 비해 감도 증가 합니다.

손잡이 Supination 작업: 쥐의 Forelimb 함수를 평가 하기 위한 반 자동화 방법

개별적으로 음식에 제한 된 액세스 주어진 실행 바퀴와 함께 지 내게 쥐 음식 소비에 있는 감소를 개발 하 고 실행 바퀴에 활동. 이 실험적인 현상 활동 기반 거식 증을 이라고 합니다. 이 패러다임 신경 생물학 분야를 연구 하 고 거식 증 nervosa의 기본 동작에 대 한 실험 도구를 제공 합니다.

쥐의 활동 기반 거식 증을 평가

이 프로토콜은 eyeblink을 패러다임 실험에 적합 한 세 유아와 컨디셔닝에 대해 설명 합니다. 상업 또는 주문 품 장비는 자극을 제공 사용할 수 있습니다 그리고 데이터 수집 및 분석 비디오 녹화에 수행 되어야 합니다.

한 살 어린이 클래식 짧은 지연 Eyeblink 조절

배우세요 난독증 조기 진단을 위한 구조화된 면접과 표준화된 검사를 활용한 평가 프로토콜입니다. 이 방법은 인지 및 언어적 결정 요인을 분석하여 정확한 진단과 효과적인 중재를 지원합니다.

6세에 난독증 평가

더 많은 동영상 탐색