Een abonnement op JoVE is vereist om deze inhoud te bekijken. Log in of start vandaag met uw gratis proefperiode.

Methodenartikel

De avonturen van Fundi Interventie gebaseerd op de cognitieve en emotionele verwerking in Attention Deficit Hyperactive Disorder Patiënten

5.6K weergaven

⸱

DOI:

10.3791/60187

⸱

12 juni 2020

 ,  ,  , 
1Institut of Quality of Life, University of Girona, 2Foundation Carme Vidal of Neuropsychology

* These authors contributed equally

In dit artikel

Samenvatting

Dit protocol illustreert een corrigerende therapie op basis van inductief leren en indirecte communicatie (Ericksonian metaforische hypnose) die kan worden toegepast op kinderen met Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD). In het bijzonder is dit protocol bedoeld om de effectiviteit van een go/no-go beslissingstaak te testen. Neurowetenschappelijke beweegredenen worden gepresenteerd in de tekst.

Samenvatting

Veel kinderen met attention deficit hyperactive disorder (ADHD) staan bekend om uitvoerende disfunctie, die hun vermogen om te leren en zich te gedragen in het dagelijks leven verzwakt. Dit protocol beschrijft de methodologie die nodig is voor de interventie (psychotherapie) op basis van planning, aandacht, opeenvolgende en gelijktijdige (PASS theorie) cognitieve verwerking en angst emotionele verwerking. Het biedt leidende principes en praktische aanbevelingen. Een onevenredig hoog niveau van angst (dysregulatie) verhoogt de kwetsbaarheid voor disfunctie in leren en gedrag. We verklaren het samenspel tussen emotie en cognitie op neurologisch niveau.

Een go/no go taak (The Adventures of Fundi), waarbij de besluitvorming inhoudt, wordt in een pc-modus toegediend aan een steekproef van 66 ADHD-proefpersonen. De Adventures of Fundi, een computerprogramma, werd gebouwd om opeenvolgende of gelijktijdige verwerking te induceren bij het trainen van planning en selectieve aandacht. Het doel is om de uitvoerende functie te verbeteren met planning en selectieve aandacht. Als de uitvoerende functie verbetert, verbetert het leren, en het gedrag verbetert. Na een interventie van meer dan 6 maanden werd bij 70% van de proefpersonen remissie bereikt.

De instructeur moedigt het gebruik van de juiste strategieën en wijst op de manieren waarop de strategieën nuttig kunnen zijn bij het vinden van de oplossing voor het probleem (go / no go). De nadruk ligt niet op repeteren en volwassen geïnstrueerde verbale sequentie. De verbalisatie kan onthullen de bewuste verbaliseerde strategie om een taak die niet echt de strategie die onbewust wordt gebruikt in dat geval op te lossen. Een zelfverbaal rapport is onbetrouwbaar. Dit is een inductieve leren in plaats van deductieve regel-learning benadering centraal in cognitieve PASS training. Deze inductieve opleiding heeft bewezen niet alleen bijna overdracht, maar ook verre overdracht te produceren.

Niet-cognitieve factoren (emotionele factoren) moeten worden overwogen om het voordeel van cognitieve training te maximaliseren. Indirecte en metaforische communicatie houdt rekening met de emotionele factor.

Inleiding

Besluitvorming is gekoppeld aan het gedrag en de meeste gedragingen impliceert besluitvorming. Besluitvorming, en, ook leren, gaat zowel cognitieve en emotionele verwerking. De cognitieve verwerking kan worden geconceptualiseerd en beoordeeld op basis van de planning, aandacht, opeenvolgende en gelijktijdige (PASS) theorie van intelligentie1,2,3,4,5,6,7,8,9. Volgens PASS, elk gedrag is de output van neurologische centrale informatieverwerking10. Daarom moet aandacht worden beschouwd als een gedrag dat onafhankelijk is van de centrale verwerking van informatie1,2,3,7,8,9,10,11,12. Men kan niet opletten (waarneembaar gedrag), maar de centrale aandacht verwerking kan werken aan iets anders. Aan de andere kant, de emotionele verwerking omvat de angst verwerking verantwoordelijk voor zelfvertrouwen (gevoel van eigenwaarde) of gebrek aan vertrouwen13,14,15. De angstverwerking is de onderliggende ongedifferentieerde autonome fysiologische basis van alle emoties. Zoals de meeste emoties (of "beïnvloedt" of "stemmingen"), angst begint in de amygdala, een amandelvormige structuur die verantwoordelijk is voor het opsporen van bedreigingen voor ons welzijn.

Zowel de cognitieve als de emotionele verwerking kan bewust of vaker onbewust gebeuren, wat een cruciaal punt is om de diagnose en interventie van ADHD-gedrag of ander gedrag te onderbouwen. Groeiende en convergerende neurowetenschappelijke gegevens geven aan dat niet alleen onbewuste onvrijwillige verwerking16,17,18,19,,20,21, maar ook anticiperende onbewuste verwerking22,23,24,25,26,27,28,,29,30,31,32,33,34,35 zijn het geval in de besluitvorming. In het bijzonder, een nieuwe studie over de neurowetenschappen van de interpersoonlijke onbewuste (impliciete) subliminale communicatie is het bewijs van deze36.

Besluitvorming is gebaseerd op het zelfverzekerde gevoel geassocieerd met wat het cognitief wordt verwerkt, impliciet vaker dan expliciet37,38,39,40,41. Het zelfvertrouwen wordt geassocieerd met zelfbegrip (overtuigingen van de kennisbank), maar we beweren dat besluitvorming is gebaseerd op wat men bewust en onbewust voelt, maar niet op opzettelijke rationele berekening van de gevolgen38. In feite zijn de rationele argumenten die mensen uitdrukken (verbaal rapport) om gedrag en besluitvorming uit te leggen een achteraf fenomeen en een cognitieve bias42,43 veroorzaakt door de angst verwerking. Eerst treedt reactie op gevoel op, en dan wordt een verklaring onbewust geïmplementeerd als een achteraf fenomeen. Een zelf-verbaal rapport is twijfelachtig. Cognitie/emotie onderzoek wordt geplaagd door problemen waarbij het niet duidelijk is wat de emotie reactie. Dit is de weg naar de emotionele angstreactie te begrijpen. Daarom zijn besluitvorming, zelfvertrouwen en gedrag nauw met elkaar verbonden.

Hoe moet de interventie volgens therapeutische interventie precies worden uitgevoerd? Wat moeten de gemeenschappelijke en essentiële eigenschappen van de procedure van interventie, bemiddeling of onderwijs zijn? Gezien de eerder geuite procedures worden inductieve leren2 en indirecte communicatie (metafoor en Ericksoniaanse hypnose)aanbevolen 14,44. Groeiende en convergerende bewijzen uit neurowetenschappelijke onderzoeken45,46,47,48,49,50,51,52,53 toont enkele neurologische mechanismen van de indirecte communicatie.

Met betrekking tot inductief leren ligt de nadruk op de oplossing van het kind voor de taak, niet op het repeteren van een in geïnstrueerde verbale procedure voor volwassenen. Het is gericht op het verbeteren van de verwerkingsstrategieën die ten grondslag liggen aan de taak, terwijl het vermijden van directe onderwijs van vaardigheden. Succesvol inductief leren is een ervaring die zorgt voor een groei van het zelfconcept van persoonlijke vaardigheden, en dus een groei van zelfvertrouwen. In tegenstelling, direct onderwijs waarbij meer-van-het-zelfde soort werk schakelt de interesse en motivatie. Het onderscheidende kenmerk hier is de stilzwijgende verwerving en het gebruik van passende verwerkingsstrategieën in tegenstelling tot instructieleren; dit is de inductieve in plaats van de deductieve regel-learning benadering. Het kind moet de ontoereikendheid zien in de oude aanpak of strategie en de noodzaak om een nieuwe strategie te ontwikkelen.

Hier hebben we de basis (reden) van de techniek Fundi's Adventures getoond als een instrument van corrigerende therapie om het toe te passen in de klinische setting. Er zijn geen gepubliceerde eerdere studies met dit programma Fundi's Adventure. Het belangrijkste voordeel van deze procedure is dat deze niet gebaseerd is op het zelfverbaale verslag. Daarentegen zijn talloze alternatieve technieken gebaseerd op deductief leren, directe communicatie en letterlijke interpretatie van het zelfverbaal rapport.

In het voorbeeld gepresenteerd in dit manuscript, Fundi's Adventure interventie werd uitgevoerd in Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD) patiënten. ADHD is een gedragsstoornis in termen van onoplettend, hyperactief en impulsief gedrag, waarbij een disfunctionele besluitvorming12. Elk gedrag impliceert besluitvorming. ADHD wordt waarschijnlijk veroorzaakt door een combinatie van genetica en eerdere ervaring. Het algemene doel van dit protocol is om de hypothese over de effectiviteit van een go/no-go beslissingstaak (Fundi's Adventures) te testen op basis van zowel inductief leren als indirecte communicatie in een steekproef van ADHD-kinderen. Er is gemeld dat de fundamentele neuropsychologische constructies van de go / no-go taak worden bewaard in het emotionele onderzoek54.

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Protocol

Het protocol volgt de richtlijnen van Fundació Carme Vidal human research ethics committee. Er is toestemming gegeven voor de informatie.

1. Aanwerving van de onderwerpen

OPMERKING: Werving werd uitgevoerd volgens de eerder gepubliceerde literatuur12.

  1. Rekruteer kinderen met ADHD zonder comorbiditeit. In deze studie werden 66 kinderen in de leeftijd van 13-15 jaar 13,89 jaar met SD ± 0,8, 47 mannen en 19 vrouwtjes aangeworven. Hebben opgeleid psychotherapeuten (gekwalificeerd in de psychologie) of psychiaters voeren de procedure van de werving.
  2. Krijg geïnformeerde toestemming van de patiënt of de zorgverleners.
  3. Oefen een kritische klinische geschiedenis. Indien nodig, voer de volgende studies uit: cardiologisch onderzoek, zowel auditief als visueel gebeurtenis-gerelateerd potentieel, schildklierstudie, sonografie, video-EEG, otorrinolaringologie verkenning, oogheelkundige exploratie, uitsluiten van zowel eerdere medicatie en comorbiditeit, evenals, een kind psychiatrische stoornissen of een andere therapie in uitvoering. Gebruik alle geregistreerde persoonlijke medische geschiedenis beschikbaar.
  4. Vraag een kinderneuroloog om de diagnose te bevestigen met behulp van DSM-IV55 of DSM-V56. Vraag een psychiater om comorbiditeit uit te sluiten.
  5. Aanvulling op de diagnose met behulp van een ander nuttig criterium, zoals ouder en leraar beoordeeld Swanson, Nolan, en Pelham schaal 18 (SNAP-IV-18) voor ADHD symptomen (Swanson, 1995)57 zoals gebruikt in dit protocol.
    1. Gebruik de smalle bandbreedte, zoals SNAP-IV, die specifieker is voor de diagnose van ADHD en vaak correleert met de definitie in DSM-V. In deze studie voldeden alle kinderen aan de criteria voor ADHD gecombineerd type bij baseline. Alle 66 kinderen scoorden ≥ 2,5/1,8 (leraar/ouders) in SNAP-IV.
      LET OP: SNAP-IV bestaat uit 18 items en kan worden ingevuld door ouders en leerkrachten. De items zijn vragen over de frequentie van een reeks gedragskenmerken. De antwoorden variëren van nul (nee of helemaal niet), 1 (ja, een beetje), 2 (ja, heel veel) tot 3 (ja, veel). Een totale score kan worden verkregen door het toevoegen van de waarden van alle items en delen door 18. Het cutoff-punt is anders afhankelijk van de reactie van de ouders (1,78) of de leerkracht (2,56).
  6. Voer een ongestructureerd interview van ouders en leerkrachten gericht op het verzamelen van (bevestiging) gegevens over gedrag zoals vermeld in de SNAP-IV in om voldoende informatie om de diagnose te stellen.
    1. Gebruik het ongestructureerde interview dat meer informeel en open-ended. Er is een grote kans dat ze 100% waarheidsgetrouwe antwoorden zullen geven. In deze studie werd elk geval beoordeeld door twee geblindeerde onderzoekers en was interwaarnemersakkoord van 80% vereist. De ADHD diagnostisch interview werd afgerond face-to-face met de belangrijkste verzorger van het kind door opgeleide onderzoek interviewers.
  7. Gebruik inclusiecriteria: gecombineerde ADHD volgens DSM-IV55of DSM-V56 en SNAP-IV-18 of soortgelijke. Gebruik ook de volgende uitsluitingscriteria: een kind psychiatrische stoornissen of een eerdere medicatie of een andere therapie.

2. Procedure

  1. Cognitieve beoordeling
    OPMERKING: Dit werd gedaan door het toedienen van CAS-test4, die werd uitgevoerd volgens de eerder gepubliceerde literatuur12.
    1. Meet de cognitieve functie van deelnemers door het Cognitive Assessment System (CAS) toe te passen.
    2. Gebruik een batterij zoals CAS die de verwerking van informatie door PASS beoordeelt: planning, aandacht, opeenvolgend en gelijktijdig.
    3. Noteer de ruwe score voor elke test die volgens de handmatige instructies in een standaardscore moet worden omgezet.
      LET OP: Voor de vier PASS-verwerking werd een standaardscore met een normatief gemiddelde van 100 gebruikt met een standaarddeviatie (SD) van 15. Voor drie subtests in elk van de vier schalen is het gemiddelde 10 en de SD 3.
    4. Herhaal deze beoordeling met behulp van opnieuw de CAS batterij op maand 6 na de toepassing van het programma "The Adventures of Fundi".
    5. Vergelijk de resultaten tussen de score van elk cognitief proces bij aanvang en de follow-upscores van 6 maanden.
      OPMERKING: De follow-up van 6 maanden, zonder farmacologische interventie, maakt het mogelijk om het potentiële "praktijkeffect" van twee nauw gesprede psychologische tests uit te sluiten.
  2. Gedragsbeoordeling
    OPMERKING: Dit werd uitgevoerd door het beheer van de SNAP-IV-18
    1. Beheer de SNAP-IV vragenlijst (Swanson, 1995)57 bij aanvang, dat wil zeggen waarden waartegen alle prestaties zullen worden vergeleken. Na interventie. Nota van de remissie ten opzichte van de reactie in elk geval. Bereken de percentages van remissies en antwoorden in het hele voorbeeld.
      OPMERKING: Remissie wordt gedefinieerd als een gemiddelde totaalscore van 1 op de meeste gestandaardiseerde vragenlijsten. Integendeel, de respons is meestal gedefinieerd als verbetering van de symptomen van ten minste 25% met het verdwijnen van de niet-functionerende DSM-V-criteria. Daarom is remissie gekoppeld aan een verlies van diagnostische status en optimale werking. Remissie is optimaal, maar de respons niet zo veel.
    2. Regelmatig een vervolgcommunicatie met de verzorger van het kind (ouders en leerkrachten) in de praktijk gebracht om de zorgen van de zorgverlener te bekijken, de voortgang te evalueren en advies en ondersteuning te geven (bijvoorbeeld maandelijkse telefoongesprekken).
  3. De avonturen van Fundi - Go / No go taak
    1. Toon aan de deelnemer vijf korte video's over hoe de hersenen leert voordat u begint met het spel van "The Adventures of Fundi". Deze video's heten "Fundi and the Brain". In deze aanvullende video's worden de vier cognitieve processen beschreven door de PASS-theorie (planning, aandacht, gelijktijdig en opeenvolgend) uitgelegd door middel van een metafoor.
      OPMERKING: Vergeet niet dat de indirecte metaforische communicatie inductief leren en indirecte communicatie impliceert die herstel minder pijnlijk of leuker maakt. Een kennis wordt gecommuniceerd gezien de emotionele impact.
    2. Leg het doel van het spel van cognitieve interventie "De avonturen van Fundi" aan de deelnemer: "Het is bedoeld om de hersenen te trainen om academisch leren te vergemakkelijken. Bovenal streeft het de zelfregulering na van de student ondersteund door het PASS cognitieve proces van planning."
    3. Laat de deelnemer de pagina invoeren: http://www.fcarmevidal.com/aventures/ en klik op de taal om mee te werken.
    4. Geef ze een gebruikersnaam en een wachtwoord zodat de deelnemer de sessie kan starten (bijvoorbeeld inloggen: jove / wachtwoord: jove).
    5. Klik op het eerste land (1-Parijs).
    6. Lees het scherm en klik op de knop Continuar. Voer deze stap op dezelfde manier uit voor elk van de negen schermen.
    7. Vraag het kind om de voorgestelde taak op te lossen. De eerste taak bestaat uit het klikken op het gezicht van de jongen elke keer dat het verschijnt op het scherm.
    8. Lees de schermresultaten en klik op Continuar.
    9. Zorg ervoor dat het spel een code bevat die het kind niet moet invoeren in het volgende scherm. Start het spel opnieuw vanaf het begin als hij / zij zich de code niet herinnert.
    10. Herhaal stap 2.3.4 maar met het volgende land.
    11. Beëindig de sessie na ongeveer 40 minuten.
    12. Informeer het kind dat hij zal moeten uitzoeken een manier om de code te onthouden en het land waar de sessie eindigde om de volgende dag voort te gaan.
    13. Voer gedurende zes maanden elke week één sessie uit.
    14. Ingrijpen door gebruik te maken van indirecte communicatie. Als tijdens de sessie de deelnemer een fout maakt, geeft het spel zelf aan dat hij/zij de taak moet herhalen. Het belangrijkste is dat in de tweede poging, de deelnemer lost de taak correct. Een voorbeeld wordt hieronder gepresenteerd.
      1. Als het kind een fout maakt, en hij lost geen taak op, zeg dan: "Oh! Wat is er gebeurd? Weet je dat?" Laat het kind antwoorden als hij dat doet.
      2. Dan verder, "Ik denk dat we werden bedrogen. Dit gebeurt. Misschien ging onze hand sneller dan onze hersenen." Let op de lichaamstaal van het kind.
      3. Als het kind knikt, stel ze voor om het opnieuw te proberen, maar met behulp van een stopsignaal. Dit signaal kan visueel worden gepresenteerd of kan worden gepresenteerd als een aanwijzing (bijvoorbeeld het opheffen van de palm van zijn hand).
        OPMERKING: Technieken die worden gebruikt in indirecte communicatie omvatten metaforen, inleidende zinnen, verzadiging van kanalen van informatie, indirecte vragen, hypothetische zinnen, dubbelzinnige termen, stilte, dissociatie, paradox, valse alternatieve opties, melodramatische expressie of verwarring, recept voor het symptoom, en post-trance amnesie.
    15. Als de therapeut observeert het kind herhaalt de fout en hij / zij is geblokkeerd, gebruik dan een metafoor (Ericksonian hypnose) om het geloof dat de deelnemer blokkeert te veranderen. Een voorbeeld wordt hieronder gepresenteerd.
      1. Als de blokkerende overtuiging is "Ik ben niet in staat om deze taak te doen", gebruik dan een pacing recept als: "Misschien, op dit moment, we voelen ons slecht omdat we weten dat we hebben gefaald, maar kijk, ik ga uitleggen aan u een zeer interessant verhaal, bent u het eens?"
      2. Als het kind knikt, vertel dan een verhaal om hen te motiveren. Vraag ze nu om de taak te herhalen.
    16. Intervenieert via indirecte communicatie als het kind de taak oplost met behulp van een strategie die ongepast is en deze niet zonder hulp wijzigt. Als de metafoor de deelnemer in staat stelt om andere alternatieven of andere strategieën te zien, laat ze de taak met succes oplossen.
    17. Gebruik inductieve leren en indirecte communicatie gedurende de hele procedure. Het effect van de procedure ligt in het communiceren van kennis (berichten) zonder pijn of ongemak over te brengen, bewust of onbewust. Dit vereist het interpreteren van lichaamstaal en verbale taal als een zender van gevoel. Zelfverbaal rapport is onbetrouwbaar. Deze ervaring verhoogt het zelfvertrouwen.
      OPMERKING: Zowel indirecte communicatie (wat het is) als de beweegredenen worden uitgelegd in de discussiesectie.

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Resultaten

Een willekeurige, prospectieve, longitudinale, ongecontroleerde, analytische studie (voor – na) werd ontworpen. We rekruteerden 66 farmacologisch onbehandelde gecombineerde ADHD-kinderen volgens DSM-V-criteria, in de leeftijd van 13-15 jaar met een gemiddelde van 13,89 jaar met SD ± 0,8 (47 mannen en 19 vrouwtjes). Ze voldeden ook aan ADHD-criteria volgens SNAP-IV-18. Statistische analyse werd uitgevoerd met behulp van een gekoppelde Student t-test en effect grootte statistieken (Cohen's δ) werd toegepast.

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Discussie

Zoals verwacht, de opleiding, Adventures of Fundi, was nuttig om in te grijpen in ADHD gedragsstoornissen op basis van zowel de PASS cognitieve verwerking en zelfvertrouwen emotionele verwerking. Het succes is in termen van betere cognitieve verwerking en beter gedrag. De betere cognitieve verwerking is vooral in de planning en niet zozeer in de aandacht (Tabel 1). PASS planning en selectieve aandacht toetreden tot de uitvoerende functie. Het is bekend dat een betere uitvoerende functie wordt geassocieer...

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Openbaarmakingen

De auteurs hebben niets te onthullen.

Dankbetuigingen

Wij zijn schatplichtig aan al het personeel van de Fundació Carme Vidal NeuroPsicopedagogia, de kinderen, en hun ouders voor hun onschatbare samenwerking in het onderzoek hier gepresenteerd. Ook aan alle professionals die hebben bijgedragen aan deze studie op enigerlei wijze, zoals statistische analyse, computationele bijstand, suggesties, opmerkingen, en aanmoediging, in het algemeen joan Timoneda. Een speciale dank gaat uit naar onze teamgenoten, Jordi Baus, Jordi Hernández, Oscar Mateu, Anna Orri en Martí Ribas.

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Materialen

Lijst van materialen gebruikt in dit artikel
NaamBedrijfCatalogusnummerOpmerkingen
The Adventures of FundiFundació Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogia---De "Avonturen van Fundi" is ontworpen met als doel om te helpen de concentratie, aandacht en controle van impulsiviteit te verbeteren voor leerlingen in het voortgezet onderwijs en het is ook mogelijk om het toe te passen op leerlingen in de laatste cyclus van het basisonderwijs. Om de "Avonturen van Fundi" uit te voeren, is een browser met internetverbinding vereist.
Computer met internetverbinding en browser------Mozilla, Firefox, Chrome of Safari

Referenties

  1. Das, J. P., Naglieri, J. A., Kirby, J. R. Assessment of cognitive processes. The PASS theory of intelligence. , Allyn & Bacon Inc. MA. (1994).
  2. Das, J. P. Neurocognitive approach to remediation: The PREP model. Canadian Journal of School Psychology. 9 (2), 157-173 (1994).
  3. Das, J. P., Kar, R., Parrila, R. K. Cognitive planning. The psychological basis of intelligent behavior. , Sage Publications Ltd. London. (1996).
  4. Naglieri, J. A., Das, J. P. Cognitive Assessment System. , Riverside Publishing. Illinois. (1997).
  5. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Baus, J. Topiramate and childhood epilepsy in the light of both Das-Naglieri Cognitive Assessment System and behavioral tests. Epilepsia. 43, Sup. 8 187(2006).
  6. Mayoral-Rodriguez, S., Timoneda-Gallart, C., Perez-Alvarez, F., Das, J. P. Improving cognitive processes in preschool children: the COGEST program. European Early Childhood Education Research Journal. 23 (2), 150-163 (2015).
  7. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. Intelligent behavior and neuroscience: What we know-and don't know-about how we think. Cognition, Intelligence, and Achievement: A Tribute to J. P. Das. Papadopoulos, T. C., Parrila, R. K., Kirby, J. R. , Elsevier Inc. NY. 419-442 (2015).
  8. Mayoral-Rodríguez, S., Timoneda-Gallart, C., Pérez-Álvarez, F. Effectiveness of experiential learning in improving cognitive Planning and its impact on problem solving and mathematics performance / Eficacia del aprendizaje experiencial para mejorar la Planificación cognitiva y su repercusión en la resolución de problemas y el rendimiento matemático. Cultura y Educación. 30 (8), 308-337 (2018).
  9. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Mayoral-Rodríguez, S. Performance of 2146 Children Ages 5 to 15 with Learning and Behavioral Dysfunction on the Das Naglieri Cognitive Assessment System. Neuroquantology. 17 (01), 59-71 (2019).
  10. Perez-Alvarez, F., Fàbregas, M., Timoneda, C. Procesamiento cognitivo, fonémico o temporal. Neurología. 24 (1), 40-44 (2009).
  11. Pérez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. La disfunción cognitiva PASS en el defecto de atención. Revista de Neurología. 32, 30-37 (2001).
  12. Perez-Alvarez, F., Serra-Amaya, C., Timoneda-Gallart, C. Cognitive versus behavioral ADHD phenotype: what is it all about. Neuropediatrics. 40 (1), 32-38 (2009).
  13. LeDoux, J. E. Emotional brain. , Simon Schuster. New York. (1996).
  14. Pérez-Álvarez, F., Timoneda, C. A Better Look at Intelligent Behavior. , Nova Science Publishers Inc. Hauppauge, NY. (2007).
  15. Perez-Alvarez, F., Perez-Serra, A., Timoneda-Gallart, C. A better look at learning: how does the brain express the mind. Psychology. 4 (10), 760-770 (2013).
  16. Dijksterhuis, A. Think different: The merits of unconscious thought in preference development and decision making. Journal of Personality and Social Psychology. 87 (5), 586-598 (2004).
  17. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. Complex choices better made unconsciously. Science. 313, 760-761 (2006).
  18. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. On making the right choice: The deliberation-without-attention effect. Science. 311, 1005-1007 (2006).
  19. Dijksterhuis, A., van Olden, Z. On the benefits of thinking unconsciously: Unconscious thought can increase post-choice satisfaction. Journal of Experimental Social Psychology. 42 (5), 627-631 (2006).
  20. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., vander Leij, A., van Baaren, R. B. Predicting soccer matches after unconscious and conscious thought as a function of expertise. Psychological Science. 20 (11), 1381-1387 (2009).
  21. Voss, J. L., Paller, K. A. An electrophysiological signature of unconscious recognition memory. Nature Neuroscience. 12 (3), 349-355 (2009).
  22. Libet, B. Unconscious cerebral initiative and the role of conscious will in voluntary action. Behavioral Brain Science. 8, 529-539 (1985).
  23. Dobbins, I. G., Schnyer, D. M., Verfaellie, M., Schacter, D. L. Cortical activity reductions during repetition priming can result from rapid response learning. Nature. 428, 316-319 (2004).
  24. Guyton, A. C., Hall, J. E. Textbook of Medical Physiology. Cerebral Cortex. Intellectual Functions of the Brain, Learning and Memory. 11th ed. , Elsevier Inc. Philadelphia. 704-706 (2006).
  25. Gazzaniga, M. My Brain Made Me Do It. Defining Right and Wrong, in Brain Science. Glannon, W. , Dana Press. New York, Washington, D.C. (2007).
  26. Gelbard-Sagiv, H., Mukamel, R., Harel, M., Malach, R., Fried, I. Internally generated reactivation of single neurons in human hippocampus during free recall. Science. 322 (5898), 96-101 (2008).
  27. Soon, C. S., Brass, M., Heinze, H. J., Haynes, J. D. Unconscious determinants of free decisions in the human brain. Nature Neuroscience. 11, 543-545 (2008).
  28. Fried, I., Mukamel, R., Kreiman, G. Internally generated preactivation of single neurons in human medial frontal cortex predicts volition. Neuron. 69 (3), 548-562 (2011).
  29. Bode, S., et al. Tracking the unconscious generation of free decisions using ultra-high field fMRI. PLoS One. 6, 21612(2011).
  30. Leotti, L. A., Delgado, M. R. The inherent reward of choice. Psychological Science. 22, 1310-1318 (2011).
  31. Soon, C. S., He, A. H., Bode, S., Haynes, J. D. Predicting free choices for abstract intentions. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 110, 6217-6222 (2013).
  32. Dikker, S., Silbert, L. J., Hasson, U., Zevin, J. D. On the same wavelength: predictable language enhances speaker-listener brain-to-brain synchrony in posterior superior temporal gyrus. Journal of Neuroscience. 34 (18), 6267-6272 (2014).
  33. Burke, J. F., et al. Theta and high-frequency activity mark spontaneous recall of episodic memories. Journal of Neuroscience. 34 (34), 11355-11365 (2014).
  34. Rens, N., Bode, S., Burianová, H., Cunnington, R. Proactive Recruitment of Frontoparietal and Salience Networks for Voluntary Decisions. Frontiers in Human Neuroscience. 11, 610(2017).
  35. Voigt, K., Murawski, C., Speer, S., Bode, S. Hard decisions shape the neural coding of preferences. Journal of Neuroscience. 39 (4), 718-726 (2019).
  36. Olivola, C. Y., Funk, F., Todorov, A. Social attributions from faces bias human choices. Trends in Cognitive Science. 18 (11), 566-570 (2014).
  37. Kahneman, D., Slovic, P., Tversky, A. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. , Cambridge University Press. Cambridge. (1982).
  38. Bechara, A., Tranel, D., Damasio, H. Characterization of the decision-making effect of patients with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain. 123, 2189-2202 (2000).
  39. Kahneman, D., Frederick, S. Representativeness revisited: Attribute substitution in intuitive judgement. Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgment. Gilovich, T., Griffin, D., Kahneman, D. , Cambridge University Press. Cambridge. 49-81 (2002).
  40. Kahneman, D. A perspective on judgment and choice: Mapping bounded rationality. American Psychologist. 58 (9), 697-720 (2003).
  41. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. Mecanismos cerebrales implicados en la toma de decisiones: De qué estamos hablando. Revista de Neurologia. 44 (5), 320(2007).
  42. Mercier, H., Sperber, D. Intuitive and reflective inferences. In two minds: Dual processes and beyond. Evans, J. S. B. T., Frankish, K. , Oxford University Press. Oxford. 149-170 (2009).
  43. Mercier, H., Sperber, D. Why do humans reason? Arguments for an argumentative theory. Behavioral and Brain Sciences. 34, 57-111 (2011).
  44. Erickson, M. H., Rossi, E. Experiencing hypnosis: Therapeutic approaches to altered states. , Irvington. New York. (1981).
  45. Bantick, S. J., et al. Imaging how attention modulates pain in humans using functional MRI. Brain. 125, 310-319 (2002).
  46. Just, M. A., Keller, T. A., Cynkar, J. A decrease in brain activation associated with driving when listening to someone speak. Brain Research. 1205, 70-80 (2008).
  47. McGeowna, W. J., Mazzonia, G., Venneri, A., Kirscha, I. Hypnotic induction decreases anterior default mode activity. Consciousness and Cognition. 18, 848-855 (2009).
  48. Vanhaudenhuyse, A., et al. Pain and nonpain processing during hypnosis: a thulium-YAG event-related fMRI study. Neuroimage. 47 (3), 1047-1054 (2009).
  49. Tanga, Y. -Y., et al. Short-term meditation induces white matter changes in the anterior cingulate. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 107 (35), 15649-15652 (2010).
  50. Lazarus, J. E., Klein, S. K. Nonpharmacological treatment of tics in Tourette syndrome adding videotape training to self-hypnosis. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. 31 (6), 498-504 (2010).
  51. Hölzelab, B. K., et al. Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Research. 191 (1), 36-43 (2011).
  52. Sprenger, C., et al. Attention modulates spinal cord responses to pain. Current Biology. 22 (11), 1019-1022 (2012).
  53. Lacey, S., Stilla, R., Sathian, K. Metaphorically feelings: comprehending textural metaphors activates somatosensory cortex. Brain and Language. 120 (3), 416-421 (2012).
  54. Schulz, K. P., et al. Does the emotional go/no-go task really measure behavioral inhibition? Convergence with measures on a non-emotional analog. Archives of Clinical Neuropsychology. 22 (2), 151-160 (2007).
  55. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition, text revision (DSM-IV-TR). , American Psychiatric Association. Washintong, DC. (2000).
  56. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5th edition (DSM-V). , American Psychiatric Association. Washintong, DC. (2013).
  57. Swanson, J. The SNAP-IV Rating Scale. Child Development Center. , UC Irvine URL: http://www.adhd.net (1995).
  58. Serra-Sala, M., Timoneda-Gallart, C., Pérez-Álvarez, F. Clinical usefulness of hemoencephalography beyond the neurofeedback. Neuropsychiatric Disease and Treatment. 12, 1173-1180 (2016).
  59. Evans, J. S. B. T., Wason, P. C. Rationalisation in a reasoning task. British Journal of Psychology. 63, 205-212 (1976).
  60. Gladwell, M. Blink: The power of thinking without thinking. , Little, Brown. Boston, Massachusetts. (2005).
  61. Stanovich, K. E. Rationality and the reflective mind. , Oxford University Press. Oxford. (2010).
  62. Greene, J. D., Sommerville, R. B., Nystrom, L. E., Darley, J. M., Cohen, J. D. An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment. Science. 293, 2105-2108 (2001).
  63. Greene, J. D., Nystrom, L. E., Engell, A. D., Darley, J. M., Cohen, J. D. The neural bases of cognitive conflict and control in moral judgement. Neuron. 44, 389400(2004).
  64. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. El poder de la metáfora en la comunicación humana: ¿qué hay de cierto? La metáfora en la teoría y la práctica. Perspectiva en neurociencia. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología. 6 (1), 493-500 (2014).
  65. Grinder, J., DeLozier, J., Bandler, R. Patterns of the hypnotic techniques of Milton H. Erickson. 2, Meta Publications. Cupertino, CA. (1978).
  66. Steele, M., Jensen, P. S., Quinn, D. M. P. Remission versus response as the goal of therapy in ADHD: A new standard for the field. Clinical Therapeutics. 28, 1892-1908 (2006).

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Herprints en machtigingen

Trefwoorden

ADHD interventiePASS theoriecognitieve verwerkingGo No Go taakexecutieve functieinductief lerenmetaforische communicatiezelfvertrouwenremissiepercentage
De avonturen van Fundi Interventie gebaseerd op de cognitieve en emotionele verwerking in Attention Deficit Hyperactive Disorder Patiënten
Neem contact met ons op
Aanbevelen aan bibliotheek

Privacy

Gebruiksvoorwaarden

Beleid

Copyright © 2026 MyJoVE Corporation. Alle rechten voorbehouden.