Een abonnement op JoVE is vereist om deze inhoud te bekijken. Log in of start vandaag met uw gratis proefperiode.

Methodenartikel

Bevordering van dyslexiebeoordeling bij kinderen door middel van geautomatiseerd testen

1.5K weergaven

⸱

DOI:

10.3791/67031

⸱

16 augustus 2024

 ,  , 
1The University Institute of Neuroscience (IUNE), Universidad de La Laguna

In dit artikel

Samenvatting

De Multimedia Battery for Assessment of General-Domain and Specific-Domain Skills in Reading is een betrouwbare en valide multimediabatterij die is ontworpen om cognitieve en elementaire leesvaardigheden te beoordelen. Het maakt het mogelijk om een uitgebreid cognitief en leesprestatieprofiel te genereren, wat vooral gunstig is voor kinderen met dyslexie.

Samenvatting

Het verwerven van leesvaardigheid is een ingewikkeld proces dat het cultiveren van verschillende domein-algemene en domein-specifieke vaardigheden vereist. Het is dan ook niet verwonderlijk dat veel kinderen worstelen met het onderhouden van hun vaardigheid op niveau, vooral wanneer ze worden geconfronteerd met uitdagingen die meerdere vaardigheden in beide domeinen omvatten, zoals waargenomen bij personen met leesproblemen. Opvallend is dat, ondanks dat leesproblemen tot de meest voorkomende neurologische ontwikkelingsstoornissen bij schoolgaande kinderen behoren, de meeste beschikbare diagnostische hulpmiddelen geen uitgebreid kader hebben voor het beoordelen van het volledige spectrum van cognitieve vaardigheden die verband houden met dyslexie, met minimale geautomatiseerde opties. Er zijn momenteel met name beperkte tools met deze functies beschikbaar voor Spaanstalige kinderen. Het doel van deze studie was om het protocol af te bakenen voor het diagnosticeren van Spaanstalige kinderen met leesproblemen met behulp van de Sicole-R multimediabatterij. Deze tool voor basisklassen richt zich op het evalueren van cognitieve vaardigheden die verband houden met dyslexie zoals voorgeschreven door de wetenschappelijke literatuur. In het bijzonder concentreert het zich op het beoordelen van een reeks cognitieve vaardigheden waarvan studies hebben aangetoond dat ze verband houden met dyslexie. Deze focus is gebaseerd op de observatie dat personen met dyslexie doorgaans tekorten vertonen in verschillende van de cognitieve gebieden die door deze digitale tool worden geëvalueerd. De robuuste interne consistentie en multidimensionale interne structuur van de batterij werden gedemonstreerd. Deze multimediabatterij heeft bewezen een geschikt hulpmiddel te zijn voor het diagnosticeren van kinderen met leesproblemen in het basisonderwijs, en biedt een uitgebreid cognitief profiel dat niet alleen waardevol is voor diagnostische doeleinden, maar ook voor het op maat maken van geïndividualiseerde instructieplannen.

Inleiding

Dyslexie is een neurologische ontwikkelingsstoornis die wordt gekenmerkt door moeilijkheden bij nauwkeurige en/of vloeiende woordherkenning en slechte spelling- en decoderingsvaardigheden en wordt gekenmerkt door onverwachte en aanhoudende moeilijkheden bij het verwerven van efficiënte leesvaardigheden ondanks conventionele instructie, adequate intelligentie en sociaal-culturelekansen. Deze neurobiologische stoornis manifesteert zich vaak als uitdagingen bij het lezen, spellen en schrijven, voornamelijk als gevolg van fonologische tekorten 2,3. "Het belang van vroege identificatie van dyslexie kan niet genoeg worden benadrukt, omdat het tijdige interventie en ondersteuning mogelijkmaakt4,5. Wanneer een student niet verder komt dan Tier-3 in een respons-op-interventiemodel, wordt het essentieel om een uitgebreidere beoordeling uit te voeren van zowel domeinalgemene als domeinspecifieke vaardigheden die verband houden met dyslexie, zoals benadrukt door de wetenschappelijke literatuur. De ontwikkeling van de hier gepresenteerde techniek is gebaseerd op de noodzaak om grondige evaluaties uit te voeren om ervoor te zorgen dat passende interventies en ondersteuning worden geboden. Bovendien onderstrepen eerdere studies het nut van op technologie gebaseerde screeningtools, zoals webapplicaties en computerspellen, bij het faciliteren van effectieve screeningprocessen 6,7. Deze studies benadrukken gezamenlijk de veelzijdige aard van dyslexie en benadrukken de noodzaak van uitgebreide beoordelings- en interventiestrategieën om de diverse cognitieve profielen van personen met dyslexie aan te pakken. Ondanks de prevalentie van dyslexie bij schoolgaande kinderen, ontbreekt het bij de meeste beschikbare diagnostische instrumenten aan een kader dat zowel domeinalgemene als domeinspecifieke vaardigheden uitgebreid beoordeelt. Bovendien zijn er minimale geautomatiseerde opties, met name voor Spaanstalige bevolkingsgroepen. Deze multimediabatterij pakt deze lacunes aan door gebruik te maken van technologie om een gedetailleerde beoordeling van cognitieve vaardigheden die verband houden met dyslexie te vergemakkelijken.

Theoretische perspectieven en cognitieve tekorten bij dyslexie
Verschillende theoretische modellen, waaronder fonologische, snelle auditieve verwerking, visuele, magnocellulaire en cerebellaire theorieën, hebben tot doel de oorzaken van dyslexie te verklaren en interventies te informeren (zie voor een overzicht)8. De fonologische theorie schrijft dyslexie toe aan moeilijkheden bij het verwerken van taalklanken9, terwijl de theorie van snelle auditieve verwerking dyslexie koppelt aan tekorten in het waarnemen van snel veranderende geluiden10. Visuele theorie benadrukt de visuele aspecten van leesproblemen, en magnocellulaire theorie wijst op stoornissen in visuele en auditieve verwerkingsroutes11. De cerebellaire theorie suggereert dat dyslexie voortkomt uit cerebellaire stoornissen die de motorische controle en cognitieve functies beïnvloeden12. Het Delayed Neural Commitment (DNC)-raamwerk van Nicolson en Fawcett stelt dat langzamere verwerving van vaardigheden en vertraagde ontwikkeling van neurale netwerken centraal staan bij dyslexie. Recente modellen, zoals het multiple deficit model, stellen voor dat dyslexie een complexe aandoening is die wordt beïnvloed door genetische, cognitieve en omgevingsfactoren 13,14,15. Ring en Black14 ondersteunen bijvoorbeeld het meervoudige tekortmodel, wat aantoont dat zowel fonologische als cognitieve verwerkingstekorten bijdragen aan de heterogeniteit van dyslexie. Soriano-Ferrer et al.15 voerden een onderzoek uit met Spaanstalige kinderen met ontwikkelingsdyslexie (DD) en vonden significante stoornissen in naamsnelheid, verbaal werkgeheugen en fonologisch bewustzijn (PA). Evenzo onderstrepen Zygouris et al.16 en Rauschenberger et al.6 het belang van cognitieve screeningsinstrumenten bij het identificeren van deze tekorten, waarbij dyslectische personen consequent lager scoren dan doorgaans presterende leeftijdsgenoten.

Onderzoek naar technologische benaderingen bij screening op dyslexie: inzichten uit onderzoeken
Het onderzoek naar dyslexiescreening is geëvolueerd met drie hoofdbenaderingen: strategieën voor vroege opsporing, veelzijdige screeningmethoden die verschillende beoordelingen combineren en integratie van technologie voor verbeterde efficiëntie17. Politi-Georgousi's18 recente systematische review benadrukt een verschuiving naar meer toepassingen voor het ingrijpen in dyslexiesymptomen in plaats van screeningprocessen, in lijn met technologie-integratie om de leesvaardigheid bij dyslectische studenten te verbeteren. Er bestaan verschillende hulpmiddelen, zoals de Dyslexia Early Screening Test (DEST) van Fawcett en Nicolson, die snelheid, fonologische vaardigheden, motoriek, cerebellaire functieen kennis beoordeelt. "Computergebaseerde tools zijn vooruitgegaan, waaronder een webapplicatie die lees- en cognitieve vaardigheden bij Griekse kinderenvan 20 jaar beoordeelt en tools van Hautala et al.21 en Rauschenberg et al.6 die gaming en machine learning gebruiken voor vroege identificatie van dyslexie. Ahmad et al. integreerden gaming met neurale netwerken en bereikten een nauwkeurigheid van 95% bij detectie22. Studies in verschillende spellingen onderstrepen het belang van fonologisch bewustzijn en snelle geautomatiseerde naamgeving bij de identificatie van dyslexie23,24.

Inzichten in dyslexie bij Spaanstalige kinderen
De studie van dyslexie bij Spaanstalige kinderen is aanzienlijk gevorderd door het gebruik van Sicole-R-technologie. Jiménez et al. toonden de effectiviteit ervan aan bij het beoordelen van dyslexie in verschillende leeftijdsgroepen, met name bij het onderscheiden tussen dyslectische en typisch presterende lezers op basis van fonologische en syntactische verwerking tijdens de vroege basisschooljaren25. Guzmán et al. onderzochten snelheidstekorten bij dyslectische kinderen met fonologische uitdagingen, waarbij de interacties tussen dyslexie en naamgevingssnelheid gemeten door taken zoals letter-RAN en cijfer-RAN26 werden benadrukt. Verdere studies door Jiménez et al. onderzochten fonologische bewustzijnstekorten in verschillende lettergreepstructuren27, terwijl Ortiz et al. spraakperceptietekorten bij Spaanse kinderen met dyslexie onderzochten, waarbij stoornissen in de ontwikkeling van spraakperceptie werden onthuld, ongeacht fonetisch contrast of taalkundige eenheid28,29. Jiménez et al. onderzochten de double-deficit hypothese van dyslexie30, gevolgd door analyses van cognitieve processen en gendergerelateerde verschillen in dyslexieprevalentie 31,32. Rodrigo et al. onderzochten lexicale toegang onder Spaanse dyslectische kinderen33, en Jiménez et al. onderzochten syntactische verwerkingstekorten34. Ten slotte bestudeerden Jiménez et al. fonologische en orthografische processen in dyslectische subtypes, waarbij verschillen in orthografische route-efficiëntie werden benadrukt35. Deze studies vergroten gezamenlijk ons begrip van de cognitieve en taalkundige uitdagingen van dyslexie in Spaanstalige populaties.

De uitgevoerde onderzoeken hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken wat betreft de leeftijd en achtergrond van de deelnemende kinderen. De kinderen die in deze onderzoeken werden opgenomen, varieerden in leeftijd van 7 tot 14 jaar. De meeste onderzoeken waren gericht op basisschoolkinderen tussen 7 en 12 jaar, behalve die met kinderen tot 14 jaar, wat een steekproef opleverde die zich uitstrekt van de vroege schooljaren tot de pre-adolescentie31,32. De deelnemende kinderen waren voornamelijk afkomstig van de Canarische Eilanden in Spanje. Bovendien omvatten sommige onderzoeken monsters uit andere regio's van Spanje en Guatemala31,32. Deelnemers werden gerekruteerd uit zowel openbare als particuliere scholen met een achtergrond in stedelijke en voorstedelijke gebieden. De sociaaleconomische niveaus die in deze studies worden vertegenwoordigd, variëren van laag-middenklasse tot arbeiders- en middenklasse.

Samen vergroten deze onderzoeken ons begrip van de complexiteit van dyslexie aanzienlijk en dragen ze bij aan het onderzoek naar dyslexie. Aangepast voor gebruik in meerdere Ibero-Amerikaanse landen, waaronder Spanje, Guatemala, Chili en Mexico, vergemakkelijkt de tool de beoordeling van diagnostische nauwkeurigheid en precisie in een diverse Spaanstalige steekproef voor dit onderzoek.

Deze studie had tot doel een protocol af te bakenen voor het diagnosticeren van Spaanstalige kinderen met leesproblemen met behulp van een gespecialiseerde multimediabatterij. Het primaire doel is om een uitgebreid beoordelingsinstrument te bieden dat zowel domeinalgemene als domeinspecifieke vaardigheden die verband houden met dyslexie evalueert.

Overzicht van experimentele instellingen
De SICOLE-R is geprogrammeerd in de Java 2 Platform Standard Edition (J2SE). De HSQL-database-engine wordt gebruikt als een database. De software bevat 6 hoofdmodules die moeten worden geëvalueerd: 1) perceptuele verwerking, waaronder de taken van intonatie, plaatsing en manier van articulatie; 2) fonologische verwerking, waaronder foneemisolatie, foneemverwijdering, foneemsegmentatie en foneemmengtaken; 3) Naamgevingssnelheid, waaronder de taken van het benoemen van snelheid in cijfers, letters, kleuren en afbeeldingen; 4) orthografische verwerking, waaronder taken van morfologisch begrip van lexemen en achtervoegsels en homofoon begrip; 5) syntactische verwerking, inclusief geslacht, getal, functiewoorden en grammaticale structuurtaken; en 6) semantische verwerking, die begrijpend lezen beïnvloedt door middel van informatieve en verhalende tekst. Instructies voor elke taak, vergezeld van een of twee proeven (afhankelijk van de taak) en een demonstratie, worden gegeven door een pedagogisch medewerker voorafgaand aan de start van de testfase. Het toepassingsprotocol voor elke taak wordt hier geïllustreerd.

Voorafgaand aan het toedienen van de multimediabatterij aan de onderzoekssteekproef, werden aanpassingen gemaakt aan de Spaanse taalmodaliteit voor elk land (d.w.z. Mexico, Guatemala, Ecuador en Chili), inclusief aanpassingen aan woordenschat, afbeeldingen en andere relevante inhoud. De administratieve voorwaarden waren in alle Latijns-Amerikaanse landen hetzelfde. De administratieve omgeving moest stil zijn binnen de school en vrij van lawaai, afleiding en onderbrekingen. De duur van het beheer van de multimediabatterij varieerde van 3-4 sessies van elk 30 minuten, afhankelijk van het vermogen en de leeftijd van de student. Dankzij de databasecompatibiliteit met de meeste spreadsheet- en statistische gegevensverwerkingssystemen, kan de beoordelaar de resultaten van elk kind en elke taak analyseren. Wat de gegevensverzameling betreft, werden twee verschillende soorten taken gebruikt: 1) taken waarbij de examinator de mondelinge prestaties van de studenten registreert en successen en fouten noteert met behulp van een externe muis, en 2) taken waarbij studenten zelfstandig opties moeten selecteren door erop te klikken.

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Protocol

Dit protocol is uitgevoerd in overeenstemming met de richtlijnen van het Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Commissie Onderzoeksethiek en Dierenwelzijn, CEIBA) van de Universidad de La Laguna (ULL). De gegevens werden op verschillende tijdstippen verzameld, afhankelijk van het curriculum van elk land, waarbij uitsluitend informatie werd vastgelegd van studenten van wie de onderwijsadministraties, scholen en ouders toestemming gaven. De testbatterij die in dit onderzoek wordt gebruikt, is geregistreerd als intellectueel eigendom en is toegankelijk via een overdrachtsovereenkomst met de ULL. Voor meer informatie over het verkrijgen van de testbatterij kunnen geïnteresseerden contact opnemen met het Office of Knowledge Transfer (OTRI) van ULL.

1. SICOLE-R installatie en voorbereiding

  1. Gebruik het volgende inclusiecriterium voor het toepassen van deze tool: leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar. Gebruik het volgende uitsluitingscriterium: neem geen studenten met speciale onderwijsbehoeften op, verwijzend naar degenen die ondersteuning en gerichte educatieve aandacht nodig hadden vanwege onder meer zintuiglijke beperkingen of verworven neurologische problemen.
    LET OP: De beoordeling wordt met de studenten individueel afgenomen in een rustige ruimte met toegang tot een computer en goede verlichting. Een koptelefoon met een aangepaste microfoon is nodig om de ontvangst van taakinstructies te vergemakkelijken en de prestaties van de student te verbeteren.
  2. Om de software op een computer te installeren, voert u het bestand uit als beheerder en klikt u op het pictogram om de tool te openen. Bij het openen van de applicatie verschijnt een eerste interface met verschillende operationele opties.
  3. Vul de gegevens van de studenten in die de taken gaan uitvoeren voordat je met de evaluatie begint. Zodra hun gegevens zijn ingevoerd, neemt u ze op in een lijst met studenten, zodat hun informatie later kan worden gewijzigd.
  4. Elke keer dat er een nieuwe student wordt toegevoegd, verschijnt er een toetsscherm voordat de taken worden gestart. Vraag de leerling op dit scherm om op de laars te tikken die op het scherm verschijnt.
    OPMERKING: Het doel van deze minigame is om een basislijn vast te stellen voor het beoordelen van de motorische controle van leerlingen. Het maakt het mogelijk om individuele verschillen in motorsnelheid te bewaken, aangezien de software reacties registreert door op toetsen op het toetsenbord te drukken. Deze minigame komt maar één keer voor.
  5. Voordat u met de beoordeling begint, vraagt u de examinator om de volgende instructies te geven: Nu kom je in een virtuele circusomgeving met verschillende poorten. Elke poort leidt naar leuke activiteiten waar je aan deelneemt. Een clown leidt je door deze poorten en legt uit wat je bij elke activiteit moet doen. Ga naast de examinator zitten en luister goed naar de instructies. Zorg ervoor dat je je best doet bij elke taak. Veel plezier met het verkennen en voltooien van deze activiteiten!
  6. Begin de taken door de student te selecteren die gepland is voor beoordeling en op de sectie Start te klikken. Het hoofdmenu bevat 5 gekleurde deuren, die elk overeenkomen met een van de te evalueren modules.
  7. Elke taak begint met een inleidende instructie, vraag de leerlingen om hier aandacht aan te besteden. De leerlingen worden geïnformeerd over de aard van het spel en geïnstrueerd over hoe ze het moeten spelen, gefaciliteerd door een pedagogisch medewerker. Zorg ervoor dat de agent mondelinge instructies geeft voor elke taak, waarbij de procedure wordt geïllustreerd aan de hand van een model en voorbeelden worden gepresenteerd die studenten kunnen navolgen.
  8. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker na voltooiing van de voorbeelden overeenkomstige feedback geeft, zodat de studenten het voorbeeld opnieuw kunnen doen als het onjuist is uitgevoerd, en de evaluatie begint.
    OPMERKING: De pedagogisch agent is een virtueel personage dat is ontworpen om de student door de taken te leiden. Deze rol vereist dat de agent duidelijke en begrijpelijke spraak heeft en het vermogen heeft om instructiebegeleiding, taakmodellering en feedback te geven op basis van de antwoorden van studenten. De pedagogisch agent moet worden geprogrammeerd om consistent en nauwkeurig te reageren op basis van de input van de student tijdens de taken.

2. SICOLE-R taken

  1. Gele deur: perceptuele verwerkingsmodule met behulp van een spraakperceptietaak
    1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de gele deur in de programma-interface. Klik op een van de beschikbare subtaken om de taak te starten: (1) intoneren, (2) articulatie en (3) plaatsen.
    2. Laat de pedagogisch medewerker instructiebegeleiding en taakmodellering bieden aan de student. De agent zou moeten zeggen: Nu zullen we paren van lettergrepen horen. Als de lettergrepen identiek zijn, drukt u op de blauwe knop; Als ze verschillend zijn, drukt u op de rode knop. Kijk hoe ik het doe. Nu is het jouw beurt met deze voorbeelden.
    3. Presenteer twee voorbeelden van items aan de cursist:/ba/-/pa/;/ja/-/ka/. Instrueer de leerlingen opnieuw om de blauwe cirkel te selecteren als de paren identiek zijn en de rode knop als ze verschillend zijn.
    4. Zodra de taak is voltooid, zorg er dan voor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student in de voorbeelden. Zodra de voorbeelden zijn voltooid, laat u de agent de student instrueren om de taak te starten.
    5. De procedure voor het selecteren van cirkels (blauw of rood) blijft consistent gedurende de hele taak, waarbij treffers en missers worden geregistreerd. Als de leerling het paar lettergrepen opnieuw moet horen, klik dan op het luidsprekerpictogram om het nog een keer af te spelen. Houd er rekening mee dat slechts één extra weergave per item is toegestaan.
  2. Roze Deur: Module voor fonologisch bewustzijn
    1. Taak voor foneemsegmentatie
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de roze deur in de programma-interface. Kies Foneemsegmentatie om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructieve begeleiding geven aan de student. De agent zou moeten zeggen: Nu gaan we ons concentreren op foneemsegmentatie. Kijk hoe ik het demonstreer. Vervolgens ziet u twee voorbeelditems.
      3. Presenteer twee voorbeelditems aan de leerling. Vraag de cursist om bij elk woord hardop te antwoorden.
      4. Klik met de externe muis op de blauwe knop voor de juiste antwoorden en de rode knop voor de foute antwoorden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student op de voorbeelden.
      5. Zorg er na de voorbeelden voor dat de pedagogisch medewerker de student instrueert om met de taak te beginnen.
    2. Taak voor het mengen van fonemen
      1. Voer het programma in op de computer. Navigeer naar de roze deur in de programma-interface. Kies Foneemmengen om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructieve begeleiding geven aan de student. De agent zegt: Nu gaan we ons concentreren op foneemsynthese. Kijk hoe ik het demonstreer. Vervolgens ziet u twee voorbeelditems.
      3. Presenteer twee voorbeelditems aan de leerling. Laat de cursist zijn antwoorden voor elk woord hardop articuleren.
      4. Gebruik de externe muis om op de blauwe knop te klikken voor nauwkeurige antwoorden en op de rode knop voor onnauwkeurige antwoorden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student op de voorbeelden.
      5. Laat de pedagogisch medewerker na de voorbeelden de leerling opdracht geven om de taak te starten. De procedure blijft consistent tijdens de uitvoering van de taak, waarbij zowel nauwkeurige als onnauwkeurige antwoorden worden geregistreerd.
      6. Als de leerling nog een keer naar een woord moet luisteren, klik dan op het papegaaipictogram voor een herhaling. Houd er rekening mee dat er slechts één herhaling per item is toegestaan.
    3. Taak voor foneemisolatie
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de roze deur in de programma-interface. Klik op Foneemisolatie om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructiebegeleiding en taakmodellering bieden aan de student. De agent zou moeten zeggen: Nu gaan we ons concentreren op het isoleren van fonemen. Kijk hoe ik het demonstreer. Vervolgens ziet u twee voorbeelditems. Jouw taak is om op de afbeeldingen te klikken waarvan de naam begint met dezelfde klank als het doelwoord.
      3. Presenteer twee voorbeelditems aan de leerling. Observeer of de leerling op de afbeeldingen klikt die beginnen met dezelfde klank als het doelwoord.
      4. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student op de voorbeelden. Zorg er na de voorbeelden voor dat de agent de student begeleidt om met de taak te beginnen.
      5. De procedure blijft uniform gedurende de hele taak en documenteert zowel treffers als missers. Als de leerling extra luister naar een woord nodig heeft, klik dan op het luidsprekerpictogram om het opnieuw af te spelen. Houd er rekening mee dat er slechts één herhaling per item is toegestaan.
    4. Taak voor het verwijderen van fonemen
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de roze deur in de programma-interface. Selecteer Foneem verwijderen om de taak te kiezen.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructiebegeleiding geven en de taak aan de student demonstreren. De agent zou moeten zeggen: Nu gaan we ons concentreren op het verwijderen van fonemen. Kijk hoe ik het demonstreer. Vervolgens ziet u twee voorbeelditems.
      3. Presenteer twee voorbeelditems aan de leerling. Laat de cursist bij elk woord het antwoord hardop opzeggen.
      4. Klik met de externe muis op de blauwe knop voor goede antwoorden en op de rode knop voor foute antwoorden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student op de voorbeelden.
      5. Zorg er na de voorbeelden voor dat de pedagogisch medewerker de student instrueert om de taak te starten. De procedure blijft consistent tijdens de uitvoering van de taak en registreert zowel juiste als onjuiste antwoorden.
      6. Als de leerling nog een keer naar een woord moet luisteren, klik dan op het luidsprekerpictogram voor een herhaling. Houd er rekening mee dat er slechts één herhaling per item is toegestaan.
  3. Oranje Deur: Naamgeving snelheid en orthografische modules
    1. Snelle geautomatiseerde naamgeving (RAN) taak
      1. Open het programma op de computer. Ga naar de oranje deur in de programma-interface. Kies Naamgevingssnelheid om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructiebegeleiding geven en de taak demonstreren. Geef een voorbeeld van de letter RAN-subtaak van de module voor naamgevingssnelheid.
      3. Laat de cursisten hun antwoorden hardop verwoorden. Als het antwoord in het voorbeeld juist is, selecteer je de blauwe knop op het scherm. Indien onjuist, klik op de rode knop.
      4. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student. Zorg er na het voorbeeld voor dat de pedagogisch medewerker de taak initieert.
      5. Start de taak door met de linkermuisknop te klikken om de timing te starten. Tijdens de taak verschijnt er een matrix met elementen op het scherm, afhankelijk van de subtaak.
      6. Vraag de leerling om de elementen van de matrix hardop en in volgorde te benoemen. Documenteer tegelijkertijd eventuele fouten die door de student zijn gemaakt.
      7. Gebruik voor elke fout de rechterknop van de externe muis om het aantal fouten te registreren. Zodra de leerling klaar is met het benoemen van de elementen, drukt u nogmaals op de linkerknop om de timing af te ronden en de taak voor die subtaak te voltooien. Na voltooiing van de eerste subtaak (letter RAN) verschijnt automatisch de volgende subtaak (nummer RAN), volgens dezelfde procedure. Dit proces wordt voortgezet voor de overige subtaken (kleur-RAN en object-RAN).
    2. Taak Lexeme en achtervoegsels
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de oranje deur in de platforminterface en klik op Lexemen en achtervoegsels om de taak te selecteren.
      2. Stel de pedagogisch medewerker in staat om instructiebegeleiding en taakmodellering aan de leerling te bieden, inclusief een voorbeelditem waarbij de leerling een externe muis gebruikt om een afbeelding te selecteren die overeenkomt met het doelwoord.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de leerling op het voorbeeld en de leerling vervolgens instrueert om met de taak te beginnen.
      4. Zorg voor procedurele consistentie tijdens de uitvoering van de taak, vraag de student om een afbeelding te selecteren die overeenkomt met het doelwoord voor elk gepresenteerd item en registreer zowel de juiste treffers als de gemiste antwoorden.
    3. Homofoon begripstaak
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de oranje deur in de platforminterface. Klik op Homofoon begrip om de taak te selecteren.
      2. Stel de pedagogisch medewerker in staat om instructiebegeleiding en taakmodellering aan de student te bieden. Presenteer een voorbeelditem en vraag de leerling om een externe muis te gebruiken om een afbeelding te selecteren die overeenkomt met het doelwoord.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op het voorbeeld en instrueer de student om met de taak te beginnen na de voorbeeldpresentatie.
      4. Zorg voor consistentie in de procedurele stappen tijdens de uitvoering van de taak. Vraag de leerling om een afbeelding te selecteren die overeenkomt met het doelwoord voor elk gepresenteerd item.
      5. Registreer zowel de juiste treffers als de gemiste antwoorden tijdens de uitvoering van de taak.
  4. Groene Deur: Syntactische verwerkingsmodule
    1. Gender taak
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de groene deur in de programma-interface. Klik op Geslacht om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker de leerling voorzien van instructies en taakmodellering. Geef twee voorbeelden die de leerling moet invullen, waarbij ze met een externe muis op de overeenkomstige woorden in elke zin moeten klikken volgens hun geslachtsovereenkomst.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op de voorbeelden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker de student begeleidt om aan de taak te beginnen.
      4. Zorg tijdens de uitvoering van de taak voor consistentie in de procedure. Vraag de leerling om op de overeenkomstige woorden in elke zin te klikken volgens hun geslachtsovereenkomst.
      5. Verzamel zowel juiste als onjuiste antwoorden tijdens het uitvoeren van taken.
        OPMERKING: In tegenstelling tot het Spaans maakt het Engels geen onderscheid tussen mannen en vrouwen in de grammatica.
    2. Nummer taak
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de groene deur in de programma-interface. Klik op Nummer om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker de leerling voorzien van instructies en taakmodellering. Geef de cursist twee voorbeelden om in te vullen, waarbij ze met een externe muis op de overeenkomstige woorden in elke zin moeten klikken volgens hun nummerovereenkomst.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op de voorbeelden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker de student begeleidt om aan de taak te beginnen.
      4. Zorg tijdens de uitvoering van de taak voor consistentie in de procedure. Vraag de leerling om op de overeenkomstige woorden in elke zin te klikken volgens hun getalovereenkomst.
      5. Verzamel zowel treffers als missers tijdens het uitvoeren van taken.
        OPMERKING: In tegenstelling tot het Spaans maakt het Engels geen onderscheid tussen getallen in de grammatica.
    3. Taak voor functionele woorden
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de groene deur in de programma-interface. Klik op Functionele woorden om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker de leerling voorzien van instructies en taakmodellering. Geef twee voorbeelden die de leerling moet invullen, waarbij ze met een externe muis op de bijbehorende functiewoorden in elke zin moeten klikken volgens de context van de zin.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op de voorbeelden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker de student begeleidt om aan de taak te beginnen.
      4. Zorg tijdens de uitvoering van de taak voor consistentie in de procedure. Vraag de leerling om op de overeenkomstige functiewoorden in elke zin te klikken, afhankelijk van de context van de zin.
      5. Verzamel zowel juiste als onjuiste antwoorden tijdens het uitvoeren van taken.
    4. Taak voor grammaticale structuur
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de groene deur in de programma-interface. Selecteer Grammaticale structuur om de taak te kiezen.
      2. Laat de pedagogisch medewerker de student instructies en taakdemonstraties geven. Geef twee voorbeelden die de leerling moet invullen, waarbij ze met een externe muis op de juiste zin voor elke afbeelding moeten klikken.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op de voorbeelden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker de student begeleidt om met de taak te beginnen.
      4. Zorg tijdens de uitvoering van de taak voor consistentie in de procedure. Vraag de leerling om met een externe muis op de juiste zin voor elke afbeelding te klikken.
      5. Leg zowel juiste als onjuiste antwoorden vast tijdens het uitvoeren van taken.
  5. Blauwe deur: semantische verwerkingsmodule met behulp van begrijpend lezen taak
    1. Open het programma op de computer. Ga naar de blauwe deur in de programma-interface. Kies The Fruits voor de informatieve tekst of Tino's Getaway voor de verhalende tekst.
    2. Laat de pedagogisch medewerker de leerling taakinstructies geven. Zodra het type tekst is gekozen, geeft u de tekst weer op het scherm.
    3. De student moet de tekst lezen en de meest relevante informatie uit het hoofd leren. Vraag de leerling na het lezen om met de externe muis op de pijl op het scherm te klikken om aan te geven dat het lezen is voltooid en naar het volgende gedeelte te gaan.
    4. Laat de pedagogisch medewerker de student instrueren om de vragen te lezen en het juiste antwoord te selecteren met behulp van de externe muis. De student leest de vragen en kiest op basis daarvan het juiste antwoord.

3. Gegevensanalyse

  1. Om de constructvaliditeit en diagnostische nauwkeurigheid van de multimediabatterij in een Spaanstalige populatie te beoordelen, gebruikt u bevestigende factoranalyse (CFA) en analyse van de werkingskarakteristiek van de ontvanger (ROC).
  2. Voer CFA uit om de onderliggende factorstructuur van de multimediabatterij te valideren. Deze analyse maakt het mogelijk om de hypothese te testen dat de gegevens passen in een vooraf gedefinieerde structuur op basis van theoretische verwachtingen.
  3. Evalueer de pasvorm van het model met behulp van verschillende fit-indices, waaronder de vergelijkende fit-index (CFI), de Tucker-Lewis-index (TLI), de gemiddelde kwadratische benaderingsfout van de wortel (RMSEA) en de gestandaardiseerde gemiddelde kwadratische rest van de wortel (SRMR). Een goede pasvorm van het model wordt aangegeven door CFI- en TLI-waarden groter dan 0,90, RMSEA-waarden lager dan 0,08 en SRMR-waarden lager dan 0,08.
  4. Om de diagnostische nauwkeurigheid van de multimediabatterij te bepalen, voert u een ROC-curveanalyse uit. Deze methode maakt het mogelijk om het vermogen van de test te evalueren om personen met en zonder leesproblemen correct te classificeren. Het gebied onder de ROC-curve (AUC) geeft een maat voor de algehele nauwkeurigheid van de test. Een AUC van 0,5 duidt op geen diagnostisch vermogen, terwijl een AUC van 1,0 duidt op een perfect diagnostisch vermogen.
  5. Identificeer optimale afkappunten voor de batterij door de gevoeligheid en specificiteit op verschillende drempelniveaus te analyseren.
  6. Door gebruik te maken van zowel CFA- als ROC-curveanalyse, voert u een uitgebreide evaluatie uit van de multimediabatterij en bevestigt u de constructvaliditeit en diagnostische nauwkeurigheid in een Spaanssprekende populatie.

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Resultaten

Steekproef
De steekproef omvatte 881 deelnemers uit Spanje (N = 325), Mexico (N = 169), Guatemala (N = 227) en Chili (N = 160), die allemaal Spaans als moedertaal hadden. De steekproef werd verdeeld in twee groepen: 451 in de groep met leesstoornissen (RD) en 430 in de normaal presterende lezers (NAR) groep. Kinderen met speciale onderwijsbehoeften - die ondersteuning en specifieke educatieve aandacht nodig hebben vanwege zintuiglijke beperkingen, neurologische proble...

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Discussie

In deze studie werd bevestigende factoranalyse (CFA) gebruikt om de factorstructuur van de Sicole-R-batterij te evalueren, bestaande uit één factor van de tweede orde en zes latente variabelen die verschillende modules vertegenwoordigen. De resultaten duidden op een goede modelfit, convergente validiteit en betrouwbaarheid, wat de werkzaamheid van de batterij bevestigt bij het beoordelen van een uitgebreide set cognitieve en leesvaardigheden die van cruciaal belang zijn voor personen met...

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Openbaarmakingen

De hierboven genoemde auteurs verklaren dat er geen financiële belangen of andere belangenconflicten zijn met betrekking tot de huidige studie.

Dankbetuigingen

We zijn dankbaar voor de steun van het Programa de la Agencia Española de Cooperación con Iberoamérica (AECI), dat de aanpassing van het technologische hulpmiddel Sicole-R-Primaria aan de Spaanse taalvariant van verschillende landen binnen de Ibero-Amerikaanse ruimte mogelijk maakt via de projecten Evaluación de procesos cognitivos en la lectura mediante ayuda asistida a través de ordenador en población escolar de educación primaria (Beoordeling van cognitieve processen bij het doorlezen Computerondersteunde hulp bij leerlingen in het basisonderwijs) in Guatemala (ref.: A/3877/05), Ecuador (ref.: C/030692/10), Mexico (ref.: A/013941/07) en Chili (ref.: A/7548/07). Daarnaast willen we onze oprechte dank uitspreken aan de Inter-Amerikaanse Ontwikkelingsbank (IDB) voor hun financiële steun aan het Ministerie van Onderwijs (MEDUCA) van Panama, waarbij de Organisatie van Ibero-Amerikaanse Staten voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur (OEI) als tussenpersoon optreedt. Deze financiering heeft het mogelijk gemaakt om de Sicole-R aan te passen voor gebruik op zowel computers als tablets. We zijn ook dankbaar voor de steun die wordt geboden in het kader van Programma PN-L1143; 4357/OC-PN, met name de technische ondersteuning voor de opleiding van facilitators en de herziening van leermiddelen. Daarnaast spreken we onze waardering uit voor het External Products and Services Contract (PEC), dat gericht is op het aanbieden van gespecialiseerde training om de opsporing, identificatie en vroege interventie te vergemakkelijken van Panamese studenten die mogelijk het risico lopen problemen te ondervinden bij lezen, schrijven en wiskunde. Voor alle bovengenoemde projecten fungeerde de eerste auteur als hoofdonderzoeker.

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Materialen

Lijst van materialen gebruikt in dit artikel
NaamBedrijfCatalogusnummerOpmerkingen
Sicole-RUniversidad de La LagunaTF-263- 07

Referenties

  1. World Federation of Neurology. Report of research group on Dyslexia and world illiteracy. , Dallas. (1968).
  2. Diamanti, V., Goulandris, N., Campbell, R., Protopapas, A. Dyslexia profiles across orthographies differing in transparency: An evaluation of theoretical predictions contrasting English and Greek. Sci Stud Reading. 22 (1), 55-69 (2018).
  3. Shaywitz, S. Overcoming dyslexia: A new and complete science-based program for reading problems at any level. , Alfred A. Knopf. (2003).
  4. Heikki Lyytinen, H., Ronimus, H., Alanko, A., Poikkeus, N. M., Taanila, M. Early identification of dyslexia and the use of computer game-based practice to support reading acquisition. Nordic Psychol. 59 (2), 109-126 (2007).
  5. Tobia, V., Marzocchi, G. M. Cognitive profiles of Italian children with developmental dyslexia. Reading Res Quart. 49 (4), 437-452 (2014).
  6. Rauschenberger, M., Baeza-Yates, R., Rello, L. A universal screening tool for dyslexia by a web-game and machine learning. Front Comput Sci. 3, 628634(2022).
  7. Ekhsan, H. M., Ahmad, S. Z., Halim, S. A., Hamid, J. N., Mansor, N. H. The implementation of interactive multimedia in early screening of dyslexia. Int Conf Innov Mgmt Tech Res. , 566-569 (2012).
  8. Jiménez, J. E. Dyslexia in Spanish. Prevalence and cognitive, cultural, family and biological indicators. , Ediciones Pirámide. Madrid. (2012).
  9. Hatcher, J., Snowling, M. J. The phonological representations hypothesis of dyslexia: From theory to practice. Dyslexia and Literacy, Theory and Practice. , Chichester, John Wiley & Sons. (2002).
  10. Goswami, U. A temporal sampling framework for developmental dyslexia. Trends Cogn Sci. 15 (1), 3-10 (2011).
  11. Stein, J. F. The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia. 7 (1), 12-36 (2001).
  12. Nicolson, R. I., Fawcett, A. J. Development of Dyslexia: The delayed neural commitment framework. Front Behav Neurosci. 21 (13), 112(2001).
  13. Pennington, B. F., et al. Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. J Abnorm Psychol. 121 (1), 212-224 (2012).
  14. Ring, J., Black, J. L. The multiple deficit model of dyslexia: what does it mean for identification and intervention. Ann Dyslexia. 68 (2), 104-125 (2018).
  15. Soriano-Ferrer, M., Nievas-Cazorla, F., Sánchez-López, P., Félix-Mateo, V., González-Torre, J. A. Reading-related cognitive deficits in Spanish developmental Dyslexia. Procedia - Social Behav Sci. 132, 3-9 (2014).
  16. The implementation of a web application for screening children with Dyslexia. Zygouris, N. C., et al. International Conference on Interactive Collaborative Learning, , (2016).
  17. Snowling, M. J., Hulme, C. The Science of Reading: A Handbook. , Wiley-Blackwell. (2021).
  18. Politi-Georgousi, S., Drigas, A. Mobile applications, an emerging powerful tool for Dyslexia screening and intervention: A systematic literature review. Int J Interact Mobile Technol. 14 (18), 4-17 (2020).
  19. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The Dyslexia early screening test. Irish J Psychol. 16 (3), 248-259 (1995).
  20. Zygouris, N. C., et al. The implementation of a web application for screening children with dyslexia Interactive Collaborative Learning. , Advances in Intelligent Systems and Computing. Cham. (2017).
  21. Hautala, J., et al. Identification of reading difficulties by a digital game-based assessment technology. J Edu Comput Res. 58 (5), 1003-1028 (2020).
  22. Ahmad, N., Rehman, M. B., El Hassan, H. M., Ahmad, I., Rashid, M. An efficient machine learning-based feature optimization model for the detection of dyslexia. Comput Intell Neurosci. 9, 8491753(2022).
  23. Rello, L., Baeza-Yates, R., Ali, A., Bigham, J. P., Serra, M. Predicting risk of dyslexia with an online gamified test. PLoS One. 15 (12), e0241687(2020).
  24. Dębska, A., et al. The cognitive basis of dyslexia in school-aged children: A multiple case study in a transparent orthography. Dev Sci. 25 (2), e13173(2022).
  25. Jiménez, J. E., et al. Discriminant validity of the Sicole-R-Primaria Multimedia Battery for the evaluation of cognitive processes associated with dyslexia. Revista de Investigación Educativa. 27 (1), 49-71 (2009).
  26. Guzmán, R., et al. Assessment of naming speed in reading learning difficulties. Psicothema. 16 (3), 442-447 (2004).
  27. Jiménez, J. E., et al. Is the deficit in phonological awareness better explained in terms of task differences or effects of syllable structure. Appl Psycholinguist. 26 (2), 267-283 (2005).
  28. Ortiz, R., et al. Locus and nature of perceptual phonological deficit in Spanish children with reading disabilities. J Learn Disabil. 40 (1), 80-92 (2007).
  29. Ortiz, R., et al. Development of speech perception in children with dyslexia. Psicothema. 20 (4), 678-683 (2008).
  30. Jiménez, J. E., et al. The Double-deficit hypothesis in Spanish developmental dyslexia. Topics Lang Disorders. 28 (1), 46-60 (2008).
  31. Jiménez, J. E., García de la Cadena, C. Learning disabilities in Guatemala and Spain: A cross-national study of the prevalence and cognitive processes associated with reading and spelling disabilities. Learning Disabilities Res Pract. 22, 161-169 (2007).
  32. Jiménez, J. E., de la Cadena, C. G., Siegel, L. S., O'Shanahan, I., García, E. Gender ratio and cognitive profiles in dyslexia: a cross-national study. Read Writ. 24, 729-747 (2011).
  33. Rodrigo, M., et al. Assessment of orthographic processing in Spanish children with dyslexia: the role of lexical and sublexical units. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. 2 (2), 105-126 (2004).
  34. Jiménez, J. E., et al. Evaluation of syntactic-semantic processing in developmental dyslexia. Elect J Res Edu Psychol. 2 (2), 127-142 (2004).
  35. Jiménez, J. E., Rodríguez, C., Ramírez, G. Spanish developmental dyslexia: prevalence, cognitive profile, and home literacy experiences. J Exp Child Psychol. 103 (2), 167-185 (2009).
  36. PROLEC-R. Primary Reading Processes Assessment Battery - Revised. Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, R., Arribas, A. D. , TEA Ediciones. (2005).
  37. Guzmán, R., Jiménez, J. E. Normative study on psycholinguistic parameters in children aged 6 to 8 years: Subjective familiarity. Cognitiva. 2, 153-191 (2001).
  38. Cohen, P., Cohen, J., Aiken, L., West, S. G. The problem of units and the circumstance for POMP. Multivariate Behav Res. 34, 315-346 (1999).
  39. R Core Team. R: A Language and Environment for Statistical Computing_. R Foundation for Statistical Computing. , Vienna, Austria. (2023).
  40. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. J Stat Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  41. Jorgensen, T. D., Pornprasertmanit, S., Schoemann, A. M., Rosseel, Y. semTools: Useful tools for structural equation modeling. , R package version 0.5-6. (2022).
  42. Wickham, H. ggplot2: Elegant graphics for data analysis. , Springer-Verlag. New York. (2016).
  43. Byrne, B. M. Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications, and programming. , Third Edition, Taylor & Francis Group. (2016).
  44. Vandenberg, R. J., Lance, C. E. A review and synthesis of the measurement invariance literature: Suggestions, practices, and recommendations for organizational research. Org Res Methods. 3 (1), 4-70 (2000).
  45. Hirschfeld, G., von Brachel, R. Multiple-Group confirmatory factor analysis in R - A tutorial in measurement invariance with continuous and ordinal indicators. Pract Assess Res Eval. 19 (7), 1-12 (2014).
  46. Sachs, M. C. plotROC: A Tool for Plotting ROC Curves. J Stat Softw. 79, 2(2017).
  47. Jing, W., Yu, E. L. X., Motevalli, S. A comparison between cognitive assessment and neurobiology technology assessment of dyslexia: A literature review. Int J Acad Res Busi Soc Sci. 13 (4), 976-986 (2023).

Toegang beperkt. Log in of start een proefperiode om deze inhoud te bekijken.

Herprints en machtigingen

Meer artikelen verkennen

Spaanssprekende kinderenevaluatie van cognitieve vaardighedenmultimedia-batterijleesproblemenSICOLE-R-instrumentfoneemisolatiebenoemingssnelheidgrammaticaal structuren
Bevordering van dyslexiebeoordeling bij kinderen door middel van geautomatiseerd testen
Neem contact met ons op
Aanbevelen aan de bibliotheek

Privacy

Gebruiksvoorwaarden

Beleidsoverzicht

Copyright © 2026 MyJoVE Corporation. Alle rechten voorbehouden.