Bevordering van dyslexiebeoordeling bij kinderen door middel van geautomatiseerd testen

Samenvatting

De Multimedia Battery for Assessment of General-Domain and Specific-Domain Skills in Reading is een betrouwbare en valide multimediabatterij die is ontworpen om cognitieve en elementaire leesvaardigheden te beoordelen. Het maakt het mogelijk om een uitgebreid cognitief en leesprestatieprofiel te genereren, wat vooral gunstig is voor kinderen met dyslexie.

Samenvatting

Het verwerven van leesvaardigheid is een ingewikkeld proces dat het cultiveren van verschillende domein-algemene en domein-specifieke vaardigheden vereist. Het is dan ook niet verwonderlijk dat veel kinderen worstelen met het onderhouden van hun vaardigheid op niveau, vooral wanneer ze worden geconfronteerd met uitdagingen die meerdere vaardigheden in beide domeinen omvatten, zoals waargenomen bij personen met leesproblemen. Opvallend is dat, ondanks dat leesproblemen tot de meest voorkomende neurologische ontwikkelingsstoornissen bij schoolgaande kinderen behoren, de meeste beschikbare diagnostische hulpmiddelen geen uitgebreid kader hebben voor het beoordelen van het volledige spectrum van cognitieve vaardigheden die verband houden met dyslexie, met minimale geautomatiseerde opties. Er zijn momenteel met name beperkte tools met deze functies beschikbaar voor Spaanstalige kinderen. Het doel van deze studie was om het protocol af te bakenen voor het diagnosticeren van Spaanstalige kinderen met leesproblemen met behulp van de Sicole-R multimediabatterij. Deze tool voor basisklassen richt zich op het evalueren van cognitieve vaardigheden die verband houden met dyslexie zoals voorgeschreven door de wetenschappelijke literatuur. In het bijzonder concentreert het zich op het beoordelen van een reeks cognitieve vaardigheden waarvan studies hebben aangetoond dat ze verband houden met dyslexie. Deze focus is gebaseerd op de observatie dat personen met dyslexie doorgaans tekorten vertonen in verschillende van de cognitieve gebieden die door deze digitale tool worden geëvalueerd. De robuuste interne consistentie en multidimensionale interne structuur van de batterij werden gedemonstreerd. Deze multimediabatterij heeft bewezen een geschikt hulpmiddel te zijn voor het diagnosticeren van kinderen met leesproblemen in het basisonderwijs, en biedt een uitgebreid cognitief profiel dat niet alleen waardevol is voor diagnostische doeleinden, maar ook voor het op maat maken van geïndividualiseerde instructieplannen.

Inleiding

Dyslexie is een neurologische ontwikkelingsstoornis die wordt gekenmerkt door moeilijkheden bij nauwkeurige en/of vloeiende woordherkenning en slechte spelling- en decoderingsvaardigheden en wordt gekenmerkt door onverwachte en aanhoudende moeilijkheden bij het verwerven van efficiënte leesvaardigheden ondanks conventionele instructie, adequate intelligentie en sociaal-culturele^kansen. Deze neurobiologische stoornis manifesteert zich vaak als uitdagingen bij het lezen, spellen en schrijven, voornamelijk als gevolg van fonologische tekorten ^2,3. "Het belang van vroege identificatie van dyslexie kan niet genoeg worden benadrukt, omdat het tijdige interventie en ondersteuning mogelijk^maakt4,5. Wanneer een student niet verder komt dan Tier-3 in een respons-op-interventiemodel, wordt het essentieel om een uitgebreidere beoordeling uit te voeren van zowel domeinalgemene als domeinspecifieke vaardigheden die verband houden met dyslexie, zoals benadrukt door de wetenschappelijke literatuur. De ontwikkeling van de hier gepresenteerde techniek is gebaseerd op de noodzaak om grondige evaluaties uit te voeren om ervoor te zorgen dat passende interventies en ondersteuning worden geboden. Bovendien onderstrepen eerdere studies het nut van op technologie gebaseerde screeningtools, zoals webapplicaties en computerspellen, bij het faciliteren van effectieve screeningprocessen ^6,7. Deze studies benadrukken gezamenlijk de veelzijdige aard van dyslexie en benadrukken de noodzaak van uitgebreide beoordelings- en interventiestrategieën om de diverse cognitieve profielen van personen met dyslexie aan te pakken. Ondanks de prevalentie van dyslexie bij schoolgaande kinderen, ontbreekt het bij de meeste beschikbare diagnostische instrumenten aan een kader dat zowel domeinalgemene als domeinspecifieke vaardigheden uitgebreid beoordeelt. Bovendien zijn er minimale geautomatiseerde opties, met name voor Spaanstalige bevolkingsgroepen. Deze multimediabatterij pakt deze lacunes aan door gebruik te maken van technologie om een gedetailleerde beoordeling van cognitieve vaardigheden die verband houden met dyslexie te vergemakkelijken.

Theoretische perspectieven en cognitieve tekorten bij dyslexie
Verschillende theoretische modellen, waaronder fonologische, snelle auditieve verwerking, visuele, magnocellulaire en cerebellaire theorieën, hebben tot doel de oorzaken van dyslexie te verklaren en interventies te informeren (zie voor een overzicht)⁸. De fonologische theorie schrijft dyslexie toe aan moeilijkheden bij het verwerken van taalklanken⁹, terwijl de theorie van snelle auditieve verwerking dyslexie koppelt aan tekorten in het waarnemen van snel veranderende geluiden¹⁰. Visuele theorie benadrukt de visuele aspecten van leesproblemen, en magnocellulaire theorie wijst op stoornissen in visuele en auditieve verwerkingsroutes¹¹. De cerebellaire theorie suggereert dat dyslexie voortkomt uit cerebellaire stoornissen die de motorische controle en cognitieve functies beïnvloeden¹². Het Delayed Neural Commitment (DNC)-raamwerk van Nicolson en Fawcett stelt dat langzamere verwerving van vaardigheden en vertraagde ontwikkeling van neurale netwerken centraal staan bij dyslexie. Recente modellen, zoals het multiple deficit model, stellen voor dat dyslexie een complexe aandoening is die wordt beïnvloed door genetische, cognitieve en omgevingsfactoren 13,14,15. Ring en Black¹⁴ ondersteunen bijvoorbeeld het meervoudige tekortmodel, wat aantoont dat zowel fonologische als cognitieve verwerkingstekorten bijdragen aan de heterogeniteit van dyslexie. Soriano-Ferrer et ^al.15 voerden een onderzoek uit met Spaanstalige kinderen met ontwikkelingsdyslexie (DD) en vonden significante stoornissen in naamsnelheid, verbaal werkgeheugen en fonologisch bewustzijn (PA). Evenzo onderstrepen Zygouris et ^al.16 en Rauschenberger et ^al.6 het belang van cognitieve screeningsinstrumenten bij het identificeren van deze tekorten, waarbij dyslectische personen consequent lager scoren dan doorgaans presterende leeftijdsgenoten.

Onderzoek naar technologische benaderingen bij screening op dyslexie: inzichten uit onderzoeken
Het onderzoek naar dyslexiescreening is geëvolueerd met drie hoofdbenaderingen: strategieën voor vroege opsporing, veelzijdige screeningmethoden die verschillende beoordelingen combineren en integratie van technologie voor verbeterde efficiëntie¹⁷. Politi-Georgousi's¹⁸ recente systematische review benadrukt een verschuiving naar meer toepassingen voor het ingrijpen in dyslexiesymptomen in plaats van screeningprocessen, in lijn met technologie-integratie om de leesvaardigheid bij dyslectische studenten te verbeteren. Er bestaan verschillende hulpmiddelen, zoals de Dyslexia Early Screening Test (DEST) van Fawcett en Nicolson, die snelheid, fonologische vaardigheden, motoriek, cerebellaire functie^{en kennis} beoordeelt. "Computergebaseerde tools zijn vooruitgegaan, waaronder een webapplicatie die lees- en cognitieve vaardigheden bij Griekse kinderen^{van 20} jaar beoordeelt en tools van Hautala et ^al.21 en Rauschenberg et ^al.6 die gaming en machine learning gebruiken voor vroege identificatie van dyslexie. Ahmad et al. integreerden gaming met neurale netwerken en bereikten een nauwkeurigheid van 95% bij detectie²². Studies in verschillende spellingen onderstrepen het belang van fonologisch bewustzijn en snelle geautomatiseerde naamgeving bij de identificatie van dyslexie^23,24.

Inzichten in dyslexie bij Spaanstalige kinderen
De studie van dyslexie bij Spaanstalige kinderen is aanzienlijk gevorderd door het gebruik van Sicole-R-technologie. Jiménez et al. toonden de effectiviteit ervan aan bij het beoordelen van dyslexie in verschillende leeftijdsgroepen, met name bij het onderscheiden tussen dyslectische en typisch presterende lezers op basis van fonologische en syntactische verwerking tijdens de vroege basisschooljaren²⁵. Guzmán et al. onderzochten snelheidstekorten bij dyslectische kinderen met fonologische uitdagingen, waarbij de interacties tussen dyslexie en naamgevingssnelheid gemeten door taken zoals letter-RAN en cijfer-RAN²⁶ werden benadrukt. Verdere studies door Jiménez et al. onderzochten fonologische bewustzijnstekorten in verschillende lettergreepstructuren²⁷, terwijl Ortiz et al. spraakperceptietekorten bij Spaanse kinderen met dyslexie onderzochten, waarbij stoornissen in de ontwikkeling van spraakperceptie werden onthuld, ongeacht fonetisch contrast of taalkundige eenheid^28,29. Jiménez et al. onderzochten de double-deficit hypothese van dyslexie³⁰, gevolgd door analyses van cognitieve processen en gendergerelateerde verschillen in dyslexie^{prevalentie 31,32}. Rodrigo et al. onderzochten lexicale toegang onder Spaanse dyslectische kinderen³³, en Jiménez et al. onderzochten syntactische verwerkingstekorten³⁴. Ten slotte bestudeerden Jiménez et al. fonologische en orthografische processen in dyslectische subtypes, waarbij verschillen in orthografische route-efficiëntie werden benadrukt³⁵. Deze studies vergroten gezamenlijk ons begrip van de cognitieve en taalkundige uitdagingen van dyslexie in Spaanstalige populaties.

De uitgevoerde onderzoeken hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken wat betreft de leeftijd en achtergrond van de deelnemende kinderen. De kinderen die in deze onderzoeken werden opgenomen, varieerden in leeftijd van 7 tot 14 jaar. De meeste onderzoeken waren gericht op basisschoolkinderen tussen 7 en 12 jaar, behalve die met kinderen tot 14 jaar, wat een steekproef opleverde die zich uitstrekt van de vroege schooljaren tot de pre-adolescentie^31,32. De deelnemende kinderen waren voornamelijk afkomstig van de Canarische Eilanden in Spanje. Bovendien omvatten sommige onderzoeken monsters uit andere regio's van Spanje en Guatemala^31,32. Deelnemers werden gerekruteerd uit zowel openbare als particuliere scholen met een achtergrond in stedelijke en voorstedelijke gebieden. De sociaaleconomische niveaus die in deze studies worden vertegenwoordigd, variëren van laag-middenklasse tot arbeiders- en middenklasse.

Samen vergroten deze onderzoeken ons begrip van de complexiteit van dyslexie aanzienlijk en dragen ze bij aan het onderzoek naar dyslexie. Aangepast voor gebruik in meerdere Ibero-Amerikaanse landen, waaronder Spanje, Guatemala, Chili en Mexico, vergemakkelijkt de tool de beoordeling van diagnostische nauwkeurigheid en precisie in een diverse Spaanstalige steekproef voor dit onderzoek.

Deze studie had tot doel een protocol af te bakenen voor het diagnosticeren van Spaanstalige kinderen met leesproblemen met behulp van een gespecialiseerde multimediabatterij. Het primaire doel is om een uitgebreid beoordelingsinstrument te bieden dat zowel domeinalgemene als domeinspecifieke vaardigheden die verband houden met dyslexie evalueert.

Overzicht van experimentele instellingen
De SICOLE-R is geprogrammeerd in de Java 2 Platform Standard Edition (J2SE). De HSQL-database-engine wordt gebruikt als een database. De software bevat 6 hoofdmodules die moeten worden geëvalueerd: 1) perceptuele verwerking, waaronder de taken van intonatie, plaatsing en manier van articulatie; 2) fonologische verwerking, waaronder foneemisolatie, foneemverwijdering, foneemsegmentatie en foneemmengtaken; 3) Naamgevingssnelheid, waaronder de taken van het benoemen van snelheid in cijfers, letters, kleuren en afbeeldingen; 4) orthografische verwerking, waaronder taken van morfologisch begrip van lexemen en achtervoegsels en homofoon begrip; 5) syntactische verwerking, inclusief geslacht, getal, functiewoorden en grammaticale structuurtaken; en 6) semantische verwerking, die begrijpend lezen beïnvloedt door middel van informatieve en verhalende tekst. Instructies voor elke taak, vergezeld van een of twee proeven (afhankelijk van de taak) en een demonstratie, worden gegeven door een pedagogisch medewerker voorafgaand aan de start van de testfase. Het toepassingsprotocol voor elke taak wordt hier geïllustreerd.

Voorafgaand aan het toedienen van de multimediabatterij aan de onderzoekssteekproef, werden aanpassingen gemaakt aan de Spaanse taalmodaliteit voor elk land (d.w.z. Mexico, Guatemala, Ecuador en Chili), inclusief aanpassingen aan woordenschat, afbeeldingen en andere relevante inhoud. De administratieve voorwaarden waren in alle Latijns-Amerikaanse landen hetzelfde. De administratieve omgeving moest stil zijn binnen de school en vrij van lawaai, afleiding en onderbrekingen. De duur van het beheer van de multimediabatterij varieerde van 3-4 sessies van elk 30 minuten, afhankelijk van het vermogen en de leeftijd van de student. Dankzij de databasecompatibiliteit met de meeste spreadsheet- en statistische gegevensverwerkingssystemen, kan de beoordelaar de resultaten van elk kind en elke taak analyseren. Wat de gegevensverzameling betreft, werden twee verschillende soorten taken gebruikt: 1) taken waarbij de examinator de mondelinge prestaties van de studenten registreert en successen en fouten noteert met behulp van een externe muis, en 2) taken waarbij studenten zelfstandig opties moeten selecteren door erop te klikken.

Protocol

Dit protocol is uitgevoerd in overeenstemming met de richtlijnen van het Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Commissie Onderzoeksethiek en Dierenwelzijn, CEIBA) van de Universidad de La Laguna (ULL). De gegevens werden op verschillende tijdstippen verzameld, afhankelijk van het curriculum van elk land, waarbij uitsluitend informatie werd vastgelegd van studenten van wie de onderwijsadministraties, scholen en ouders toestemming gaven. De testbatterij die in dit onderzoek wordt gebruikt, is geregistreerd als intellectueel eigendom en is toegankelijk via een overdrachtsovereenkomst met de ULL. Voor meer informatie over het verkrijgen van de testbatterij kunnen geïnteresseerden contact opnemen met het Office of Knowledge Transfer (OTRI) van ULL.

1. SICOLE-R installatie en voorbereiding

1. Gebruik het volgende inclusiecriterium voor het toepassen van deze tool: leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar. Gebruik het volgende uitsluitingscriterium: neem geen studenten met speciale onderwijsbehoeften op, verwijzend naar degenen die ondersteuning en gerichte educatieve aandacht nodig hadden vanwege onder meer zintuiglijke beperkingen of verworven neurologische problemen.
   LET OP: De beoordeling wordt met de studenten individueel afgenomen in een rustige ruimte met toegang tot een computer en goede verlichting. Een koptelefoon met een aangepaste microfoon is nodig om de ontvangst van taakinstructies te vergemakkelijken en de prestaties van de student te verbeteren.
2. Om de software op een computer te installeren, voert u het bestand uit als beheerder en klikt u op het pictogram om de tool te openen. Bij het openen van de applicatie verschijnt een eerste interface met verschillende operationele opties.
3. Vul de gegevens van de studenten in die de taken gaan uitvoeren voordat je met de evaluatie begint. Zodra hun gegevens zijn ingevoerd, neemt u ze op in een lijst met studenten, zodat hun informatie later kan worden gewijzigd.
4. Elke keer dat er een nieuwe student wordt toegevoegd, verschijnt er een toetsscherm voordat de taken worden gestart. Vraag de leerling op dit scherm om op de laars te tikken die op het scherm verschijnt.
   OPMERKING: Het doel van deze minigame is om een basislijn vast te stellen voor het beoordelen van de motorische controle van leerlingen. Het maakt het mogelijk om individuele verschillen in motorsnelheid te bewaken, aangezien de software reacties registreert door op toetsen op het toetsenbord te drukken. Deze minigame komt maar één keer voor.
5. Voordat u met de beoordeling begint, vraagt u de examinator om de volgende instructies te geven: Nu kom je in een virtuele circusomgeving met verschillende poorten. Elke poort leidt naar leuke activiteiten waar je aan deelneemt. Een clown leidt je door deze poorten en legt uit wat je bij elke activiteit moet doen. Ga naast de examinator zitten en luister goed naar de instructies. Zorg ervoor dat je je best doet bij elke taak. Veel plezier met het verkennen en voltooien van deze activiteiten!
6. Begin de taken door de student te selecteren die gepland is voor beoordeling en op de sectie Start te klikken. Het hoofdmenu bevat 5 gekleurde deuren, die elk overeenkomen met een van de te evalueren modules.
7. Elke taak begint met een inleidende instructie, vraag de leerlingen om hier aandacht aan te besteden. De leerlingen worden geïnformeerd over de aard van het spel en geïnstrueerd over hoe ze het moeten spelen, gefaciliteerd door een pedagogisch medewerker. Zorg ervoor dat de agent mondelinge instructies geeft voor elke taak, waarbij de procedure wordt geïllustreerd aan de hand van een model en voorbeelden worden gepresenteerd die studenten kunnen navolgen.
8. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker na voltooiing van de voorbeelden overeenkomstige feedback geeft, zodat de studenten het voorbeeld opnieuw kunnen doen als het onjuist is uitgevoerd, en de evaluatie begint.
   OPMERKING: De pedagogisch agent is een virtueel personage dat is ontworpen om de student door de taken te leiden. Deze rol vereist dat de agent duidelijke en begrijpelijke spraak heeft en het vermogen heeft om instructiebegeleiding, taakmodellering en feedback te geven op basis van de antwoorden van studenten. De pedagogisch agent moet worden geprogrammeerd om consistent en nauwkeurig te reageren op basis van de input van de student tijdens de taken.

2. SICOLE-R taken

1. Gele deur: perceptuele verwerkingsmodule met behulp van een spraakperceptietaak
   1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de gele deur in de programma-interface. Klik op een van de beschikbare subtaken om de taak te starten: (1) intoneren, (2) articulatie en (3) plaatsen.
   2. Laat de pedagogisch medewerker instructiebegeleiding en taakmodellering bieden aan de student. De agent zou moeten zeggen: Nu zullen we paren van lettergrepen horen. Als de lettergrepen identiek zijn, drukt u op de blauwe knop; Als ze verschillend zijn, drukt u op de rode knop. Kijk hoe ik het doe. Nu is het jouw beurt met deze voorbeelden.
   3. Presenteer twee voorbeelden van items aan de cursist:/ba/-/pa/;/ja/-/ka/. Instrueer de leerlingen opnieuw om de blauwe cirkel te selecteren als de paren identiek zijn en de rode knop als ze verschillend zijn.
   4. Zodra de taak is voltooid, zorg er dan voor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student in de voorbeelden. Zodra de voorbeelden zijn voltooid, laat u de agent de student instrueren om de taak te starten.
   5. De procedure voor het selecteren van cirkels (blauw of rood) blijft consistent gedurende de hele taak, waarbij treffers en missers worden geregistreerd. Als de leerling het paar lettergrepen opnieuw moet horen, klik dan op het luidsprekerpictogram om het nog een keer af te spelen. Houd er rekening mee dat slechts één extra weergave per item is toegestaan.
2. Roze Deur: Module voor fonologisch bewustzijn
   1. Taak voor foneemsegmentatie
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de roze deur in de programma-interface. Kies Foneemsegmentatie om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructieve begeleiding geven aan de student. De agent zou moeten zeggen: Nu gaan we ons concentreren op foneemsegmentatie. Kijk hoe ik het demonstreer. Vervolgens ziet u twee voorbeelditems.
      3. Presenteer twee voorbeelditems aan de leerling. Vraag de cursist om bij elk woord hardop te antwoorden.
      4. Klik met de externe muis op de blauwe knop voor de juiste antwoorden en de rode knop voor de foute antwoorden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student op de voorbeelden.
      5. Zorg er na de voorbeelden voor dat de pedagogisch medewerker de student instrueert om met de taak te beginnen.
   2. Taak voor het mengen van fonemen
      1. Voer het programma in op de computer. Navigeer naar de roze deur in de programma-interface. Kies Foneemmengen om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructieve begeleiding geven aan de student. De agent zegt: Nu gaan we ons concentreren op foneemsynthese. Kijk hoe ik het demonstreer. Vervolgens ziet u twee voorbeelditems.
      3. Presenteer twee voorbeelditems aan de leerling. Laat de cursist zijn antwoorden voor elk woord hardop articuleren.
      4. Gebruik de externe muis om op de blauwe knop te klikken voor nauwkeurige antwoorden en op de rode knop voor onnauwkeurige antwoorden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student op de voorbeelden.
      5. Laat de pedagogisch medewerker na de voorbeelden de leerling opdracht geven om de taak te starten. De procedure blijft consistent tijdens de uitvoering van de taak, waarbij zowel nauwkeurige als onnauwkeurige antwoorden worden geregistreerd.
      6. Als de leerling nog een keer naar een woord moet luisteren, klik dan op het papegaaipictogram voor een herhaling. Houd er rekening mee dat er slechts één herhaling per item is toegestaan.
   3. Taak voor foneemisolatie
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de roze deur in de programma-interface. Klik op Foneemisolatie om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructiebegeleiding en taakmodellering bieden aan de student. De agent zou moeten zeggen: Nu gaan we ons concentreren op het isoleren van fonemen. Kijk hoe ik het demonstreer. Vervolgens ziet u twee voorbeelditems. Jouw taak is om op de afbeeldingen te klikken waarvan de naam begint met dezelfde klank als het doelwoord.
      3. Presenteer twee voorbeelditems aan de leerling. Observeer of de leerling op de afbeeldingen klikt die beginnen met dezelfde klank als het doelwoord.
      4. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student op de voorbeelden. Zorg er na de voorbeelden voor dat de agent de student begeleidt om met de taak te beginnen.
      5. De procedure blijft uniform gedurende de hele taak en documenteert zowel treffers als missers. Als de leerling extra luister naar een woord nodig heeft, klik dan op het luidsprekerpictogram om het opnieuw af te spelen. Houd er rekening mee dat er slechts één herhaling per item is toegestaan.
   4. Taak voor het verwijderen van fonemen
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de roze deur in de programma-interface. Selecteer Foneem verwijderen om de taak te kiezen.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructiebegeleiding geven en de taak aan de student demonstreren. De agent zou moeten zeggen: Nu gaan we ons concentreren op het verwijderen van fonemen. Kijk hoe ik het demonstreer. Vervolgens ziet u twee voorbeelditems.
      3. Presenteer twee voorbeelditems aan de leerling. Laat de cursist bij elk woord het antwoord hardop opzeggen.
      4. Klik met de externe muis op de blauwe knop voor goede antwoorden en op de rode knop voor foute antwoorden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student op de voorbeelden.
      5. Zorg er na de voorbeelden voor dat de pedagogisch medewerker de student instrueert om de taak te starten. De procedure blijft consistent tijdens de uitvoering van de taak en registreert zowel juiste als onjuiste antwoorden.
      6. Als de leerling nog een keer naar een woord moet luisteren, klik dan op het luidsprekerpictogram voor een herhaling. Houd er rekening mee dat er slechts één herhaling per item is toegestaan.
3. Oranje Deur: Naamgeving snelheid en orthografische modules
   1. Snelle geautomatiseerde naamgeving (RAN) taak
      1. Open het programma op de computer. Ga naar de oranje deur in de programma-interface. Kies Naamgevingssnelheid om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker instructiebegeleiding geven en de taak demonstreren. Geef een voorbeeld van de letter RAN-subtaak van de module voor naamgevingssnelheid.
      3. Laat de cursisten hun antwoorden hardop verwoorden. Als het antwoord in het voorbeeld juist is, selecteer je de blauwe knop op het scherm. Indien onjuist, klik op de rode knop.
      4. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de antwoorden van de student. Zorg er na het voorbeeld voor dat de pedagogisch medewerker de taak initieert.
      5. Start de taak door met de linkermuisknop te klikken om de timing te starten. Tijdens de taak verschijnt er een matrix met elementen op het scherm, afhankelijk van de subtaak.
      6. Vraag de leerling om de elementen van de matrix hardop en in volgorde te benoemen. Documenteer tegelijkertijd eventuele fouten die door de student zijn gemaakt.
      7. Gebruik voor elke fout de rechterknop van de externe muis om het aantal fouten te registreren. Zodra de leerling klaar is met het benoemen van de elementen, drukt u nogmaals op de linkerknop om de timing af te ronden en de taak voor die subtaak te voltooien. Na voltooiing van de eerste subtaak (letter RAN) verschijnt automatisch de volgende subtaak (nummer RAN), volgens dezelfde procedure. Dit proces wordt voortgezet voor de overige subtaken (kleur-RAN en object-RAN).
   2. Taak Lexeme en achtervoegsels
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de oranje deur in de platforminterface en klik op Lexemen en achtervoegsels om de taak te selecteren.
      2. Stel de pedagogisch medewerker in staat om instructiebegeleiding en taakmodellering aan de leerling te bieden, inclusief een voorbeelditem waarbij de leerling een externe muis gebruikt om een afbeelding te selecteren die overeenkomt met het doelwoord.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de leerling op het voorbeeld en de leerling vervolgens instrueert om met de taak te beginnen.
      4. Zorg voor procedurele consistentie tijdens de uitvoering van de taak, vraag de student om een afbeelding te selecteren die overeenkomt met het doelwoord voor elk gepresenteerd item en registreer zowel de juiste treffers als de gemiste antwoorden.
   3. Homofoon begripstaak
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de oranje deur in de platforminterface. Klik op Homofoon begrip om de taak te selecteren.
      2. Stel de pedagogisch medewerker in staat om instructiebegeleiding en taakmodellering aan de student te bieden. Presenteer een voorbeelditem en vraag de leerling om een externe muis te gebruiken om een afbeelding te selecteren die overeenkomt met het doelwoord.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op het voorbeeld en instrueer de student om met de taak te beginnen na de voorbeeldpresentatie.
      4. Zorg voor consistentie in de procedurele stappen tijdens de uitvoering van de taak. Vraag de leerling om een afbeelding te selecteren die overeenkomt met het doelwoord voor elk gepresenteerd item.
      5. Registreer zowel de juiste treffers als de gemiste antwoorden tijdens de uitvoering van de taak.
4. Groene Deur: Syntactische verwerkingsmodule
   1. Gender taak
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de groene deur in de programma-interface. Klik op Geslacht om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker de leerling voorzien van instructies en taakmodellering. Geef twee voorbeelden die de leerling moet invullen, waarbij ze met een externe muis op de overeenkomstige woorden in elke zin moeten klikken volgens hun geslachtsovereenkomst.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op de voorbeelden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker de student begeleidt om aan de taak te beginnen.
      4. Zorg tijdens de uitvoering van de taak voor consistentie in de procedure. Vraag de leerling om op de overeenkomstige woorden in elke zin te klikken volgens hun geslachtsovereenkomst.
      5. Verzamel zowel juiste als onjuiste antwoorden tijdens het uitvoeren van taken.
         OPMERKING: In tegenstelling tot het Spaans maakt het Engels geen onderscheid tussen mannen en vrouwen in de grammatica.
   2. Nummer taak
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de groene deur in de programma-interface. Klik op Nummer om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker de leerling voorzien van instructies en taakmodellering. Geef de cursist twee voorbeelden om in te vullen, waarbij ze met een externe muis op de overeenkomstige woorden in elke zin moeten klikken volgens hun nummerovereenkomst.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op de voorbeelden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker de student begeleidt om aan de taak te beginnen.
      4. Zorg tijdens de uitvoering van de taak voor consistentie in de procedure. Vraag de leerling om op de overeenkomstige woorden in elke zin te klikken volgens hun getalovereenkomst.
      5. Verzamel zowel treffers als missers tijdens het uitvoeren van taken.
         OPMERKING: In tegenstelling tot het Spaans maakt het Engels geen onderscheid tussen getallen in de grammatica.
   3. Taak voor functionele woorden
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de groene deur in de programma-interface. Klik op Functionele woorden om de taak te selecteren.
      2. Laat de pedagogisch medewerker de leerling voorzien van instructies en taakmodellering. Geef twee voorbeelden die de leerling moet invullen, waarbij ze met een externe muis op de bijbehorende functiewoorden in elke zin moeten klikken volgens de context van de zin.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op de voorbeelden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker de student begeleidt om aan de taak te beginnen.
      4. Zorg tijdens de uitvoering van de taak voor consistentie in de procedure. Vraag de leerling om op de overeenkomstige functiewoorden in elke zin te klikken, afhankelijk van de context van de zin.
      5. Verzamel zowel juiste als onjuiste antwoorden tijdens het uitvoeren van taken.
   4. Taak voor grammaticale structuur
      1. Open het programma op de computer. Navigeer naar de groene deur in de programma-interface. Selecteer Grammaticale structuur om de taak te kiezen.
      2. Laat de pedagogisch medewerker de student instructies en taakdemonstraties geven. Geef twee voorbeelden die de leerling moet invullen, waarbij ze met een externe muis op de juiste zin voor elke afbeelding moeten klikken.
      3. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker feedback geeft op basis van de reactie van de student op de voorbeelden. Zorg ervoor dat de pedagogisch medewerker de student begeleidt om met de taak te beginnen.
      4. Zorg tijdens de uitvoering van de taak voor consistentie in de procedure. Vraag de leerling om met een externe muis op de juiste zin voor elke afbeelding te klikken.
      5. Leg zowel juiste als onjuiste antwoorden vast tijdens het uitvoeren van taken.
5. Blauwe deur: semantische verwerkingsmodule met behulp van begrijpend lezen taak
   1. Open het programma op de computer. Ga naar de blauwe deur in de programma-interface. Kies The Fruits voor de informatieve tekst of Tino's Getaway voor de verhalende tekst.
   2. Laat de pedagogisch medewerker de leerling taakinstructies geven. Zodra het type tekst is gekozen, geeft u de tekst weer op het scherm.
   3. De student moet de tekst lezen en de meest relevante informatie uit het hoofd leren. Vraag de leerling na het lezen om met de externe muis op de pijl op het scherm te klikken om aan te geven dat het lezen is voltooid en naar het volgende gedeelte te gaan.
   4. Laat de pedagogisch medewerker de student instrueren om de vragen te lezen en het juiste antwoord te selecteren met behulp van de externe muis. De student leest de vragen en kiest op basis daarvan het juiste antwoord.

3. Gegevensanalyse

1. Om de constructvaliditeit en diagnostische nauwkeurigheid van de multimediabatterij in een Spaanstalige populatie te beoordelen, gebruikt u bevestigende factoranalyse (CFA) en analyse van de werkingskarakteristiek van de ontvanger (ROC).
2. Voer CFA uit om de onderliggende factorstructuur van de multimediabatterij te valideren. Deze analyse maakt het mogelijk om de hypothese te testen dat de gegevens passen in een vooraf gedefinieerde structuur op basis van theoretische verwachtingen.
3. Evalueer de pasvorm van het model met behulp van verschillende fit-indices, waaronder de vergelijkende fit-index (CFI), de Tucker-Lewis-index (TLI), de gemiddelde kwadratische benaderingsfout van de wortel (RMSEA) en de gestandaardiseerde gemiddelde kwadratische rest van de wortel (SRMR). Een goede pasvorm van het model wordt aangegeven door CFI- en TLI-waarden groter dan 0,90, RMSEA-waarden lager dan 0,08 en SRMR-waarden lager dan 0,08.
4. Om de diagnostische nauwkeurigheid van de multimediabatterij te bepalen, voert u een ROC-curveanalyse uit. Deze methode maakt het mogelijk om het vermogen van de test te evalueren om personen met en zonder leesproblemen correct te classificeren. Het gebied onder de ROC-curve (AUC) geeft een maat voor de algehele nauwkeurigheid van de test. Een AUC van 0,5 duidt op geen diagnostisch vermogen, terwijl een AUC van 1,0 duidt op een perfect diagnostisch vermogen.
5. Identificeer optimale afkappunten voor de batterij door de gevoeligheid en specificiteit op verschillende drempelniveaus te analyseren.
6. Door gebruik te maken van zowel CFA- als ROC-curveanalyse, voert u een uitgebreide evaluatie uit van de multimediabatterij en bevestigt u de constructvaliditeit en diagnostische nauwkeurigheid in een Spaanssprekende populatie.

Resultaten

Steekproef
De steekproef omvatte 881 deelnemers uit Spanje (N = 325), Mexico (N = 169), Guatemala (N = 227) en Chili (N = 160), die allemaal Spaans als moedertaal hadden. De steekproef werd verdeeld in twee groepen: 451 in de groep met leesstoornissen (RD) en 430 in de normaal presterende lezers (NAR) groep. Kinderen met speciale onderwijsbehoeften - die ondersteuning en specifieke educatieve aandacht nodig hebben vanwege zintuiglijke beperkingen, neurologische problemen of andere aandoeningen - werden uitgesloten omdat deze factoren doorgaans worden gebruikt als uitsluitingscriteria voor leerstoornissen of ernstige gedragsstoornissen, hetzij tijdelijk, hetzij voor de duur van hun opleiding. Deelnemers in de RD-groep werden geselecteerd op basis van criteria zoals een IQ gelijk aan of groter dan 80, een percentiel voor het meten van de leestijd van woorden boven het 75e percentiel, een percentiel voor het meten van de leestijd van pseudowoorden boven het 75e percentiel, of een percentiel voor het meten van de nauwkeurigheid van pseudowoorden onder het 25e percentiel. Evenzo werd de NAR-groep geselecteerd op basis van vergelijkbare criteria, met de toevoeging van een PROLEC 36-begripstaakpercentiel boven het 25e percentiel. Alle percentielen werden bepaald op basis van de leerjaren van de deelnemers. De indeling van de deelnemers in deze groepen was gebaseerd op taken van woordlezen en pseudowoordlezen, elk bestaande uit afzonderlijke blokken. In beide blokken kregen de deelnemers de opdracht om de gepresenteerde verbale prikkels zo snel mogelijk hardop voor te lezen. Het woordleesblok bevatte 32 stimuli, terwijl het pseudowoordleesblok 48 stimuli bevatte. De vertrouwdheid van de woorden werd gecontroleerd aan de hand van criteria die werden geschetst door Guzman en Jiménez³⁷. Metingen van hits, fouten en latentietijden werden geregistreerd, waarbij latentietijden werden gemeten vanaf het verschijnen van elk item tot het begin van de vocale respons van de student. Het woordleesblok vertoonde een hoge interne consistentie (α = .89), terwijl het pseudowoordleesblok een nog grotere interne consistentie vertoonde (α = .91). De verdeling van studenten met RD en NAR over verschillende leerjaren was als volgt: In het tweede leerjaar waren er 30 NAR- en 27 RD-studenten. Bij de overgang naar het derde leerjaar werden 100 NAR's waargenomen naast 88 RD-studenten. In het vierde leerjaar zaten 100 NAR- en 116 RD-studenten. In het vijfde leerjaar waren er 100 NAR- en 116 RD-studenten, terwijl er in de zesde klas 100 NAR- en 104 RD-studenten waren. Om de leeftijdsverschillen in de totale steekproef en binnen elk leerjaar te beoordelen, werden eenrichtings-ANOVA-tests uitgevoerd. De resultaten toonden geen significante verschillen aan, waarbij alle p-waarden hoger waren dan 0,05. Evenzo werd de verdeling van de geslachtsvariabele onderzocht met behulp van de chi-kwadraattoets, waarbij alle p-waarden ook hoger waren dan 0,05.

Beschrijvende statistieken
Tabel 1 geeft een overzicht van de beschrijvende statistieken (gemiddelde en standaarddeviatie) voor leeftijd en de beoordelingsmaatstaven. De gegevens zijn gecategoriseerd op geslacht, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen normaal presterende lezers en mensen met leesproblemen in verschillende landen. De resultaten toonden positieve en statistisch significante correlaties tussen een groot aantal beoordelingsmaatregelen (zie tabel 2). De tabel toont correlaties tussen de maatregelen, variërend van zwak tot sterk. Correlaties kleiner dan 0,3 worden als zwak beschouwd, terwijl correlaties groter dan 0,5 als sterk worden gecategoriseerd. Specifieke correlatiewaarden worden gegeven naast hun respectievelijke sterkteclassificaties. Zwakke correlaties (r < 0,3) omvatten bijvoorbeeld die van blending-segmentatie (r = 0,354) en deletie-homofoon begrip (r = 0,270). Matige correlaties (0,3 ≤ r < 0,5) werden waargenomen tussen het grammaticale structuurnummer (r = 0,463) en de functionele woorden-grammaticale structuur (r = 0,512). Sterke correlaties (r ≥ 0,5) zijn duidelijk voor getal-geslacht (r = 0,642) en foto RAN-Color RAN (r = 0,442).

Tabel 1: Beschrijvende statistieken van de maatregelen. Deze tabel geeft het gemiddelde, de standaarddeviatie en andere beschrijvende statistieken voor de verschillende maatregelen die in de digitale tool zijn opgenomen. LEEFTIJD: Leeftijd; NAR: Normaal presterende lezers; RD: Leeshandicap ; SEG: Segmentatie; BLN: Mengen; ISO: Foneemisolatie; DEL: Foneem verwijderen; HOM: Homofoon begrip; R&S: Wortel & Achtervoegsels; GEN: Geslacht; NUM: Getal; FW: Functionele woorden; GRS: Grammaticale structuur; EXT: Expositieve Tekst ; NAT: verhalende tekst ; VOS: Intonatie van articulatie; MOA: Manier van articulatie; POA= Plaats van articulatie; DIG: cijfer LIEP; LET: Brief liep; COL: Kleur RAN; Klik hier om deze tabel te downloaden.

Tabel 2: Correlatiecoëfficiënten van de maatregelen. Deze tabel toont de correlatiecoëfficiënten tussen verschillende metingen van de digitale tool, wat de sterkte en richting van de relaties tussen deze metingen aangeeft. SEG: Segmentatie; BLN: Mengen; ISO: Foneemisolatie; DEL: Foneem verwijderen; HOM: Homofoon begrip; R&S: Wortel & Achtervoegsels; GEN: Geslacht; NUM: Getal; GRS: Grammaticale structuur; FW: Functionele woorden; EXT: Expositieve Tekst ; NAT: verhalende tekst ; VOS: Intonatie van articulatie; MOA: Manier van articulatie; POA= Plaats van articulatie; DIG: cijfer LIEP; LET: Brief liep; COL: Kleur RAN; FOTO: Foto RAN. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Analyse van bevestigende factoren
CFA werd uitgevoerd om de voorgestelde factorstructuur van de multimediabatterij te beoordelen. Het model omvat een tweede-ordefactor en zes latente variabelen, die elk verschillende modules van de multimediabatterij vertegenwoordigen. Deze constructen omvatten fonologisch bewustzijn (inclusief fonemische segmentatie, isolatie, menging en deletietaken), morfo-orthografische module (met wortel en achtervoegsels en homofoon begripstaken), syntaxis (bestaande uit geslacht, getal, grammaticale structuur en functionele woordtaken), spraakperceptie (met betrekking tot intonatie, manier van articulatie en plaats van articulatietaken), begrijpend lezen (inclusief taken voor expositieve tekst en verhalende tekstbegrip) en snel geautomatiseerde naamgeving (letters, kleuren, cijfers en afbeeldingstaken van de RAN-taak). Om consistentie te garanderen in alle taken in de multimediabatterij (variërend van 0 tot 1), hebben we de schatting van het aandeel maximale schaling (POMS) gebruikt. POMS-scores werden berekend voor de op tijd gebaseerde taken (wortels en achtervoegsels)³⁸.

Statistische analyses en grafische presentaties werden uitgevoerd met behulp van R versie 4.3.1³⁹, waarbij gebruik werd gemaakt van de pakketten lavaan⁴⁰, semTools⁴¹ en ggplot2⁴² . De pasvorm van het model werd beoordeeld aan de hand van verschillende goodness-of-fit-indices. Hoewel de chi-kwadraatheid van pasvorm significant was, χ²(df) = 632,01, p < .001, wat een discrepantie suggereert tussen het veronderstelde model en de waargenomen gegevens, is het belangrijk op te merken dat de chi-kwadraattoets gevoelig is voor steekproefomvang⁴³. Daarom zijn aanvullende fit-indices in overweging genomen.

De comparative fit index (CFI) leverde een waarde op van .961, waarmee de algemeen aanvaarde drempel van .95 werd overschreden en een goede fit met de gegevens aangeeft. De wortelgemiddelde kwadratische fout van benadering (RMSEA) was .038, wat aangeeft dat het model nauw aansluit bij de gegevens. De gestandaardiseerde wortel mean square residual (SRMR) was .034, wat onder de aanbevolen waarde van .05 lag, wat een ideale pasvorm suggereert. De factorbelastingen voor de artikelen varieerden van .36 tot .81, wat wijst op aanzienlijke belastingen op hun respectieve factoren. De totale gemiddelde geëxtraheerde variantie (AVE) bedroeg meer dan .50, wat voldoende convergente validiteit suggereert, en de totale samengestelde betrouwbaarheid (CR) lag boven .80, wat wijst op een goede interne consistentiebetrouwbaarheid.

Concluderend ondersteunden de resultaten van de CFA de voorgestelde factorstructuur, wat een goede modelfit, convergente validiteit en betrouwbaarheid aantoonde. Raadpleeg de grafische weergave van het model in figuur 1.

Figuur 1: Analyse van bevestigende factoren. Deze figuur illustreert de resultaten van de bevestigende factoranalyse die op de digitale tool is uitgevoerd, waarbij de factorbelasting en de relaties tussen verschillende cognitieve verwerkingsmaatregelen worden benadrukt. Afkortingen: SIC= Sicole-R; PA= Fonologisch bewustzijn; SEG= segmentatie; BLN= Mengen; ISO= isolatie; DEL= verwijdering; MO= Morfologische verwerking; HOM= Homofoon begrip; R&S= Wortel en achtervoegsels; SYN= Syntactische verwerking; GEN= geslacht; NUM= Getal; GRS= Grammaticale structuur; FW= Functionele woorden; RC= Begrijpend lezen; EXT= Positieve tekst; NAT= Verhalende tekst; SP= Spraak perceptie; VOC= Intonatie van articulatie; MOA= Wijze van articulatie; POA= Plaats van articulatie; RAN= snelle geautomatiseerde naamgeving; NUM= Aantal RAN; LET= Brief LIEP; COL= Kleur RAN; PIC= Afbeelding RAN. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Meetinvariantieanalyses werden gebruikt om te testen of de factorstructuur van de multimediabatterij stabiel was voor alle geslachten. Het testen van meetinvariantie bestaat uit een reeks modelvergelijkingen die steeds strengere gelijkheidsbeperkingen definiëren⁴⁴. We voerden de statistische analyses uit en volgden dezelfde fit-modelcriteria van de vorige CFA. We hebben achtereenvolgens parameters beperkt die de configuratieve, metrische (belastingen), scalaire (onderscheppingen) en strikte (residuele) structuren^{vertegenwoordigen 45}. Een slechte pasvorm in een van deze modellen suggereert dat het aspect dat wordt beperkt niet consistent werkt voor de verschillende groepen. De mate van invariantie werd gezamenlijk bepaald wanneer χ²_D >0,05 was en ΔCFI <0,01. Een samenvatting van de resultaten van de indexcijfers van de modellen en de verschillen tussen de modellen zijn weergegeven in tabel 3.

Tabel 3: Invariantiemodel fit indices. Deze tabel geeft de fit-indices weer voor het testen van de genderinvariantie van het model, waarbij wordt beoordeeld hoe goed de digitale tool consistentie behoudt in zijn structuur en meeteigenschappen in mannelijke en vrouwelijke groepen. Deze indices garanderen de betrouwbaarheid en validiteit van de tool door te bevestigen dat het in staat is om cognitieve processen consistent te meten in verschillende gendergroepen. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Het configuratiemodel, dat alleen de relatieve configuratie van variabelen in het model beperkte tot hetzelfde in beide groepen, paste voldoende bij de gegevens: χ²(292) = 745.970, p<.001, CFI = .964, SRMR = 0.034, RMSEA = .036, 90% BI (.033, .038). Het metrische invariantiemodel beperkte de configuratie van variabelen en alle factorbelastingen om constant te zijn in alle groepen. De fit-indices waren vergelijkbaar met die van het configuratiemodel: χ²(310) = 768.56, p<.001, CFI = .963, SRMR = .037, RMSEA = .036, 90% BI (.033, .038). De invariantie van de factorbelastingen werd ondersteund door de niet-significante verschiltests die de modelgelijkenis beoordeelden: χ²_D (18) = 26,30, p =,09; ΔCFI = 0,001. In het scalaire invariantiemodel waren de configuratie, factorladingen en indicatorgemiddelden/onderscheppingen beperkt tot hetzelfde voor elke groep. De fit-indices waren niet ideaal: χ²(322) = 787,50, p<.001, CFI = .963, SRMS = .038, RMSEA = .035 (90% BI = .032, .038). De verschiltests die de modelgelijkenis evalueerden, suggereerden dat er sprake was van factoriële invariantie: χ²_D(12)=13.00, p = .369; ΔCFI = 0,001. Ten slotte werden in het strikte invariantiemodel de configuratie, factorbelastingen, indicatorgemiddelden/onderscheppingen en residuen beperkt tot hetzelfde voor elke groep. De fit-indices waren niet ideaal: χ²(341) = 798,20, p<,001, CFI = .961, SRMS = .039, RMSEA = .0035 (90% BI = .032, .038). Strikte invariantie werd ondersteund door de niet-significante verschiltests die de modelgelijkenis beoordeelden: χ²_D(11) = 25,81, p<,001; ΔCFI =.002

Diagnostische nauwkeurigheid
Om de nauwkeurigheid en het onderscheidend vermogen van de multimediabatterij te evalueren, werden analyses van de werkingskarakteristiek (ROC) van de ontvanger uitgevoerd. ROC-analyse helpt bij het bepalen van de optimale drempel (afkapwaarde) voor een beoordelingstest op continue schaal, waarbij gevoeligheid (vermogen om echte positieven correct te identificeren) en specificiteit (vermogen om echte negatieven correct te identificeren) in evenwicht wordt gebracht. Bovendien werd ROC-analyse gebruikt om het vermogen van de test om onderscheid te maken tussen de RD- en NAR-groepen te beoordelen. Om de analyse uit te voeren, werden Z-scores berekend per graad voor elke taak van de multimediabatterij. De omnibusscore bestond uit de som van de zeta-scores. Statistische analyses en grafische presentaties werden uitgevoerd met behulp van R versie 4.3.1⁴¹. Er werd gebruik gemaakt van de pakketten pROC⁴⁶ en ggplot2⁴² . In termen van diagnostische nauwkeurigheid vertoonde de multimediabatterij een oppervlakte onder de curve (AUC) van 9439,8 [95% BI: 93,31%-96,24% (DeLong)] en een gevoeligheid van 91,0 (Figuur 2). De ROC-curven per graad vertoonden de volgende indices: 2° graad, AUC= 96,195% [BI: 91,54%-100% (DeLong)], Se= .96, Sp=.90; 3° graad, AUC= 95,3, [95% BI: 92,43%-98,18% (DeLong)], Se=75,70, Sp= 72,34; 4° graad, AUC=93,4 [95% BI: 90,2%-96,66% (DeLong)], Se=.92, Sp=.84; 5° graad, AUC=95,9 [95% BI: 93,11%-98,75% (DeLong)], Se=.90, Sp=.95; 6° graad, AUC=94.4 [95% BI: 91.11%-97.69% (DeLong)], Se=.92, Sp=.91.

Figuur 2: Curve ROC analyse. Deze figuur geeft de ROC-curveanalyse weer, die de diagnostische nauwkeurigheid van de digitale tool laat zien door het werkelijke positieve percentage uit te zetten tegen het percentage vals-positieven bij verschillende drempelinstellingen. De eenheden voor de x-as van de ROC-curve zijn specificiteit en de eenheden voor de y-as zijn gevoeligheid. Afkortingen: ROC= werkingskarakteristiek van de ontvanger; AUC= oppervlakte onder de curve. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Discussie

In deze studie werd bevestigende factoranalyse (CFA) gebruikt om de factorstructuur van de Sicole-R-batterij te evalueren, bestaande uit één factor van de tweede orde en zes latente variabelen die verschillende modules vertegenwoordigen. De resultaten duidden op een goede modelfit, convergente validiteit en betrouwbaarheid, wat de werkzaamheid van de batterij bevestigt bij het beoordelen van een uitgebreide set cognitieve en leesvaardigheden die van cruciaal belang zijn voor personen met dyslexie. Belangrijk is dat de consistente prestaties van de digitale tool in verschillende demografische groepen in Spanje, Mexico, Guatemala en Chili het potentiële nut ervan in educatieve en klinische omgevingen in verschillende Spaanstalige regio's suggereren.

Deze studie draagt bij aan de literatuur door aan te tonen hoe multimediabatterijen kunnen worden gebruikt om specifieke cognitieve tekorten die verband houden met dyslexie effectief te identificeren. Het vermogen van de batterij om specifieke moeilijkheidsgebieden aan te wijzen, zoals fonologisch bewustzijn, spraakperceptie, naamgevingssnelheid, orthografische verwerking, syntactische verwerking en begrijpend lezen, maakt op maat gemaakte interventies mogelijk om effectief aan de individuele behoeften van studenten te voldoen. Bovendien onderstreept de aangetoonde consistentie van de batterij tussen mannen en vrouwen het nut ervan bij het bevorderen van rechtvaardige beoordelingspraktijken, waardoor inclusieve onderwijsinitiatieven worden ondersteund die gericht zijn op het bieden van gelijke kansen voor alle studenten.

Hoewel eerdere instrumenten met vergelijkbare kenmerken waren ontworpen voor gebruik in de Engelse taal, zoals de Dyslexia Early Screening Test (DEST) voorgesteld door Fawcett en Nicolson¹⁷, die meerdere domeinen beoordeelt, toonde deze studie de toepasbaarheid en effectiviteit van de multimediabatterij in een andere taalkundige context aan. Tijdens de analyse werden verschillende cruciale stappen binnen het protocol ondernomen om de nauwkeurigheid en validiteit van de resultaten te waarborgen. Deze stappen omvatten voorverwerking van gegevens, modelspecificatie en parameterschatting, in lijn met studies zoals Hautala et ^al.19 die de betrouwbaarheid van computergebaseerde hulpmiddelen hebben aangetoond bij het identificeren van studenten met leesproblemen. Bovendien hebben andere studies, zoals die van Protopapas et ^al.20 en Pennington et ^al.12, de implementatie van computergebaseerde screeningsinstrumenten voor de identificatie van dyslexie onderzocht, wat het belang onderstreept van het gebruik van technologie om beoordelingsstrategieën te verbeteren. Bovendien sluit de huidige studie aan bij recente ontwikkelingen in dyslexieonderzoek en psychometrische beoordeling, waarbij de relevantie van de batterij in hedendaagse contexten wordt benadrukt. Studies uitgevoerd door Jiménez et ^al.23 en Guzmán et ^al.24 hebben de kritieke behoefte aan robuuste beoordelingsinstrumenten op maat gemaakt voor verschillende taalachtergronden benadrukt, wat de doeltreffendheid van Sicole-R onderstreept bij het opvullen van deze kloof binnen Spaanstalige populaties. Bovendien versterkt de integratie van digitale technologieën in de beoordeling van dyslexie, zoals besproken door Rauschenberg et ^al.6, de methodologische nauwkeurigheid die in deze studie wordt aangetoond in de benadering van factoranalyse en validatie.

Ondanks de methodologische nauwkeurigheid die in deze studie is gebruikt, is het belangrijk om bepaalde beperkingen te erkennen die inherent zijn aan de analyse. Een beperking betreft de generaliseerbaarheid van de bevindingen, aangezien de steekproef bestond uit een specifieke demografische groep, waardoor de toepasbaarheid van de resultaten op bredere populaties mogelijk werd beperkt. Bovendien, hoewel er inspanningen werden geleverd om meetinvariantie tussen geslachten te waarborgen, werden andere demografische factoren, zoals leeftijd of sociaaleconomische status, niet expliciet in aanmerking genomen in de analyse, die de resultaten mogelijk hebben beïnvloed.

Toekomstige onderzoeksrichtingen zouden de aanpassing aan verschillende Spaanse dialecten en de integratie ervan in bredere educatieve kaders kunnen onderzoeken om identificatiestrategieën te verbeteren. In de toekomst moet toekomstig onderzoek gericht zijn op het aanpakken van de beperkingen die in deze studie zijn geïdentificeerd, zoals het onderzoeken van het nut van de multimediabatterij in diverse populaties en het onderzoeken van de longitudinale validiteit en voorspellende validiteit ervan bij het voorspellen van onderwijsresultaten op de lange termijn. Bovendien is een veelbelovende toekomstige onderzoekslijn benadrukt in een recente recensie van Jin et ^al.47, die de integratie van neurobiologische technologie suggereert. Ze voerden een uitgebreide beoordeling uit van wetenschappelijke databases en selecteerden studies die tussen 2018 en 2023 zijn gepubliceerd. Hun bevindingen suggereren dat de beoordeling van neurobiologische technologie in opkomst is als een veelbelovende trend in het bevorderen van de diagnose van dyslexie.

Concluderend benadrukken de bevindingen van deze studie de multimediabatterij als een waardevol hulpmiddel voor docenten, wat uiteindelijk leidt tot effectievere ondersteuning en betere resultaten voor studenten met dyslexie. Door deze hedendaagse inzichten op te nemen, dragen de bevindingen bij aan het evoluerende discours over dyslexiebeoordeling, en bieden ze beoefenaars en onderzoekers bijgewerkte perspectieven op effectieve diagnostische strategiekaders. Voor zover wij weten, is deze studie een van de eersten die een uitgebreide multimediabatterij valideert die specifiek is afgestemd op Spaanstalige bevolkingsgroepen, waarmee een kritieke leemte wordt opgevuld in de huidige diagnostische hulpmiddelen die beschikbaar zijn voor dyslexie.

Materialen

Lijst van materialen gebruikt in dit artikel

Naam	Bedrijf	Catalogusnummer	Opmerkingen
Sicole-R	Universidad de La Laguna	TF-263- 07