Method Article

Effectiviteit van gestructureerd case-based learning versus traditionele didactiek bij het verbeteren van klinische besluitvorming onder orthopedische arts-assistenten

DOI:

10.3791/70398

⸱

February 27th, 2026

 ,  ,  ,  ,  , 
1Department of Orthopedics, Xuanwu Hospital Capital Medical University, 2Department of Emergency, Xuanwu Hospital Capital Medical University

In This Article

Summary

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Het manuscript beschrijft gestructureerd case-based learning (CBL) dat matige en duurzame vooruitgang oplevert in de besluitvorming van orthopedische arts-assistenten, wat de nauwkeurigheid, geschiktheid, snelheid, kennis en communicatie verbetert. CBL-effecten bleven bestaan na aanpassing voor basisvaardigheid en aanwezigheid, wat de adoptie van omgekeerde, gestructureerde casusbesprekingen, expliciete beslissingsknooppunten en begeleide nabesprekingen als onderdeel van de opleidingsdidactiek ondersteunde.

Abstract

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Klinische besluitvorming staat centraal in de orthopedische residentieopleiding, maar is uitdagend om te onderwijzen met traditionele didactische colleges, die de nadruk leggen op informatieoverdracht boven actief redeneren. Gestructureerd case-based learning (CBL) is voorgesteld als een leerlinggerichte alternatieve oplossing die zich richt op diagnostisch redeneren, managementplanning en besluitvorming onder onzekerheid. Het vergelijken van de educatieve effectiviteit van gestructureerd casusgebaseerd lerenwerk versus traditionele didactische colleges (TDL) bij het verbeteren van klinische besluitvorming onder orthopedische chirurgie-residenten. Er werd een retrospectieve, multicenter cohortstudie uitgevoerd binnen vier postdoctorale medische opleidingsprogramma's in China. In totaal werden 120 orthopedische arts-assistenten opgenomen (CBL en TDL, n = 60). Beide groepen voltooiden een 8-weekse lesstof met acht hoog-risico orthopedische onderwerpen met gelijke instructietijd en doelstellingen. De CBL-interventie omvatte omgekeerde pre-work, progressieve casusrapportage, gedwongen beslissingsknooppunten en gestructureerde debriefing, terwijl de TDL-afdeling dia-gebaseerde colleges met vraag-en-antwoordperiodes gebruikte. De primaire uitkomst was een vooraf gespecificeerde samengestelde klinische beslissingsscore, afgeleid van gestandaardiseerde objective structured clinical examination (OSCE) beslissingsstations, een Script Concordance Test en time-to-correct-decision metrics. Secundaire uitkomsten waren onder andere kennisprestaties, geschiktheid van management, communicatiescores, behoud na 8 weken, tevredenheid van leerlingen, betrokkenheid en cognitieve belasting. Beoordelaars waren blind voor de instructiegroep. De basiskenmerken en prestaties waren vergelijkbaar tussen groepen. De CBL-groep behaalde significant hogere samengestelde besluitvormingsscores dan de TDL-groep na de interventie en bij 8 weken retentie, met matige effectgroottes. Secundaire uitkomsten, waaronder OSCE-prestaties, redeneren onder onzekerheid, beslissingssnelheid, kennisscores, geschiktheid van management en communicatiebeoordelingen, gaven consequent de voorkeur aan CBL. De tevredenheid van leerlingen was hoger in de CBL-groep, terwijl de cognitieve belasting en aanwezigheid vergelijkbaar waren tussen de groepen. Gestructureerd case-based learning werd geassocieerd met superieure onderwijsprestaties vergeleken met traditionele colleges onder orthopedische arts-assistenten, met blijvende winst in besluitvorming. Deze bevindingen ondersteunen de integratie van gestructureerde, op beslissingen gerichte casusdiscussies in de didactische curricula van de residentie.

Introduction

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Klinische besluitvorming vormt de kern van orthopedische specialisatieopleiding. Op een willekeurige oproepavond moeten bewoners onvolledige geschiedenissen, zich ontwikkelende fysieke bevindingen, beeldvorming, laboratoriumgegevens en systeembeperkingen integreren in tijdige en verdedigbare beheersplannen. In tegenstelling tot feitelijke herinnering zijn dergelijke oordelen contextueel en probabilistisch, gevormd door onzekerheid, tijdsdruk en variabiliteit in patiëntdoelen en risicoprofielen. Traditionele op colleges gebaseerde didactiek blijft het dominante instructieformat in veel residentieprogramma's omdat ze efficiënt gestandaardiseerde kennis overbrengen die aansluit bij examenplannen. Echter, steeds meer bewijs suggereert dat gestructureerd case-based learning (CBL), vooral binnen omgekeerde of blended ontwerpen, zich directer richt op de cognitieve processen die ten grondslag liggen aan deskundig klinisch redeneren en daarom beter geschikt kan zijn voor het ontwikkelen van diagnostische nauwkeurigheid, managementplanning en communicatie onder onzekerheid1. In orthopedisch onderwijs geven vroege studies aan dat het betrekken van bewoners bij realistische casussen, geleidelijke informatie-informatieverdeling en gedwongen toewijding op belangrijke beslissingsmomenten colleges over relevante uitkomsten voor de praktijk, waaronder toepassing van kennis en examenprestaties, kan aanvullen of overtreffenkan worden 2. Het postdoctorale medische onderwijs is steeds meer verschoven naar leerlinggerichte en competentiegerichte benaderingen die kritisch denken en besluitvorming benadrukken. CBL plaatst probleemoplossing binnen authentieke klinische scenario's en helpt zo de kloof te overbruggen tussen theoretische instructie en praktijkpraktijk. Hoewel CBL breed wordt toegepast in westerse opleidingssystemen, blijven veel programma's op het vasteland van China voornamelijk lezingen steunen. Deze context biedt een kans om de effectiviteit van CBL te evalueren in een systeem dat overgaat naar resultaatgericht onderwijs. De huidige studie vergelijkt gestructureerde CBL met traditioneel college-gebaseerd onderwijs in meerdere Chinese opleidingsziekenhuizen, met de nadruk op de kennisverwerving, probleemoplossend vermogen en tevredenheid van leerlingen door arts-assistenten.

De beperkingen van college-gebaseerde instructie zijn goed gedocumenteerd in het chirurgisch onderwijs. Hoewel colleges dekking en standaardisatie bevorderen, positioneren ze leerlingen vooral als passieve ontvangers van informatie en bieden ze beperkte mogelijkheden om hypothesen te formuleren, zich te verbinden aan managementbeslissingen en gerichte feedback te ontvangen. Deze hogere orde redeneervaardigheden zijn essentieel voor orthopedische praktijk op spoedeisende hulpafdelingen, klinieken en operatiekamers. Variabiliteit in klinische blootstelling bemoeilijkt de opleiding verder, omdat arts-assistenten tijdens een stage mogelijk geen evenwichtige mix van pathologieën of beslissingspunten tegenkomen. Gestructureerde CBL pakt deze hiaten aan door bewust veelvoorkomende en risicovolle scenario's te simuleren, waarbij leerlingen worden aangespoord diagnostische en therapeutische keuzes te rechtvaardigen, zich aan te passen aan veranderende informatie en te reflecteren op uitkomsten binnen een ondersteunde omgeving die feedback en iteratie stimuleert1. Bewijs dat het herverdelen van didactische tijd naar interactieve formaten de resultaten van gestandaardiseerde examens kan verbeteren, ondersteunt deze pedagogische verschuiving verder2.

De COVID-19-pandemie versnelde de herbeoordeling van traditionele onderwijsmodellen door snelle adoptie van virtuele en blended learning-formaten af te dwingen. Orthopedische programma's wereldwijd experimenteerden met synchrone videoconferenties, asynchrone repositories en nationale webinars, waarbij zowel de beperkingen van passieve online colleges als het potentieel van interactieve benaderingenaan het licht kwamen 3,4,5. Rapporten uit deze periode beschrijven een verminderde operationele blootstelling, maar een uitgebreide toegang tot diverse didactische inhoud, gastexpertise en samenwerkingsvoorwaarden tussen instellingen die gunstig zijn voor goed ontworpen CBL 4,5. Veel programma's hebben sindsdien blended portfolio's behouden die beknopte voorbereiding vooraf combineren met interactieve casusdiscussies, simulatie en asynchrone forums waarbij leerlingen zich verplichten om beslissingen te nemen en reflectieve debriefing te doen. Tegelijkertijd heeft orthopedie de ontwikkeling gezien van gecureerde, multiinstitutionele curricula die omgekeerde en case-based principes op grote schaal operationeel maken. Nationaal gedeelde programma's leggen de nadruk op denken als een orthopedisch chirurg via gestandaardiseerde pre-work en gestructureerde discussie-aanleidingen, waarmee haalbaarheid en aanpassingsvermogen voor residency-opleidingworden aangetoond 6,7. Studies binnen orthopedie en aanverwante disciplines benadrukken dat interactiviteit, bewust casusontwerp en afstemming tussen onderwijs en beoordeling – in plaats van alleen het aanbiedplatform – de onderwijskwaliteit bepalen 8,9,10,11. Onderzoek naar online en virtuele casusgebaseerde formaten toont meetbare verbeteringen in klinisch redeneren vergeleken met traditionele instructie, vooral wanneer casussen progressieve informatie-informatie, gedwongen toezeggingen en gestructureerde reflectie bevatten 12,13,14,15,16. CBL is ook uitgebreid met simulatie- en immersieve technologieën, waardoor bewoners besluitvorming kunnen oefenen in zeldzame of risicovolle situaties zoals ernstig trauma, ethische dilemma's en kwaliteitsverbeteringsinitiatieven 17,18,19,20,21,22 . Deze benaderingen leggen de nadruk op keuzes en rechtvaardiging in plaats van alleen psychomotorische vaardigheden, in lijn met de cognitieve eisen van orthopedische praktijk.

Meta-analyses binnen medische en aanverwante gezondheidseducatie ondersteunen verder de generaliseerbaarheid van de voordelen van CBL ten opzichte van traditionele colleges, wat de rechtvaardiging voor rigoureuze evaluatie in orthopedische residentieomgevingen versterkt23. Gedeelde bewaarplaatsen en samenwerkende casusrondes zijn naar voren gekomen als praktische enablers van gestructureerde CBL, die helpen de toegang tot besluitvormingspraktijken te standaardiseren ondanks variabiliteit in operatieve blootstelling en klinisch volume 24,25,26,27,28,29. Samen motiveren deze convergerende bewijslijnen een gerichte vergelijking van gestructureerde CBL en traditionele didactiek voor orthopedische arts-assistenten, met uitkomsten die aansluiten bij echt klinisch werk. Naast kennistests moet betekenisvolle evaluatie ook de diagnostische nauwkeurigheid, geschiktheid en tijdigheid van managementbeslissingen, operationele planning en communicatieprestaties omvatten. Gestructureerde CBL is niet bedoeld om colleges te vervangen, maar om de didactische tijd te herbalanceren naar activiteiten die meer aansluiten bij klinische besluitvorming. Lezingen kunnen beknopte conceptuele kaders bieden, terwijl CBL de arts-assistenten uitdaagt deze kaders toe te passen onder onzekerheid, afwegingen te formuleren en feedback te ontvangen. De huidige studie test de hypothese dat een bewust gestructureerd, beoordelingsgericht CBL-curriculum betere verbeteringen oplevert in klinische besluitvorming en communicatie dan college-gebaseerde instructie met gelijkwaardige inhoud, en daarmee toekomstige curriculumontwikkeling in orthopedische specialisatiebeïnvloedt.

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Protocol

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Het protocol kreeg goedkeuring voor deze retrospectieve educatieve studie van de institutionele beoordelingscommissie/ethische commissie van elk deelnemend postdoctoraal medisch onderwijs (PGME) trainingscentrum. Voer alle procedures uit in overeenstemming met de Verklaring van Helsinki en de toepasselijke institutionele regelgeving. Hier werd een vrijstelling van geïnformeerde toestemming verleend in overeenstemming met de vereisten van de institutionele beoordelingscommissie voor onderwijsonderzoek met minimaal risico. Zorg ervoor dat deelname of niet-deelname geen invloed heeft op academische evaluatie, klinische taken of promotiebeslissingen.

1. Studieontwerp

  1. Voer een retrospectieve, multicenter cohortstudie uit bij vier PGME-orthopedische opleidingscentra. Identificeer in aanmerking komende deelnemers die tussen januari en december 2023 ofwel gestructureerde case-based learning (CBL) of traditionele didactische colleges (TDL) hebben afgerond als onderdeel van het standaardcurriculum. Haal gegevens uit gearchiveerde academische, beoordelings- en trainingsgegevens. Wijs deelnemers toe aan de CBL- of TDL-groep op basis van het instructieformat dat tijdens de studieperiode is ontvangen.
  2. Wijs een onafhankelijke onderzoeker aan die niet betrokken was bij lesgeven, beoordeling of het genereren van dossiers om groepsclassificatie en gegevensextractie uit te voeren. Zorg ervoor dat beide onderwijsgroepen een gelijke totale lestijd en identieke leerdoelen hebben ontvangen. Definieer kennisverwerving als het primaire resultaat en kritisch denken, probleemoplossend vermogen en leerlingtevredenheid als secundaire uitkomsten.
  3. Onderzoeksstandaarden
    1. Inclusiecriteria: Includeer orthopedische chirurgie-residenten in postdoctorale jaren (PGY) 1 tot en met 5 die actief waren ingeschreven in deelnemende programma's tijdens de studieperiode. Vereis dat arts-assistenten ten minste 6 maanden klinische dienst hebben voltooid, minstens 75% van de geplande instructiesessies hebben bijgewoond en toestemming hebben gegeven voor video-opname tijdens beoordelingen.
    2. Exclusiecriteria: Sluit bewoners uit die gedurende het interventievenster continu aan off-service rotaties zijn toegewezen. Sluit bewoners uit met gepland verlof van meer dan 2 opeenvolgende weken, eerdere deelname aan een formeel programma-breed CBL-curriculum over identieke onderwerpen binnen de voorgaande 12 maanden, of weigering om toestemming te geven.

2. Werving en steekproefgrootte

  1. Identificeer in aanmerking komende bewoners achteraf uit de opleidingsgegevens van de instelling. Segmenteer deelnemers op basis van trainingslocatie en postgraduaatjaar. Neem bewoners mee voor wie volledige academische, beoordelings- en aanwezigheidsgegevens beschikbaar zijn. Bevestig dat zowel CBL als TDL vastgestelde instructieformats waren op alle deelnemende locaties tijdens de studieperiode.
  2. Neem 120 bewoners mee in de eindanalyse, waarvan 60 bewoners toegewezen zijn aan de CBL-groep en 60 bewoners aan de TDL-groep. Voer een post-hoc precisiebeoordeling uit op basis van waargenomen variantie om te verifiëren dat de beschikbare steekproefgrootte voldoende is om een matige gestandaardiseerde effectgrootte tussen instructieformaten te detecteren.

3. Interventies

  1. Geef beide instructiegroepen gedurende een periode van 8 weken met dezelfde acht kernorthopedische onderwerpen die zijn geselecteerd op klinische frequentie, risico en besluitvormingscomplexiteit. Behandel geriatrische intertrochantere fractuur, femorale schachtfractuur bij polytrauma, open tibiafracturen met schadebeheersingsprincipes, vermoedelijk compartimentsyndroom, periprothetische gewrichtsinfectie, ruptuur van het voorste kruisband met meniscusletsel, metastaserende botziekte met dreigende fractuur, en cauda equina-syndroom.
  2. Gestructureerde, case-based leerarm
    1. Voer wekelijkse CBL-sessies van 90 minuten uit gedurende 8 opeenvolgende weken. Wijs bewoners toe aan kleine groepen van 8-10 deelnemers. Verskaf voor-sessiemateriaal bestaande uit 20-30 minuten micro-lectures, samenvattingen van richtlijnen en een gereedheidscontrole van 5 items die wordt gehost op het leermanagementsysteem.
    2. Presenteer twee gestandaardiseerde klinische gevallen per sessie met behulp van progressieve informatie-informatie, beginnend met de anamnese en doorgaand tot onderzoeksresultaten, beeldvorming, laboratoriumgegevens en klinische evolutie. Vereis dat bewoners zich committeren aan diagnostische en beheersbeslissingen bij vooraf gedefinieerde beslissingsknooppunten met behulp van peilingen of schriftelijke onderbouwing. Neem besluitvormingssteun-scaffolds op, waaronder gestructureerde checklists, korte pauzes van bewijs en prompts die veelvoorkomende cognitieve biases aanpakken.
    3. Wijs twee getrainde faculteitsbegeleiders toe aan elke sessie en laat de begeleiders een gestandaardiseerde gids volgen met doelen, opdrachten en timing. Voer na elke zaak een gestructureerde nabespreking van 10-15 minuten uit om het redeneren van bewoners af te stemmen op deskundige trajecten, beslissingspunten te identificeren en overdraagbare heuristieken samen te vatten.
    4. Monitor de betrouwbaarheid van de interventie door op elke locatie een onderwijswaarnemer aan te wijzen die een gestandaardiseerde checklist van 10 punten invult die de naleving van de vereiste CBL-elementen beoordeelt.
  3. Traditionele didactische collegegroep
    1. Geef wekelijks live colleges van 75 minuten, gevolgd door een vragen-en-antwoordperiode van 15 minuten gedurende 8 opeenvolgende weken. Geef lezingen met behulp van diapresentaties die zijn voorbereid door orthopedische docenten met fellowship-opleiding. Zorg ervoor dat de colleges dezelfde leerdoelen en inhoudelijke domeinen behandelen als de CBL-afdeling.
    2. Sta optionele presentatie toe van één illustratief casusvignet aan het einde van elke lezing zonder progressieve openbaring, gedwongen besluitvorming of gestructureerde debriefing. Monitor trouw met behulp van een gestandaardiseerde checklist die de doelstelling, inhoudsoverzicht, tempo en het instellen van een vraaguur evalueert.
  4. Besmettingsmaatregelen
    1. Plan CBL- en TDL-sessies op verschillende dagen of tijden en wijs verschillende faculteitsteams toe aan elke instructeursafdeling. Beperk de toegang tot instructiemateriaal via wachtwoordbeveiligde platforms. Instrueren deelnemers om geen materialen tussen groepen te delen en de toegangslogboeken van aanwezigheids- en leermanagementsystemen bij te houden.

4. Uitkomstmaten (Figuur 1)

  1. Primaire uitkomst
    1. Beoordeel de prestaties van klinische besluitvorming na de interventie en bij 8 weken retentie met behulp van een vooraf bepaalde composietscore. Combineer prestaties over vier doelgericht gestructureerde klinisch onderzoek (OSCE) beslissingsstations, een Script Concordance Test van 30 items en time-to-correct-beslissingsmetrics uit getimede vignetten. Standaardiseer alle componentscores en bereken een samengestelde z-score als primair eindpunt.
  2. Secundaire uitkomsten
    1. Beoordeel kennis met een meerkeuzetoets van 40 items die aansluiten bij het lesprogramma. Evalueer de geschiktheid van managementbeslissingen met behulp van geblindeerde beoordelingen van het expertpanel. Meet de communicatieprestaties tijdens OSCE-ontmoetingen met behulp van een globale beoordelingsrubriek van 9 items. Beoordeel het behoud van alle uitkomsten na 8 weken. Verzamel door leerlingen gerapporteerde paraatheid, cognitieve belasting en tevredenheid met behulp van gevalideerde schalen. Kwantificeer betrokkenheid met behulp van aanwezigheidspercentages, voltooiing van voorafgaand werk en frequentie van beslissingen en toezegging.

5. Meetprocedures en kwaliteitsborging

  1. Train gestandaardiseerde patiënten, simulatietechnologen en onderzoekers met behulp van gedetailleerde scripts en kalibratiesessies voorafgaand aan dataverzameling. Blinde OSCE-examinatoren, Script Concordance Test-toetsers en meerkeuzebeoordelaars voor groepsopdrachten in instructiegroepen.
  2. Monitor de betrouwbaarheid van inter-raters met behulp van intraclass correlatiecoëfficiënten en interne consistentie met behulp van Cronbach's alpha. Gebruik parallelle beoordelingsformulieren over tijdstippen en balanceer moeilijkheidsgraad met behulp van pilotgegevens.

6. Dataverzameling en -beheer

  1. Haal achteraf basisgegevens uit demografische gegevens, academici en trainingsgegevens uit institutionele gegevens. Compileer alle gegevens in een beveiligde REDCap-database met behulp van rolgebaseerde toegangscontroles. De-identificeer alle dossiers en wijs studie-specifieke identificatiecodes toe vóór de analyse. Bekijk video-opnamen uitsluitend voor score- en trouwdoeleinden in overeenstemming met ethische goedkeuring.

7. Naleving en trouwmonitoring

  1. Neem minstens 25% van de sessies per locatie een steekproef voor een getrouwheidsbeoordeling. Classificeer CBL-sessies als naleefend als minstens 8 van de 10 checklistpunten zijn voldaan. Classificeer TDL-sessies als nalevend als aan ten minste 4 van de 5 checklistcriteria wordt voldaan. Definieer deelnemersnaleving als aanwezigheid bij minimaal 6 van de 8 sessies en het voltooien van ten minste 75% van de vereiste pre-work, waar van toepassing.

8. Statistische analyse

  1. Analyseer de uitkomsten met behulp van een intentie-om-behandeling-kader. Vergelijk groepen die lineaire mixed-effects modellen gebruiken die groep-, tijd- en interactietermen bevatten, met willekeurige intercepties voor deelnemers en vaste effecten voor locatie- en PGY-niveau. Pas post-interventie en retentie-analyses aan voor de basisscores. Modelleer secundaire uitkomsten met behulp van geschikte gemengde effecten of time-to-event methoden. Behandel ontbrekende gegevens met volledige case-analyse bij minimale of meervoudige imputatie bij het overschrijden van vooraf bepaalde drempels.

9. Implementatietijdlijn

  1. Voltooi de opleiding van de faculteit, case piloting, calibratie van de examinator en basisbeoordelingen voorafgaand aan de interventie. Geef instructieve interventies gedurende 8 weken. Voer direct post-interventie beoordelingen uit in week 9 en retentiebeoordelingen in week 17. Voer daarna data clean, betrouwbaarheidsschatting en blinde statistische analyse uit.

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Results

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Basiskenmerken (Tabel 1)
In totaal werden 120 proefpersonen toegewezen bij n=60 aan de CBL- of TDL-groep. De groepen waren goed in balans over demografische en trainingsvariabelen. De gemiddelde leeftijd was vergelijkbaar (CBL 29,0 ± 2,1 jaar vs TDL 29,2 ± 2,0 jaar; p=0,56), de geslachtsverdeling verschilde niet (man: 70,00% vs 71,67%, p=0,84; vrouw: 30,00% vs 28,33%, p=0,84), de PGY-niveaus waren vrijwel identiek, waarbij elke arm 20,00% uitmaakte van PGY-1 tot PGY-5...

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Discussion

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Deze studie evalueerde een gestructureerde, case-based learning (CBL) benadering die is ontworpen om de klinische besluitvorming onder orthopedische arts-assistenten te versterken en vergeleek deze met traditionele didactische colleges die over gelijkwaardige onderwijstijd worden gegeven. Naast vergelijkende prestatieresultaten verduidelijken de bevindingen de instructiemechanismen waarmee gestructureerde CBL werkt en schetsen ze hoe deze methode kan worden geïmplementeerd, aangepast en ...

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Disclosures

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

De auteurs bevestigen dat zij geen financiële belangenconflicten hebben.

Acknowledgements

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Deze studie is vooral dankbaar voor Dr. Xinuo Zhang van de afdeling Orthopede, Beijing Chaoyang Ziekenhuis, Capital Medical University; Dr. Xiang Li van de afdeling Orthopede, Beijing Friendship Hospital, Capital Medical University; Dr. Zheng Wang van de afdeling Orthopedie van het Beijing Jishuitan Ziekenhuis, Capital Medical University; Mevrouw Yaxin Yin, Dr. Xinli Hu en Dr. Jin Yuan van de afdeling Orthopede, Xuanwu Ziekenhuis, Capital Medical University voor hun bijdragen aan het verzamelen van relevante gegevens die bij deze studie betrokken zijn.

De auteurs erkennen de volgende financieringssteun: Beijing Hospitals Authority Youth Programme (subsidienummer: QML20210805); Beijing Key Laboratory of Applied Biomechanics Research Open Project in 2022 (subsidienummer: 2022KF03); Nationaal Natuurjeugdkweekprogramma van 2021 in Xuanwu Ziekenhuis Hoofdstad Medische Universiteit (Subsidie nr.: QNPY2021018); Onderzoeks- en Kweekfonds van de Capital Medical University (Subsidienummer: 1220010144); Xuanwu Ziekenhuis Elite Cultivatieprogramma (Subsidie Nr.: YC20250202).

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Materials

List of materials used in this article
NameCompanyCatalog NumberComments
Decision-node polling systemPoll Everywhere / LMS-toolN/AGevangezet vastberaden keuzes tijdens CBL sessies
High-fidelity simulatorsLaerdal / CAE HealthcareN/AGebruikt in OSCE-beslissingsstations en getimede vignetten
REDCap databeheersysteemVanderbiltN/AVeilige gegevensverzameling, rolgebaseerde toegangscontrole
Statistisch softwareSPSSN/ALineaire gemengde effecten, gegeneraliseerde gemengde modellen, Cox-modellen

References

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,
  1. Demetri, L., Donnelley, C. A., MacKechnie, M. C., Toogood, P. Comparison of case-based learning and traditional lectures in an orthopedic residency anatomy course. J Surg Educ. 78 (2), 679-685 (2021).
  2. Cherney, S. M., Barnes, C. L., Blasier, R. D., Bracey, J. W., Montgomery, C. O. The effect of a flipped classroom didactic curriculum on Orthopaedic In-Training Examination scores for a resident cohort. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00107(2024).
  3. Kruse, C., et al. COVID-19 and the transition to virtual teaching sessions in an orthopaedic surgery training program: a survey of resident perspectives. BMC Med Educ. 22, 655(2022).
  4. Randall, Z. D., Baldwin, K. D., Ahn, J. Orthopaedic surgery training and education during the COVID-19 pandemic. J Bone Joint Surg Am. 105 (15), 1331-1337 (2023).
  5. Kogan, M., Klein, S. E., Hannon, C. P., Nolte, M. T. Orthopaedic education during the COVID-19 pandemic. J Am Acad Orthop Surg. 28 (11), e456-e464 (2020).
  6. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0: redesigning a national orthopaedic surgery curriculum for medical students using a flipped-classroom blended learning model. J Surg Educ. 82 (1), 103337(2025).
  7. Lin, Y., et al. OrthoACCESS: implementing a sub-internship curriculum for MS4s applying to orthopaedic surgery. J Surg Educ. 80 (4), e185-e193 (2023).
  8. Wang, A. Y., et al. Application of PBL with standardized patients in clinical teaching of orthopedics and traumatology. BMC Med Educ. 25, 1113(2025).
  9. Sackey, M., Lubahn, J. D. Online education in orthopaedic surgery: a current concept review. SurgiColl. 2 (4), e123273(2024).
  10. Chokshi, S. N., et al. The effects of COVID-19 on orthopaedic surgery training. JAAOS Glob Res Rev. 7 (5), e23.00011(2023).
  11. Schmerler, J., et al. Case reports in education: a virtual orthopaedic surgery education summit. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00087(2024).
  12. Lim, J. J., Veasuvalingam, B. Does online case-based learning foster clinical reasoning. Med Educ Online. 29 (1), 2364024(2024).
  13. Zhou, L. Y., Wang, Y., Liu, W., Qi, Y. Effectiveness of scaffolded case-based learning in medical education. BMC Med Educ. 25, 780(2025).
  14. Wang, J., et al. Interactive video-based case-based learning improves clinical knowledge and thinking ability. BMC Med Educ. 25, 1021(2025).
  15. Niaz, K., Mahboob, U., Masood, D., Maqbool, A. Effectiveness of video-based teaching in surgery residents: a randomized controlled trial. Surg Open Sci. 16, 100210(2024).
  16. Hu, B., et al. Case-based learning combined with flipped classroom in nephrology bedside teaching: a quasi-experimental study. BMC Med Educ. 24, 5973(2024).
  17. Teng, P., Xu, Y., Qian, K., Lu, M., Hu, J. Case-based virtual reality simulation for severe pelvic trauma: design and pilot outcomes. JMIR Med Educ. 11 (1), e59850(2025).
  18. Chen, L., et al. Case-based learning versus lecture in residents' knowledge and attitudes toward research misconduct: a controlled study. PLoS One. 20 (6), e0322336(2025).
  19. Hearon, B. F., Maker, V. K., Kotwal, S., Holmes, J. Developing a quality-improvement curriculum in orthopaedic surgery residency: flipped-classroom approach and outcomes. JBJS Open Access. 10 (2), e25.00045(2025).
  20. McQuade, C. N., Simonson, M. G., Ehrenberger, K. A., Kohli, A. Web-based asynchronous case discussion to teach clinical reasoning across disciplines. JMIR Med Educ. 9 (1), e45277(2023).
  21. Peng, Y., Li, J., Wang, Y. Simulation-based learning combined with case- and problem-based learning in clinical teaching: outcomes study. J Surg Educ. 80 (6), 1449-1458 (2023).
  22. Tripathy, S. K., Varghese, V. D. Ethical practice for postgraduate students in orthopedics: case-based learning recommendations. J Orthop Case Rep. 13 (9), 1-6 (2023).
  23. Tsekhmister, Y., et al. Effectiveness of case-based learning in medical and pharmacy education: a meta-analysis. Electron J Gen Med. 20 (6), em530(2023).
  24. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0 case discussion archive and curriculum resources. , University of Chicago. OrthoACCESS (2025).
  25. Alahmadi, R., et al. The impact of COVID-19 pandemic on orthopaedic resident training programs: a systematic review. J Musculoskelet Surg Res. 5 (4), 220-227 (2021).
  26. Chang, D. G., et al. Impact of COVID-19 on orthopaedic resident education in South Korea: a nationwide survey. Int Orthop. 44 (11), 2203-2210 (2020).
  27. Lim, J. J., et al. Does online case-based learning foster clinical reasoning. Ann Med Surg (Lond). 95, 107016(2025).
  28. White, A. A., et al. Crowdsourced video-based feedback to improve resident communication skills: randomized clinical trial. JAMA Netw Open. 7 (1), e2353091(2024).
  29. Levidy, M. F., Kaye, I. D., Vaccaro, A. R., Hsu, W. K. Review of orthopaedic resident case logs to identify deficits in exposure to adult procedures. JBJS Open Access. 6 (3), e20.00193(2021).
  30. Shi, X. Y., et al. Case-based teaching combined with flipped classroom vs traditional lecture-based teaching: a systematic review and meta-analysis. BMC Med Educ. 25, 7465(2025).
  31. Cherney, S. M., Barnes, C. L., Blasier, R. D., Bracey, J. W., Montgomery, C. O. The effect of a flipped classroom didactic curriculum on Orthopaedic In-Training Examination scores for a resident cohort. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00107(2024).
  32. Demetri, L., Donnelley, C. A., MacKechnie, M. C., Toogood, P. Comparison of case-based learning and traditional lectures in an orthopedic residency anatomy course. J Surg Educ. 78 (2), 679-685 (2021).
  33. Hu, B., et al. Case-based learning combined with flipped classroom in nephrology bedside teaching: a quasi-experimental study. BMC Med Educ. 24 (1), 5973(2024).
  34. White, A. A., et al. Crowdsourced feedback to improve resident physician error-disclosure skills: randomized clinical trial. JAMA Netw Open. 7 (8), e2425923(2024).
  35. Oofuvong, M., et al. Self-study and online interactive case-based discussion to improve knowledge of medical students in the COVID-19 era. BMC Med Educ. 24 (1), 576(2024).
  36. Lim, J. J., Veasuvalingam, B. Does online case-based learning foster clinical reasoning skills. Future Healthc J. 12 (1), 100210(2024).
  37. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0: redesigning a national orthopaedic surgery curriculum. J Surg Educ. 82 (1), 103337(2025).

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Reprints and Permissions

Request permission to reuse the text or figures of this JoVE article

Request Permission

Tags

Case Based LearningTraditional DidacticsClinical Decision MakingOrthopedic ResidentsDiagnostic ReasoningManagement PlanningScript Concordance TestOSCE PerformanceLearner SatisfactionCognitive Load
Video Coming Soon

Related Articles