Zelfeffectiviteit van de leerkracht medieert de verbanden tussen professionele percepties, sociale steun en interacties tussen leerkracht en kind

Samenvatting

Gegevens van 350 Chinese leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs werden geanalyseerd om de relaties tussen professionele percepties, sociale steun en zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leraar en kind te onderzoeken. Structurele vergelijkingsmodellering wees uit dat leraar-effectiviteit beide associaties medieerde, waarbij sterkere indirecte effecten werden gevonden voor professionele percepties, wat het belang benadrukt van de ontwikkeling van effectiviteit binnen regionale contexten van lerarenopleidingen.

Samenvatting

Kwalitatieve interacties tussen leerkracht en kind staan centraal in het vroege kindonderwijs, maar er is minder bekend over hoe leraren in opleiding hun waargenomen competentie in dergelijke interacties ontwikkelen voordat zij de volledige professionele praktijk ingaan. Deze studie was erop gericht te onderzoeken hoe professionele percepties en sociale steun geassocieerd zijn met zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leerkracht en kind, en of leerkrachteffectiviteit deze associaties statistisch medieert. Een regionale steekproef van 350 leraren in opleiding voor het vroege kindonderwijs van vier instellingen in Fujian en Shaanxi, China, vulde gevalideerde zelfrapportagevragenlijsten in. Structurele vergelijkingsmodellen werden gebruikt om het voorgestelde associatieve mediatiemodel te testen, waarbij common method bias, constructvaliditeit, discriminante validiteit, meetinvariantie en indirecte effecten werden onderzocht via aanvullende analyses. Leerkrachteffectiviteit was positief geassocieerd met competentie in de interactie tussen leerkracht en kind (β = 0.660, p < 0.001), terwijl professionele percepties (β = 0.629, p < 0.001) en sociale steun (β = 0.292, p < 0.001) positief geassocieerd waren met leerkrachteffectiviteit. Bootstrap-analyse toonde significante indirecte associaties aan voor professionele percepties (gestandaardiseerde indirecte coëfficiënt = 0.415, 95% bias-gecorrigeerd betrouwbaarheidsinterval [0.331, 0.509], p < 0.001) en sociale steun (gestandaardiseerde indirecte coëfficiënt = 0.193, 95% bias-gecorrigeerd betrouwbaarheidsinterval [0.117, 0.277], p = 0.004). De resultaten suggereren dat leerkrachteffectiviteit een belangrijk verklarend mechanisme is dat professionele en contextuele middelen verbindt met de waargenomen interactiecompetentie bij leraren in opleiding voor het vroege kindonderwijs.

Inleiding

Interacties tussen docent en kind zijn complexe, genuanceerde processen van wederzijdse betrokkenheid tussen opvoeders en jonge kinderen die de dagelijkse ervaringen van kinderen in vroegkinderlijke educatieve omgevingen doordringen. Deze interacties vormen niet alleen de leer- en ontwikkelingstrajecten van kinderen op ingrijvende wijze, maar dienen ook als een cruciale indicator voor de algehele kwaliteit van het vroegkinderlijk onderwijs. Tegen de wereldwijde achtergrond van inspanningen om de standaarden voor vroegkinderlijk onderwijs te verbeteren, is het belang van interacties tussen docent en kind steeds prominenter geworden.

Er is aangetoond dat hoogwaardige interacties tussen leerkracht en kind de leermotivatie van jonge kinderen stimuleren, het cognitieve vermogen en de taalvaardigheden bevorderen, en de sociale vaardigheden en emotionele regulatie versterken^1,2. Omgekeerd kunnen negatieve interacties tussen leerkracht en kind leiden tot schoolaversie en sociale problemen en kunnen ze op de lange termijn de ontwikkeling van prosociaal gedrag belemmeren³. Bovendien is competentie in de interactie tussen leerkracht en kind van aanzienlijke waarde voor zowel actieve als beginnende leerkrachten. Het helpt leerkrachten niet alleen om onderwijservaring op te bouwen en zich professioneel verder te ontwikkelen, maar vormt ook een basis voor de groei en het toekomstige carrière succes van beginnende leerkrachten⁴. Toenemend bewijs suggereert dat effectieve interacties tussen leerkracht en kind leerkrachten helpen om de ontwikkelingsbehoeften van kinderen nauwkeurig in te schatten, gepersonaliseerde onderwijsplannen te ontwerpen, bevredigende leerkracht-kindrelaties op te bouwen en uiteindelijk de onderwijsefficiëntie te verbeteren, waardoor de professionele motivatie van de leerkrachten wordt gestimuleerd^5,6.

Hoewel de interactie tussen docent en kind algemeen wordt erkend als een fundamentele praktische vaardigheid, blijft onderzoek naar hoe aanstaande kleuterleiders deze competentie ontwikkelen beperkt, zelfs terwijl lerarenopleidingen de stageperiode en de praktijktrainingen hebben uitgebreid. Er is echter relatief weinig onderzoek naar het verbeteren van de interactievaardigheden tussen docent en kind bij aanstaande kleuterleiders. In feite hebben sommige interventieprogramma's en trainingscursussen voor praktiserende kleuterleiders positieve resultaten behaald bij het cultiveren van hun interactievaardigheden met kinderen⁵. Wat betreft aanstaande kleuterleiders heeft bestaand onderzoek zich voornamelijk gericht op hoe curriculaire begeleiding en stages bijdragen aan de algemene professionele competentie, met beperkte aandacht voor de interactievaardigheden tussen docent en kind of de onderliggende determinanten en mechanismen daarvan⁷. Daarom streven wij ernaar het onderzoek naar de ontwikkeling van de interactiecompetentie tussen docent en kind bij aanstaande leraren uit te breiden.

Gezien de beperkingen van bestaande studies onderzoeken wij systematisch de factoren die de competentie in de interactie tussen leerkracht en kind beïnvloeden. De ontwikkeling van deze competentie is een complex en multidimensionaal proces, waarbij verschillende aspecten betrokken zijn, zoals de pedagogische kennis en vaardigheden van leerkrachten, persoonlijke overtuigingen, verwachtingen, waarden, stress, eenzaamheid, de relatie tussen leerkracht en kind en de kenmerken van het kind⁸. Daarnaast wijzen studies van Lee et al. en Shim en Lim erop dat emotioneel uitgeputte leerkrachten geneigd zijn interacties van lagere kwaliteit te hebben, wat het belang onderstreept van het verbeteren van het professionele welbevinden van leerkrachten en bevestigt dat emotionele factoren ook de kwaliteit van de interacties tussen leerkracht en kind kunnen beïnvloeden^9,10.

Op dezelfde manier spelen diverse sociale factoren een rol bij het beïnvloeden van de competentie van docenten in de interactie tussen docent en kind, waaronder sociale steun en de werkomgeving^5,9,10. Zo benadrukt de studie van Davis et al.⁵ het cruciale belang van instructieve ondersteuning voor docenten, waarbij wordt gesteld dat professionele vaardigheidstraining een effectief middel is om hun interactievaardigheden met kinderen te verbeteren. Tegelijkertijd maken studies duidelijk dat het creëren van een gunstige werkomgeving voor docenten in voorschoolse instellingen de positieve interacties tussen docenten en kinderen aanzienlijk kan versterken.

Gezien de diversiteit en complexiteit van deze beïnvloedende factoren is een enkel analytisch kader onvoldoende om hun interactie volledig te verklaren. Daarom is een uitgebreider theoretisch perspectief nodig. Op basis hiervan introduceren wij de sociaal-ecologische systementheorie van Bronfenbrenner om de factoren die de competentie van leraren-in-opleiding voor interactie tussen leraar en kind beïnvloeden, te analyseren vanuit zowel persoonlijk als sociaal perspectief. Deze theorie stelt dat individuele ontwikkeling het resultaat is van meerdere lagen van sociale en omgevingsinvloeden. In de context van de ontwikkeling van de interactiecompetentie tussen leraar en kind bij leraren-in-opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs kunnen professionele percepties worden beschouwd als een kernfactor binnen het microsysteem, die direct gerelateerd is aan de professionele vaardigheden, pedagogische kennis en rolidentiteit van de leraren-in-opleiding¹¹. Sociale steun, die betrekking heeft op het mesosysteem en exosysteem, omvat invloeden van familie, peers, mentoren en andere sociale omgevingen¹². De lerareneffectiviteit, die verwijst naar de percepties van leraren-in-opleiding over hun feitelijke onderwijskundige vermogens, wordt beïnvloed door factoren op individueel niveau en is daarnaast nauw verbonden met interacties binnen de bredere onderwijsomgeving^13,14. De wisselwerking tussen deze factoren heeft belangrijke implicaties voor de cultivatie van de interactiecompetentie tussen leraar en kind, maar is nog onvoldoende onderzocht in bestaande studies.

Nadat we de toepasbaarheid van de sociaal-ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner op de ontwikkeling van de interactiecompetentie tussen docent en kind bij aankomende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs hebben vastgesteld, streven we ernaar om dit theoretisch kader te gebruiken om op een meer systematische en diepgaande wijze de multidimensionale factoren te analyseren die hun interactiecompetentie beïnvloeden. Ons doel is tweeledig: het bieden van een meer wetenschappelijke theoretische basis en praktische richtlijnen voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten en de verbetering van de onderwijskwaliteit, en het ontwikkelen van een uitgebreid systeem voor het bevorderen van vaardigheden in de interactie tussen docent en kind, waarbij rekening wordt gehouden met zowel individuele kenmerken als sociale omgevingen. Deze inspanning beoogt een stevige basis te leggen voor de professionele loopbanen van aankomende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs en een gunstigere onderwijsomgeving te creëren voor de holistische groei van kinderen.

Deze studie draagt op drie specifieke manieren bij aan het vakgebied: Ten eerste richt deze zich op de vroegtijdige ontwikkeling van interactiecompetentie bij aankomende leraren in het vroegschoolse onderwijs, een groep waarvan de interactiegerelateerde mechanismen nog onvoldoende zijn onderzocht. Ten tweede gebruikt deze studie, in plaats van de theorie van Bronfenbrenner als nieuw te presenteren binnen het onderzoek naar vroegschoolse educatie, het kader om een interne hulpbron voor professionele identiteit, professionele percepties, te onderscheiden van een externe contextuele hulpbron, sociale steun, en om te testen of leraren-effectiviteit de associatie tussen deze hulpbronnen en de gerapporteerde interactiecompetentie verklaart. Ten derde biedt het een gelaagd ontwikkelingsperspectief dat kan dienen als input voor lerarenopleidingen en de kwaliteit van het vroegschoolse onderwijs kan verbeteren. Door theoretische en praktische kloven te overbruggen, streeft dit onderzoek ernaar een robuuste basis te leggen voor de professionele groei van beginnende leraren en optimale ontwikkelingsomgevingen voor jonge kinderen te bevorderen.

Protocol

Het studieprotocol, inclusief zowel de pilot- als de formele enquêtes, werd goedgekeurd door de ethische commissie voor onderzoek van de Daegu University (goedkeuringsnummer: 52212298) voorafgaand aan de werving van deelnemers en de gegevensverzameling. Alle deelnemers ontvingen informatie over de studie en gaven geïnformeerde toestemming voordat zij de vragenlijst invulden. De deelname was vrijwillig, de antwoorden werden anoniem verzameld en deelnemers konden op elk moment zonder nadelige gevolgen intrekken.

Onderzoeksvragen en onderzoeksmodel

Onderzoeksvragen: Deze studie onderzoekt de associaties tussen de professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en de zelfgerapporteerde competentie in leraar-kindinteractie van aanstaande leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs, met bijzondere nadruk op de statistische mediërende rol van lerareneffectiviteit. Met behulp van een structureel vergelijkingsmodel (SEM) tracht de studie de volgende onderzoeksvragen te beantwoorden: 1) Zijn de professionele percepties, sociale steun en lerareneffectiviteit van aanstaande leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs geassocieerd met de zelfgerapporteerde competentie in leraar-kindinteractie? 2) Medieert lerareneffectiviteit de relatie tussen de professionele percepties van aanstaande leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs en leraar-kindinteracties? 3) Medieert lerareneffectiviteit de relatie tussen de sociale steun van aanstaande leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs en leraar-kindinteracties?

Onderzoeksmodel

Het onderzoeksmodel dat de relaties onderzoekt tussen de professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en leraar-kind interacties van beginnende leraren in het vroegkinderlijk onderwijs wordt getoond in Figuur 1.

Methode

Deelnemers

Deze studie omvatte 350 studenten lerarenopleidingen voor het vroegkinderlijk onderwijs van de F Universiteit en de H Technische Universiteit in Fuzhou en Quanzhou, provincie Fujian, en van de S Universiteit en de T Technische Universiteit in Xi’an en Tongchuan, provincie Shaanxi, China. De selectie van deze regio's was gebaseerd op een uitgebreide afweging van universiteitstypes, academische systemen, stedelijke kenmerken en regionale economische en culturele verschillen. De deelnemers bestonden uit derdejaarsstudenten van driejarige diplomaprogramma's, vierdejaarsstudenten van vierjarige bachelorprogramma's en studenten in een master- of doctoraatstraject. Deze groepen zijn gekozen om variaties in opleidingsniveaus, professionele basiskennis, praktische ervaring, theoretische diepgang en carrièreaspiraties te vatten.

De selectie van deze regio's en deelnemers leverde een regionaal monster met meerdere perspectieven op, dat verschillende universiteitstypen, academische systemen, stedelijke contexten en stage-regelingen omvatte; de resultaten moeten echter worden geïnterpreteerd als bewijs van vier instellingen in Fujian en Shaanxi en niet als populatieschattingen voor alle Chinese leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs. Dit regionale steekproefkader stelde de studie in staat om de variabiliteit binnen de deelnemende instellingen te onderzoeken, maar de externe validiteit is beperkt. Replicatie in bredere oostelijke, westelijke, noordelijke en zuidelijke Chinese contexten is noodzakelijk voordat de resultaten kunnen worden gegeneraliseerd naar de nationale populatie van leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs. Specifieke rechtvaardigingen voor de selectiecriteria zijn te vinden in Appendix A.

De uiteindelijke steekproef bestond uit 70 mannen (20,0%) en 280 vrouwen (80,0%). Wat betreft de opleidingsachtergrond waren 173 deelnemers (49,4%) ingeschreven in driejarige diplomaopleidingen, 150 (42,9%) in vierjarige bacheloropleidingen en 27 (7,7%) waren promovendi of masterstudenten. Met betrekking tot de professionele categorieën kwamen 252 deelnemers (72,0%) uit lerarenopleidingen, terwijl 98 (28,0%) uit niet-lerarenopleidingen kwamen. Wat betreft de locaties van de stages waren 231 deelnemers (66,0%) gevestigd in stedelijke gebieden en 119 (34,0%) in niet-stedelijke gebieden. De totale duur van de stages varieerde: 180 deelnemers (51,4%) hadden stages die 1–3 maanden duurden, en 170 (48,6%) hadden stages die langer dan 4 maanden duurden. Wat betreft de soorten stages namen 169 deelnemers (48,3%) deel aan geconcentreerde schoolstages, terwijl 181 deelnemers (51,7%) deelnamen aan een combinatie van geconcentreerde schoolstages en onafhankelijke stages. Ten slotte liepen 139 deelnemers (39,7%) stage op openbare kleuterscholen en 211 deelnemers (60,3%) op particuliere kleuterscholen.

Maten

Professionele percepties

De Professional Perceptions Scale werd gebruikt om de professionele percepties van beginnende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs te beoordelen. Deze schaal, oorspronkelijk ontwikkeld door Lindsay et al.¹⁵, werd aangepast door Cho et al. om de professionele percepties van leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs te meten. De schaal is gevalideerd in meerdere studies met beginnende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs^16,17,18.

De dimensie autonomie is verwijderd omdat deze verwijst naar de onafhankelijke selectie en implementatie van onderwijsmethoden door docenten op basis van persoonlijke educatieve overtuigingen, een vorm van professionele discretie die doorgaans zich ontwikkelt na langdurige verantwoordelijkheid in de klas en niet tijdens kortstondige praktijkervaringen in de vooropleiding¹⁸. Daarom had het behouden van deze dimensie de ontwikkelingsrelevantie van de schaal voor de huidige steekproef kunnen verminderen; belangrijk is dat de herziene structuur met vijf domeinen niet a priori werd verondersteld, maar empirisch werd onderzocht via een confirmatieve factoranalyse (CFA), en dat de constructvaliditeit verder werd geëvalueerd aan de hand van gestandaardiseerde factorladingen, samengestelde betrouwbaarheid, gemiddelde geëxtraheerde variantie en bewijzen voor discriminante validiteit.

De schaal bestaat uit vijf subdomeinen: Professionele Kennis en Vaardigheden (PKS, bijv. “Ik ben bekend met onderwijsmethoden die aansluiten bij de ontwikkelingspatronen van jonge kinderen.”), Maatschappelijke Dienstverleningsgeest (SSS, bijv. “Het beroep van kleuteronderwijzer vereist een geest van toewijding in plaats van het nastreven van economische voordelen.”), Professionele Ethiek en Moraliteit (PEM, bijv. “Als beginnend kleuteronderwijzer bereid ik me ijverig voor op mijn toekomstige rol.”), Beroepsmatige Sociaaleconomische Status (OSES, bijv. “Ik geloof dat kleuteronderwijzers, als professionals, een passende behandeling en maatschappelijk respect ontvangen.”), en Professionaliteit (PROF, bijv. “Om de professionaliteit van leraren te vergroten, moeten de certificeringsnormen voor onderwijskwalificaties worden aangescherpt.”), met in totaal 19 items. Antwoorden werden vastgelegd op een 5-punts Likert-schaal variërend van 1 (Helemaal mee oneens) tot 5 (Helemaal mee eens), waarbij hogere scores duiden op sterkere professionele percepties. De schaal vertoonde een hoge betrouwbaarheid, met een totale Cronbach’s α van 0,94. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor de subdomeinen waren als volgt: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 en PROF = 0,77, die allen de geaccepteerde drempelwaarde voor interne consistentie overschreden (α > 0,70).

Sociale steun

De Social Support Scale werd gebruikt om het niveau van sociale steun te meten dat aanstaande leraren in het vroegkinderlijk onderwijs ontvingen. Deze schaal, oorspronkelijk ontwikkeld door Park et al.¹⁹, werd herzien en aangevuld door Kim et al.²⁰ om sociale steun onder leraren in het vroegkinderlijk onderwijs te beoordelen. Het is op grote schaal gebruikt in recente studies met aanstaande leraren in het vroegkinderlijk onderwijs^21,22.

Sociale steun omvat verschillende vormen, waaronder emotionele, informatieve, materiële en evaluatieve steun, verstrekt door bronnen zoals docenten, vrienden en familie¹². Onderzoek wijst uit dat aanstaande kleuterleidsters en -leiders, vanwege hun beperkte ervaring, in het bijzonder profiteren van professionele steun, waaronder materiële middelen en begeleiding, om hun professionele praktijk te verbeteren²³. Om de praktische relevantie van de studie te vergroten, werd sociale steun onderverdeeld in vier verschillende typen.

De schaal omvat vier subdomeinen: Emotionele Steun (ES, bijv. "De mensen om mij heen zorgen altijd voor mij en houden van mij."), Informatieve Steun (IS, bijv. "Wanneer ik problemen tegenkom, helpen de mensen om mij heen mij de grondoorzaken te identificeren door effectieve informatie te verstrekken."), Materiële Steun (MS, bijv. "De mensen om mij heen zijn altijd bereid financiële steun te bieden wanneer ik dat nodig heb.") en Evaluatieve Steun (EVS, bijv. "De mensen om mij heen geven me constructieve feedback over mijn acties."), met in totaal 25 items. Antwoorden werden geregistreerd op een 5-punts Likert-schaal variërend van 1 (Helemaal mee oneens) tot 5 (Helemaal mee eens), waarbij hogere scores duidden op een grotere waargenomen sociale steun. De schaal vertoonde een hoge betrouwbaarheid, met een totale Cronbach’s α van 0,96. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor de subdomeinen waren als volgt: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 en EVS = 0,85, die allemaal boven de geaccepteerde drempelwaarde lagen (α > 0,70).

Effectiviteit van de docent

De effectiviteit van docenten werd beoordeeld met behulp van de Teacher Self-Efficacy Scale, oorspronkelijk ontwikkeld door Riggs et al.²⁴. De Chinese versie van deze schaal is op grote schaal toegepast in educatief onderzoek in China. Voor deze studie is de schaal aangepast om de specifieke uitdagingen en ervaringen van aanstaande docenten in het vroegschoolse onderwijs weer te geven, in het bijzonder binnen Chinese onderwijsomgevingen.

De schaal bestaat uit twee subdomeinen: Algemene Zelfeffectiviteit van de Leraar (GTE, bijv. “Als kinderen actiever zijn dan gebruikelijk tijdens activiteiten, is dat vaak te danken aan de inspanningen van de leraar.”) en Persoonlijke Zelfeffectiviteit van de Leraar (PTE, bijv. “Ik zoek voortdurend naar effectievere methoden om onderwijsactiviteiten te organiseren.”), met in totaal 25 items. Antwoorden werden geregistreerd op een 5-punts Likert-schaal variërend van 1 (Helemaal mee oneens) tot 5 (Helemaal mee eens), waarbij hogere scores duiden op een grotere effectiviteit van de leraar. De schaal vertoonde een hoge betrouwbaarheid, met een algemene Cronbach’s α van 0.96. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor de subdomeinen waren als volgt: GTE = 0.92 en PTE = 0.92, wat duidt op een uitstekende interne consistentie.

Interactie tussen docent en kind

De Teacher-Child Interaction Scale werd gebruikt om de zelfgerapporteerde interactiecompetentie van leraren in opleiding te beoordelen, in plaats van de direct geobserveerde kwaliteit van de interacties in de klas. Deze schaal werd ontwikkeld door Lee et al.²⁵ door standaarden te synthetiseren van het Assessment Profile for Early-Childhood Programs (APECP), de National Childcare Accreditation Council (NCAC), de National Association for the Education of Young Children (NAEYC) en het Korean Educational Development Institute. Het was ontworpen om leraar-kind interacties te evalueren onder Zuid-Koreaanse kleuterleerkrachten en leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs.

Omdat de schaal oorspronkelijk in Zuid-Korea was ontwikkeld, was voor het gebruik in de huidige Chinese context een culturele en linguïstische review vereist in plaats van een directe adoptie. Tijdens de pilotfase heeft een expertpanel de Chinese versie beoordeeld om de semantische duidelijkheid, ontwikkelingsgerichte geschiktheid en culturele relevantie van de items te evalueren, en een daaropvolgende CFA ondersteunde de driedomeinstructuur van emotionele, verbale en gedragsmatige interactie in deze steekproef. Desondanks is de formele cross-culturele meetinvariantie tussen Chinese en Koreaanse steekproeven niet getest, en toekomstige studies zouden de configurale, metrische en scalaire invariantie moeten onderzoeken voordat er directe grensoverschrijdende vergelijkingen worden gemaakt.

De schaal bestaat uit drie subdomeinen: Emotionele Interactie (EI, bijv. "Ik benader kinderen altijd met een glimlach."), Verbale Interactie (VI, bijv. "Ik gebruik positieve taal om kinderen aan te moedigen hun gedachten vrij uit te drukken.") en Gedragsmatige Interactie (BI, bijv. "Ik gebruik vaak positieve lichaamstaal, zoals knuffelen, om met kinderen te interacteren."), met in totaal 30 items. Antwoorden werden geregistreerd op een 5-punts Likert-schaal variërend van 1 (Helemaal mee oneens) tot 5 (Helemaal mee eens), waarbij hogere scores duiden op een groter vermogen tot leraar-kindinteractie. De schaal vertoonde een hoge betrouwbaarheid, met een algemene Cronbach’s α van 0,94. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor de subdomeinen waren als volgt: EI = 0,92, VI = 0,92 en BI = 0,91, wat een uitstekende interne consistentie bevestigt. Leraar-kindinteractie werd gemeten via zelfrapportage omdat de deelnemers beginnende leraren waren die verspreid waren over vier instellingen en diverse stageomgevingen, waardoor gestandaardiseerde observatie moeilijk consistent over alle locaties te implementeren was. Belangrijker nog is dat de huidige studie zich richtte op de waargenomen interactiecompetentie tijdens de voorbereiding van de beginnende leraren in plaats van op de direct geobserveerde kwaliteit van de interactie in de klas; niettemin weerspiegelt zelfbeoordeelde competentie mogelijk niet volledig de kwaliteit van de daadwerkelijk uitgevoerde leraar-kindinteractie, en toekomstige studies zouden zelfrapportagemetingen moeten combineren met klasobservaties, beoordelingen door mentoren en videogebaseerde codering.

Procedure

Pilotonderzoek: Van 1 juni tot 5 juni 2024 is een pilotonderzoek uitgevoerd met 50 aankomende leraren in het vroegkinderlijk onderwijs, geworven van dezelfde vier deelnemende universiteiten in de provincies Fujian en Shaanxi, China. Het pilotonderzoek werd uitgevoerd om de duidelijkheid, begrijpelijkheid, culturele geschiktheid en voorlopige betrouwbaarheid van de vragenlijsten te evalueren die professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en competenties in de interactie tussen leraar en kind meten. Op basis van de resultaten van de pilot en de beoordeling door een expertpanel zijn kleine tekstuele wijzigingen aangebracht om de duidelijkheid van de items te verbeteren vóór het formele onderzoek.

Analyse en herziening van de schalen: De enquêteschalen werden herzien door een expertpanel bestaande uit twee professoren gespecialiseerd in vroegkinderlijk onderwijs, één directeur van een kleuterschool, drie stagebegeleiders en het onderzoeksteam. Het panel beoordeelde de enquêteitems, waarbij de focus lag op het aanpakken van eventuele onduidelijkheden of ongeschiktheden die tijdens de pilotstudie waren vastgesteld. Na grondige discussie en consensus werden de nodige revisies doorgevoerd om de duidelijkheid en relevantie van de items te waarborgen.

Formele enquête

De formele enquête werd afgenomen van 30 juni tot 20 juli 2024, gericht op docenten in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs van de F University, H Technical University, S University en T Technical University. Deze instellingen bevinden zich in Fuzhou en Quanzhou in de provincie Fujian, evenals in Xi’an en Tongchuan in de provincie Shaanxi. In totaal werden 363 deelnemers geworven, exclusief de 50 deelnemers aan de pilotenquête.

Het onderzoeksteam legde het doel van de studie en de inhoud van de enquête uit via telefone of tijdens persoonlijke bezoeken, verkreeg geïnformeerde toestemming en distribueerde de vragenlijsten ter plaatse of via een sociale berichtenapplicatie. Om common method bias te verminderen, vulden de deelnemers de vragenlijst anoniem in, werden zij geïnformeerd dat er geen goede of foute antwoorden waren, en kregen zij de verzekering dat hun antwoorden uitsluitend voor onderzoeksdoeleinden zouden worden gebruikt; deze procedurele controles waren bedoeld om evaluatieangst en sociaal wenselijke antwoorden te verminderen, hoewel ze shared method variance niet konden elimineren. Van de 363 geworven deelnemers vulden 336 valide vragenlijsten ter plaatse in en 27 de online versie; nadat 13 ongeldige antwoorden waren uitgesloten, bleven er 350 vragenlijsten over voor analyse.

Data-analyse

Voor de data-analyse in deze studie werd gebruikgemaakt van statistische analysesoftware en SEM-software, waarbij de analyse in drie fasen werd uitgevoerd.

In de eerste fase werden beschrijvende statistieken en Pearson-correlatiecoëfficiënten berekend met behulp van statistische analyse-software. De interne consistentie van de schalen werd beoordeeld met Cronbach's α. Univariabele scheefheid en kurtosis werden onderzocht voorafgaand aan de structurele vergelijkingsmodellering (SEM); de scheefheid en kurtosis van de gegevens werden getest (criteria: scheefheid < 2,0, kurtosis < 4,0) zoals aanbevolen door Kline²⁶.

In de tweede fase werden CFA en SEM uitgevoerd met behulp van SEM-software. SEM-software biedt diverse fit-indices, waaronder zowel absolute als relatieve fit-indices²⁶. Bij het evalueren van de model-fit werden factoren zoals steekproefomvang, data-fit en modelcomplexiteit meegewogen. De volgende fit-indices werden gebruikt om het model te beoordelen: de chi-kwadraat toets (χ²), de ratio chi-kwadraat per vrijheidsgraad (χ²/df), de Tucker-Lewis Index (TLI), de Comparative Fit Index (CFI), de Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI), de Incremental Fit Index (IFI) en de Standardized Root Mean Square Residual (SRMR). Op basis van de aanbevelingen van Schreiber et al.²⁷ werden de volgende drempelwaarden gehanteerd om een acceptabele model-fit te bepalen: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90 en RMSEA < 0,08. De meetinvariantie van het vier-factor meetmodel werd verder onderzocht binnen belangrijke demografische groepen, waaronder geslacht, programmatype, duur van de stage en instelling, middels multi-group CFA. Configurale, metrische en scalaire invariantie werden geëvalueerd aan de hand van veranderingen in CFI en RMSEA, waarbij ΔCFI < 0,010 en ΔRMSEA < 0,015 duidden op een acceptabele invariantie. Deze analyses werden uitgevoerd om vast te stellen of gepoolde SEM-schattingen toepasbaar waren over de belangrijkste demografische subgroepen.

In de derde fase werden indirecte effecten getest in SEM-software met gebruik van 5.000 bootstrap-steekproeven; voor elk indirect effect werden 95% bias-gecorrigeerde bootstrap-betrouwbaarheidsintervallen berekend, en een indirect effect werd als statistisch significant beschouwd wanneer het interval nul niet omvatte. De bootstrap-methode schat de betrouwbaarheidsintervallen van parameters door herhaaldelijk met teruglegging te steekproeven uit de oorspronkelijke dataset. Deze methode wordt algemeen gebruikt om de significantie en stabiliteit van indirecte effecten in structurele vergelijkingsmodellen te testen²⁶. Ten slotte, omdat de studie steunde op zelfrapportage-instrumenten, werd de single-factor test van Harman gebruikt om common method bias te beoordelen. Om te onderzoeken of het mediatiepatroon afhankelijk was van de modelspecificatie, werden een direct-effectenmodel, een partiële mediatiemodel waarin de directe paden van professionele percepties en sociale steun naar leraar-kindinteracties vrij werden geschat, en een volledige mediatiemodel waarin deze directe paden op nul werden vastgezet, met elkaar vergeleken. Collineariteit werd daarnaast beoordeeld aan de hand van inter-construct correlaties, bewijs van discriminante validiteit en variantie-opblastfactoren.

Resultaten

Beschrijvende statistiek en correlaties

Tabel 1 presenteert de Cronbach's alpha-coëfficiënten, descriptieve statistieken en correlatieanalyses voor vier variabelen onder leraren in opleiding voor het vroegschoolse onderwijs: professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en leraar-kindinteracties. Alle variabelen vertoonden Cronbach's alpha-coëfficiënten die hoger waren dan 0,90, wat duidt op een hoge betrouwbaarheid. Deze bivariante correlaties werden uitsluitend gebruikt als voorlopig descriptief bewijs en mogen niet worden geïnterpreteerd als directe structurele paden; directe paden werden geëvalueerd in het SEM nadat lerareneffectiviteit was opgenomen. Normaliteitstests gaven scheefheidswaarden aan variërend van −1,36 tot −1,23 en kurtosiswaarden van −0,21 tot 0,13. De single-factor test van Harman liet zien dat de eerste ongeroteerde factor verantwoordelijk was voor 26,7% van de totale variantie, wat lager was dan het conventionele criterium van 50%. Dit suggereert dat common method bias waarschijnlijk niet dominant was in de SEM-resultaten; echter, omdat alle kernconstructen op één tijdstip via zelfrapportagevragenlijsten werden gemeten, moet dit diagnostische resultaat worden geïnterpreteerd als bewijs tegen ernstige common method bias en niet als bewijs dat gedeelde methodevariantie volledig afwezig was²⁶.

Validatie van het meetmodel

We hebben CFA gebruikt om het meetmodel te beoordelen. De resultaten gaven aan dat het vierfactormodel (professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en interactievaardigheden tussen leraar en kind) een aanvaardbare fit met de data vertoonde (χ²/df = 3.075, TLI = 0.964, CFI = 0.972, AGFI = 0.885, IFI = 0.972, SRMR = 0.030, RMSEA = 0.077). Hoewel de AGFI iets onder de aanbevolen drempelwaarde van 0,90 lag, voldeden de overige indices aan de geaccepteerde criteria, wat aangeeft dat het meetmodel adequaat was voor de daaropvolgende SEM-analyse²⁷.

Constructvaliditeit, die de mate weerspiegelt waarin latente variabelen overeenstemmen met hun gemeten indicatoren, werd ondersteund door de gestandaardiseerde factorladingen weergegeven in Tabel 2. Voor de herziene Professional Perceptions Scale lieten alle vijf de behouden dimensies een significante lading zien op het beoogde latente construct, met gestandaardiseerde ladingen variërend van 0,828 tot 0,888 (alle p < 0,001). De acceptabele CFA-fit, hoge interne consistentie, CR/AVE-resultaten en bewijzen voor discriminante validiteit ondersteunden de empirische adequaatheid van de gewijzigde structuur nadat de dimensie autonomie was verwijderd. Dit demonstreert dat de gemeten variabelen hun respectievelijke latente constructen effectief hebben vastgelegd, waardoor de constructvaliditeit is gewaarborgd.

convergente validiteit, die de consistentie van verschillende maten voor hetzelfde construct beoordeelt, werd geëvalueerd met behulp van de constructbetrouwbaarheid (CR) en de gemiddelde verklaarde variantie (AVE). Zoals weergegeven in Tabel 3, varieerden de CR-waarden voor professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en leraar-kindinteracties van 0,922 tot 0,948, en varieerden de AVE-waarden van 0,729 tot 0,858. Alle waarden voldeden aan de vastgestelde criteria van CR > 0,70 en AVE > 0,50, wat duidt op een sterke convergente validiteit.

Discriminante validiteit, waarvoor vereist is dat metingen van verschillende constructen duidelijk van elkaar verschillen, werd geverifieerd door de AVE van elk construct te vergelijken met de gekwadrateerde correlatiecoëfficiënten tussen de constructen. Zoals weergegeven in Tabel 3, waren de vierkantswortels van de AVE-waarden op de diagonaal hoger dan de overeenkomstige correlaties tussen de latente constructen, waarmee voldaan werd aan het Fornell-Larcker-criterium en de discriminante validiteit werd ondersteund²⁶. Hoewel de correlaties tussen de belangrijkste constructen hoog waren, waren lerareneffectiviteit en het vermogen tot interactie tussen leraren en kinderen conceptueel verschillend in het meetmodel: lerareneffectiviteit vatte de overtuigingen van respondenten samen over hun vermogen om instructie te organiseren en educatieve uitdagingen aan te pakken, terwijl het vermogen tot interactie tussen leraren en kinderen de zelfgerapporteerde emotionele, verbale en gedragsmatige betrokkenheid bij kinderen vatte. De CFA- en Fornell-Larcker-resultaten ondersteunden het empirische onderscheid tussen de constructen, maar de correlatie tussen lerareneffectiviteit en zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leraren en kinderen was hoog (r = 0,897), wat erop wijst dat de waargenomen associaties mogelijk gedeeltelijk een conceptuele overlap en een gedeelde zelfperceptie weerspiegelen; daarom moeten de bevindingen worden geïnterpreteerd als associaties tussen nauw verwante perceptuele constructen, en niet als bewijs dat effectiviteitsovertuigingen en de daadwerkelijke interactiekwaliteit in de praktijk volledig scheidbaar waren. Er werd een toetsing van meetinvariantie uitgevoerd voor geslacht, programmatype, duur van de stage en instelling. Configurale modellen vertoonden een acceptabele fit over de onderzochte subgroepen, en de daaropvolgende metrische en scalaire modellen bleven binnen de aanbevolen veranderingscriteria. De grootste waargenomen veranderingen waren ΔCFI = 0,001 en ΔRMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) = 0,002, beide onder de aanbevolen drempelwaarden van respectievelijk 0,010 en 0,015; daarom vertoonde het meetmodel een acceptabele invariantie over de onderzochte demografische groepen, wat het gebruik van gepoolde SEM-schattingen voor de hoofdanalyses ondersteunt. Gedetailleerde invariantieresultaten zijn gerapporteerd in Aanvullende Tabel 1.

Associaties van professionele percepties en sociale steun met zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leerkracht en kind: de statistische mediërende rol van leerkrachteffectiviteit bij beginnende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs

Het in Figuur 2 getoonde SEM-model werd opgesteld om de associatieve paden te onderzoeken die professionele percepties en sociale steun verbinden met de zelfgerapporteerde competentie van de interactie tussen leraar en kind, waarbij leraar-effectiviteit dient als statistische mediator. De resultaten van de SEM-analyse, zoals weergegeven in Tabel 4, geven aan dat de fit van het mediërende model acceptabel is.

Zoals weergegeven in Figuur 2, was de effectiviteit van de docent positief geassocieerd met de zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen docent en kind (β = 0.660, p < 0.001), terwijl de directe paden van professionele percepties (β = 0.167, p = 0.073) en sociale steun (β = 0.118, p = 0.074) naar de competentie in de interactie tussen docent en kind niet significant waren nadat de effectiviteit van de docent was opgenomen; daarom moeten de significante bivariate correlaties worden begrepen als voorlopige associaties en niet als bewijs van significante directe structurele paden in het mediatiemodel. Professionele percepties (β = 0.629, p < 0.001) en sociale steun (β = 0.292, p < 0.001) waren significant geassocieerd met de effectiviteit van de docent, wat aangeeft dat de eerste onderzoeksvraag hoofdzakelijk via het indirecte pad werd ondersteund. Het model verklaarde 76,8% van de variantie in de effectiviteit van de docent (R² = 0.768) en 82,2% van de variantie in de zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen docent en kind (R² = 0.822), wat aangeeft dat het voorgestelde associatieve SEM-model een aanzienlijke verklarende kracht had voor beide endogene constructen.

Het onderzoeken van de significantie van de mediërende effecten van lerareneffectiviteit

Om de tweede en derde onderzoeksvragen te beantwoorden, werd de bootstrap-methode gebruikt om de significantie van de mediatie-effecten te testen, zoals weergegeven in Tabel 5. Bootstrapping met 5.000 resamples toonde aan dat het indirecte verband tussen professionele percepties en interacties tussen leerkracht en kind, gemedieerd door de effectiviteit van de leerkracht, significant was, met een gestandaardiseerde indirecte coëfficiënt van 0,415 en een 95% bias-gecorrigeerd bootstrap CI van [0,331, .509] (p < 0,001). Het indirecte verband tussen sociale steun en interacties tussen leerkracht en kind, gemedieerd door de effectiviteit van de leerkracht, was eveneens significant, met een gestandaardiseerde indirecte coëfficiënt van 0,193 en een 95% bias-gecorrigeerd bootstrap CI van [0,117, 0,277] (p = 0,004). Omdat beide betrouwbaarheidsintervallen nul uitsloten, werden de twee indirecte verbanden statistisch ondersteund. Er werden vergelijkingen tussen alternatieve modellen uitgevoerd om vast te stellen of het mediatiepatroon afhankelijk was van de modelspecificatie. Het direct-effects model, dat alleen de directe paden van professionele percepties en sociale steun naar interacties tussen leerkracht en kind bevatte, vertoonde een zwakkere fit met de data, χ²/df = 4,286, TLI = 0,941, CFI = 0,954, IFI = 0,954, AGFI = 0,862, RMSEA = 0,097 en SRMR = 0,061. Het partiële-mediatiemodel, waarin de directe paden van professionele percepties en sociale steun naar interacties tussen leerkracht en kind vrij werden geschat nadat de effectiviteit van de leerkracht was opgenomen, vertoonde een acceptabele fit, χ²/df = 3,081, TLI = 0,963, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,884, RMSEA = 0,077 en SRMR = 0,030. Het volledige-mediatiemodel, waarin deze twee directe paden op nul werden vastgezet, vertoonde eveneens een acceptabele fit, χ²/df = 3,075, TLI = 0,964, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,885, RMSEA = 0,077 en SRMR = 0,030. Vergeleken met het partiële-mediatiemodel vertoonde het volledige-mediatiemodel geen betekenisvolle verslechtering in fit, Δχ² = 3,214, Δdf = 2, p = 0,201, ΔCFI = 0,000 en ΔRMSEA = 0,000. Omdat beide directe paden niet significant waren in het partiële-mediatiemodel, terwijl de twee indirecte verbanden wel significant waren, ondersteunen de resultaten de interpretatie van volledige statistische mediatie binnen het huidige cross-sectionele SEM-kader. Samen boden deze analyses de statistische informatie, inclusief bootstrap betrouwbaarheidsintervallen voor indirecte verbanden, R² waarden voor de effectiviteit van de leerkracht en zelfgerapporteerde competentie in interacties tussen leerkracht en kind, resultaten van meetinvariantie over demografische groepen, vergelijkingen tussen alternatieve modellen en gecorrigeerde collineariteitsdiagnostiek.

Bovendien verschilden de magnitudes van de associaties van professionele percepties en sociale steun op de interacties tussen leerkracht en kind. Specifiek waren het totale effect (β = 0.582, p < 0.001) en het indirecte effect (β = 0.415, p < 0.001) van professionele percepties ongeveer twee keer zo groot als die van sociale steun (totaal effect: β = 0.311, p < 0.01; indirect effect: β = 0.193, p < 0.01). Deze bevinding benadrukt de differentiële impact van professionele percepties en sociale steun op de interacties tussen leerkracht en kind, wat nieuwe inzichten verschaft in de rol van leerkrachteffectiviteit in het vroegkinderlijk onderwijs.

DATAbeschikbaarheid:

De ruwe gegevens die zijn gebruikt voor alle analyses zijn ingediend als Aanvullend bestand 1. Dit bevat de geanonimiseerde dataset van de vragenlijsten, het bestand met de codering van variabelen, het gegevensbestand van de software voor statistische analyse, de modelbestanden van de SEM-software, de statistische outputbestanden en de bronbestanden die zijn gebruikt om alle gerapporteerde tabellen en figuren te genereren. Voor de primaire analyse is geen gebruikgemaakt van externe databases.

Figuur 1: Onderzoeksmodel van professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en interacties tussen leerkracht en kind. Opmerking. PP = Professionele Percepties; SS = Sociale Steun; TE = Lerareneffectiviteit; TCI = Interacties tussen leerkracht en kind. De pijlen geven de veronderstelde associatieve paden tussen de latente constructen aan. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Figuur 2: Structureel vergelijkingsmodel dat professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en zelfgerapporteerde competentie in de leraar-kind interactie linkt (N = 350). Opmerking. PP = Professionele Percepties; PKS = Professionele Kennis en Vaardigheden; SSS = Sociale Dienstgeest; PEM = Professionele Ethiek en Moraliteit; OSES = Beroepsmatige Socio-economische Status; PROF = Professionaliteit; SS = Sociale Steun; ES = Emotionele Steun; IS = Informationele Steun; MS = Materiële Steun; EVS = Evaluatieve Steun; TE = Lerareneffectiviteit; GTE = Algemene Zelfeffectiviteit van de Leraar; PTE = Persoonlijke Zelfeffectiviteit van de Leraar; TCI = Leraar-Kind Interacties; EI = Emotionele Interactie; VI = Verbale Interactie; BI = Gedragsmatige Interactie. Doorgetrokken lijnen geven statistisch significante structurele paden aan, terwijl stippellijnen niet-significante directe paden aangeven van professionele percepties en sociale steun naar zelfgerapporteerde competentie in de leraar-kind interactie nadat lerareneffectiviteit werd meegenomen; β geeft de gestandaardiseerde padcoëfficiënt aan, en R² waarden worden getoond voor endogene variabelen. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Variabele	M	SD	Scheefheid	Kurtosis	1	2	3	4
1. Professionele percepties	3.55	0.83	−1.28	−0.01	−0.94
2. Sociale steun	3.54	0.82	−1.23	−0.21	0.742	−0.96
3. Lerarkracht (Teacher efficacy)	3.58	0.81	−1.36	0.13	0.805	0.738	−0.96
4. Interacties tussen docent en kind	3.57	0.84	−1.3	−0.07	0.776	0.721	0.836	−0.97

Tabel 1: Betrouwbaarheid, beschrijvende statistieken en correlatiematrix voor de belangrijkste studievariabelen (N = 350).Opmerking. M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; α = Cronbach's α-coëfficiënt; PP = Professional Perceptions; SS = Social Support; TE = Teacher Efficacy; TCI = Teacher-Child Interactions. Cronbach's α-waarden worden tussen haakjes op de diagonaal weergegeven. Waarden buiten de diagonaal zijn Pearson-correlatiecoëfficiënten. Alle correlatietesten waren tweezijdig. p < 0,01 duidt op statistische significantie op het 0,01-niveau.

Latente variabele	Meetvariabele	B	S.E.	C.R.	P	β
Professionele percepties	Professionele kennis en vaardigheden	1				0.888
	Maatschappelijke dienstverleningsgeest	1.019	0.045	22.693		0.86
	Beroepsethiek en moraliteit	0.991	0.044	22.739		0.861
	Beroepsmatige sociaaleconomische status	1.063	0.051	21.018		0.828
	Professionaliteit	1.06	0.05	21.118		0.83
Sociale steun	Emotionele steun	1				0.881
	Informatieve ondersteuning	1.012	0.043	23.335		0.879
	Materiële ondersteuning	0.978	0.042	23.111		0.875
	Evaluatieve ondersteuning	1.004	0.04	25.075		0.909
Lerareneffectiviteit	Algemene zelfeffectiviteit van docenten	1				0.944
	Persoonlijke zelfeffectiviteit van de docent	0.936	0.032	29.165		0.906
Interacties tussen docent en kind	Emotionele interactie	1				0.937
	Verbale interactie	0.963	0.032	29.622		0.903
	Gedragsinteractie	0.968	0.029	33.593		0.938

Tabel 2: Gestandaardiseerde factorladingen voor het testen van de constructvaliditeit (N = 350). Opmerking. PP = Professional Perceptions; PKS = Professional Knowledge and Skills; SSS = Social Service Spirit; PEM = Professional Ethics and Morality; OSES = Occupational Socioeconomic Status; PROF = Professionalism; SS = Social Support; ES = Emotional Support; IS = Informational Support; MS = Material Support; EVS = Evaluative Support; TE = Teacher Efficacy; GTE = General Teacher Self-Efficacy; PTE = Personal Teacher Self-Efficacy; TCI = Teacher-Child Interactions; EI = Emotional Interaction; VI = Verbal Interaction; BI = Behavioral Interaction. β = gestandaardiseerde factorlading; SE = standaardfout; CR = kritieke ratio. Alle gerapporteerde factorladingen waren statistisch significant bij p < 0,001.

Variabele	CR	AVE	1	2	3	4
1. Professionele percepties	0.931	0.729	0.729
2. Sociale steun	0.936	0.785	0.790 (0.624)	0.785
3. Effectiviteit van de leraar	0.922	0.856	0.860 (0.739)	0.789 (0.623)	0.856
4. Interacties leraar-kind	0.948	0.858	0.828 (0.686)	0.771 (0.594)	0.897 (0.805)	0.858

Tabel 3: Meetmodel: samengestelde betrouwbaarheid, gemiddelde geëxtraheerde variantie en indicatoren voor discriminante validiteit (N = 350). Opmerking. CoR = Samengestelde Betrouwbaarheid; AVE = Gemiddelde Geëxtraheerde Variantie; PP = Professionele Percepties; SS = Sociale Steun; TE = Effectiviteit van de Leraar; TCI = Interacties tussen Leraar en Kind. De diagonale waarden vertegenwoordigen de vierkantswortel van de AVE voor elk construct. De waarden buiten de diagonaal vertegenwoordigen correlaties tussen latente constructen, en de waarden tussen haakjes vertegenwoordigen gekwadrateerde correlaties. De discriminante validiteit werd als ondersteund beschouwd wanneer de vierkantswortel van de AVE voor elk construct hoger was dan de correlaties met andere constructen.

Variabele	χ²	p	df	χ²/df	SRMR	TLI	CFI	AGFI	IFI
Fit-indices	218.319	0	71	3.075	0.03	0.964	0.972	0.885	0.972
Evaluatiecriteria	p > 0.05			<3~5	< 0.08	Uitstekende fit >0.9 Goede fit 0.8~0.9

Tabel 4: Fit-indices en evaluatiecriteria voor het structurele vergelijkingsmodel (N = 350). Opmerking. χ² = chi-kwadraatstatistiek; df = vrijheidsgraden; χ²/df = chi-kwadraat gedeeld door vrijheidsgraden; TLI = Tucker-Lewis Index; CFI = Comparative Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; IFI = Incremental Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root Mean Square Residual. De modelfit werd geëvalueerd aan de hand van de volgende criteria: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90, RMSEA < 0.08 en SRMR < 0.08.

	Totaaleffect	Direct effect	Indirect effect
Professionele Percepties→Effectiviteit van de Leraar	0.629	0.629	0
Professionele Percepties→Interacties tussen Leraar en Kind	0.582	0.167	0.415
Sociale Steun→Effectiviteit van de Leraar	0.292	0.292	0
Sociale Steun→Interacties tussen Leraar en Kind	0.311	0.118	0.193
Effectiviteit van de Leraar→Interacties tussen Leraar en Kind	0.66	0.66	0

Tabel 5: Directe, indirecte en totale associaties tussen professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en leraar-kindinteracties (N = 350). Opmerking. PP = Professionele Percepties; SS = Sociale Steun; TE = Lerareneffectiviteit; TCI = Leraar-Kindinteracties; β = gestandaardiseerde coëfficiënt; SE = standaardfout; CI = betrouwbaarheidsinterval. Directe associaties verwijzen naar structurele paden die zijn geschat tussen twee constructen. Indirecte associaties verwijzen naar paden die worden gemedieerd via lerareneffectiviteit. Totale associaties vertegenwoordigen de som van directe en indirecte associaties. Bootstrap-betrouwbaarheidsintervallen zijn 95% bias-gecorrigeerde intervallen gebaseerd op 5.000 bootstrap-steekproeven; een indirecte associatie werd als statistisch significant beschouwd wanneer het interval nul niet omvatte. Alle p-waarden zijn tweezijdig.

Aanvullende Tabel 1​: Alternatieve modelvergelijkingen voor de structurele vergelijkingsmodellen (N = 350). Opmerking. χ² = chi-kwadraatstatistiek; df = vrijheidsgraden; χ²/df = chi-kwadraat gedeeld door vrijheidsgraden; TLI = Tucker-Lewis Index; CFI = Comparative Fit Index; IFI = Incremental Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; SRMR = Standardized Root Mean Square Residual; Δχ² = verandering in chi-kwadraat; Δdf = verandering in vrijheidsgraden; ΔCFI = verandering in Comparative Fit Index; ΔRMSEA = verandering in Root Mean Square Error of Approximation. Het volledige mediatiemodel werd vergeleken met het partiële mediatiemodel. Klik hier om dit bestand te downloaden.

Aanvullend bestand 1: Ruwe gegevens. Deze aanvullende bestanden worden verstrekt om de gerapporteerde resultaten te verifiëren en de statistische analyses te reproduceren.Klik hier om dit bestand te downloaden.

Discussie

Deze studie onthult een duidelijk patroon in de relatie tussen professionele percepties en de interactie tussen leerkracht en kind bij aanstaande kleuterleerkrachten. Professionele percepties waren niet direct geassocieerd met de zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leerkracht en kind nadat er was gecorrigeerd voor de effectiviteit van de leerkracht, maar ze vertoonden wel een significante indirecte associatie via de effectiviteit van de leerkracht; dit ondersteunt de rol van de effectiviteit van de leerkracht als volledige statistische mediator in het cross-sectionele SEM-model. Deze bevinding contrasteert met eerdere studies naar kleuterleerkrachten, die over het algemeen een directe impact van professionele percepties op de interactie tussen leerkracht en kind suggereerden^28,29, waarbij de effectiviteit van de leerkracht slechts een gedeeltige mediërende rol speelde³⁰. Zo vonden eerdere studies een significante positieve correlatie tussen professionele percepties en de interactie tussen leerkracht en kind, waarbij opvoeders met hogere professionele percepties de neiging hadden om positievere interactiestrategieën toe te passen, zoals het geven van aanmoedigende feedback en ondersteunend taalgebruik¹⁷. Leerkrachten met een hoge effectiviteit waren in staat om hun professionele kennis te vertalen naar effectieve begeleiding tijdens spelactiviteiten. Deze leerkrachten reageerden niet alleen prompt en accuraat op de behoeften van kinderen tijdens het spel, maar verrijkten ook de vormen en inhoud van de interacties tussen leerkracht en kind, wat uiteindelijk de interactiekwaliteit verbeterde³⁰. Deze studie vond echter dat professionele percepties op zichzelf geen directe invloed hadden op de interactie tussen leerkracht en kind. Dit suggereert dat de erkenning door een leerkracht van diens professionele capaciteiten niet automatisch wordt vertaald in hoogwaardige interacties tussen leerkracht en kind. Een mogelijke verklaring is dat de interactie tussen leerkracht en kind door meerdere factoren wordt gevormd. Zelfs als aanstaande opvoeders zich sterk identificeren met hun professionele competentie, kunnen ze moeite hebben met het navigeren door de complexiteit van echte onderwijsomgevingen. Deze kloof tussen professionele percepties en praktische toepassing kan de effectieve vertaling van professionele percepties naar hoogwaardige interactievaardigheden tussen leerkracht en kind belemmeren⁸. De kloof tussen theorie en praktijk, onvoldoende overtuigingen van de leerkracht en een lage effectiviteit van de leerkracht kunnen allemaal bijdragen aan discrepanties in het gedrag en de houding van opvoeders tijdens werkelijke interacties met kinderen, waardoor professionele percepties zich niet manifesteren als effectieve interactie^31,32. Naast de kloof tussen theorie en praktijk kan het patroon van volledige mediatie de motivationele aard van de pre-service fase weerspiegelen: professionele percepties bieden een begrip van wat een kleuterleerkracht zou moeten waarderen en weten, maar dit begrip zal waarschijnlijk het interactiegedrag niet vormgeven, tenzij aanstaande leerkrachten ook geloven dat zij de reacties van kinderen kunnen beheersen, activiteiten kunnen organiseren en communicatie kunnen aanpassen in reële situaties. De effectiviteit van de leerkracht kan daarom functioneren als een psychologisch conversiemechanisme dat professioneel bewustzijn transformeert in daadwerkelijk vertrouwen, in plaats van enkel te dienen als een andere persoonlijke eigenschap. In deze context benadrukten Reynolds et al.³³ het belang van mentorschap en professionele ondersteuning tijdens stages, waarbij zij opmerkten dat dergelijke ondersteuning een positieve invloed kan hebben op de kwaliteit van de interacties tussen leerkracht en kind in werkelijke klaslokalen.

Aangezien de interactie tussen leraar en kind wordt gevormd door complexe factoren, is het simpelweg verbeteren van de professionele percepties van aanstaande kleuterleerkrachten onvoldoende om hoogwaardige interacties te waarborgen. Het belang van deze studie ligt in de focus op de specifieke groep aanstaande kleuterleerkrachten, waarbij duidelijk het volledige mediërende effect van leraar-effectiviteit wordt onthuld bij het vertalen van professionele percepties naar effectieve interacties tussen leraar en kind. Leraar-effectiviteit moet daarom worden begrepen als een belangrijk, maar niet exclusief mechanisme dat de professionele percepties van aanstaande leerkrachten koppelt aan hun gerapporteerde interactiecompetentie; de kwaliteit van mentorschap, de intensiteit van de praktijkopleiding, institutionele ondersteuning en eerdere ervaringen in de klas kunnen er ook voor zorgen of professioneel inzicht wordt omgezet in interactie. Aanstaande leerkrachten met een hogere leraar-effectiviteit zijn mogelijk beter in staat om de kloof tussen ideale en werkelijke onderwijsscenario's te overbruggen en theoretische kennis flexibeler in de praktijk toe te passen³⁰. Daarnaast verbeteren deze leerkrachten voortdurend hun professionele competenties door hun onderwijshouding aan te passen en educatieve innovatie te bevorderen, waardoor zij effectiever kunnen reageren op de uitdagingen en druk die zij ervaren in echte interacties tussen leraar en kind^34,35. Daarom moet er, in plaats van uitsluitend te focussen op professionele perceptie, meer nadruk worden gelegd op het versterken van leraar-effectiviteit, aangezien dit de sleutelfactor is bij het bevorderen van hoogwaardige interacties tussen leraar en kind. Naast het verdiepen van het professionele begrip is het cruciaal om aanstaande kleuterleerkrachten diverse educatieve en praktische platforms te bieden die hen helpen theoretische kennis te vertalen naar praktische onderwijskunsten. Er moet ook aandacht zijn voor de emotionele behoeften van leerkrachten, met psychologische ondersteuning en andere mechanismen gericht op het stimuleren van een positief zelfconcept, het verbeteren van emotionele regulatie en het versterken van stresscoping-vaardigheden. Door middel van deze maatregelen kunnen leerkrachten meer zelfvertrouwen en professionaliteit ontwikkelen in hun interacties met kinderen, wat uiteindelijk een sterke ondersteuning biedt voor de ontwikkeling van het kind. Deze studie toonde ook aan dat, hoewel het directe effect van sociale steun op de interactie tussen leraar en kind bij aanstaande kleuterleerkrachten niet significant was, sociale steun een significant indirect effect had via leraar-effectiviteit, die fungeerde als een volledige mediator. Deze bevindingen kunnen verklaarbaar zijn vanwege de aard van kleuterleerkrachten^9,36.

We stellen echter dat de conclusie dat sociale steun de interactie tussen leerkracht en kind bij aanstaande leraren in het vroegkinderlijk onderwijs niet direct verbetert, redelijk is. Op basis van de huidige bevindingen speculeren we dat deze uitkomst wordt beïnvloed door zowel de aard van de sociale steun zelf als de professionele eisen die aan interactievaardigheden tussen leerkracht en kind worden gesteld. Sociale steun verwijst over het algemeen naar emotionele, informatieve of materiële hulp die wordt geboden door familie, vrienden, collega's of de gemeenschap tijdens perioden van stress of uitdaging¹². Dergelijke steun verbetert echter doorgaans niet direct de prestaties van leraren op specifieke professionele competenties, zoals de interactie tussen leerkracht en kind. In plaats daarvan helpt sociale steun bij het creëren van een ondersteunende werkomgeving, bevordert het een gevoel van verbondenheid, vergemakkelijkt het de integratie in het team, stimuleert het de interesse in professionele ontwikkeling en vermindert het stress, wat op zijn beurt leidt tot betere onderwijspraktijken en interacties^23,37. Daarentegen zijn interactievaardigheden tussen leerkracht en kind complexe, professionele competenties die voortdurend leren, verfijning en praktische toepassing vereisen. Deze vaardigheden omvatten kennis uit meerdere disciplines, waaronder pedagogiek, psychologie en kindontwikkeling, evenals praktische onderwijservaring en copingstrategieën^5,6. Daarom is het onwaarschijnlijk dat externe sociale steun alleen dergelijke gespecialiseerde en veelzijdige vaardigheden direct verbetert. Deze interpretatie is bijzonder relevant voor aanstaande leraren, omdat steun van familie, peers of mentoren eerst hun waargenomen competentie en emotionele gereidheid kan veranderen, terwijl de observeerbare kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en kind afhangt van de vraag of deze steun wordt geïnternaliseerd als vertrouwen in het beheersen van werkelijke klassensituaties. Hoewel sociale steun de interactievaardigheden tussen leerkracht en kind van aanstaande leraren in het vroegkinderlijk onderwijs niet direct beïnvloedde, fungeerde de effectiviteit van de leerkracht als brug, waardoor sociale steun deze vaardigheden indirect kon beïnvloeden. Er is consensus onder experts dat steun van de mensen rondom aanstaande leraren cruciaal is. Deze steun helpt hen niet alleen om tekortkomingen in hun onderwijs te identificeren en aan te pakken, maar biedt ook emotionele troost en aanmoediging. Voor beginnende leraren is mentorschap — in het bijzonder de informatieve en emotionele steun van mentoren — nauw verbonden met een toegenomen effectiviteit van de leerkracht en verminderde emotionele vermoeidheid^37,38. Door middel van constructieve feedback en begeleiding helpen mentoren beginnende leraren hun onderwijsmethoden te verfijnen, wat een positieve instelling tijdens interacties met kinderen bevordert. Bovendien heeft onderzoek aangetoond dat leraren die deelnemen aan professionele ontwikkelingstraining de neiging hebben tot een hogere zelfeffectiviteit, aangezien dergelijke mogelijkheden hen voorzien van extra strategieën en instrumenten voor probleemoplossing⁷. Daarom stellen we de volgende hypothese: aanstaande leraren in het vroegkinderlijk onderwijs die voldoende sociale steun ontvangen, in het bijzonder zij die profiteren van de zorgvuldige begeleiding van mentoren, kunnen hun professionele competenties en effectiviteit als leerkracht verhogen door de professionele evaluaties, emotionele aanmoediging en informatieve en materiële steun van mentoren. Verder zijn aanstaande leraren met een hoge effectiviteit als leerkracht eerder geneigd diverse communicatiestrategieën toe te passen in interacties tussen leerkracht en kind, en kunnen zij, zelfs bij uitdagingen, vertrouwen op hun hoge effectiviteit om soepele interacties met kinderen te waarborgen.

Concluderend kan gesteld worden dat hoewel sociale steun de vaardigheden op het gebied van leraar-kindinteractie van beginnende kleuterleerkrachten niet direct heeft verbeterd, dit niet betekent dat sociale steun onbelangrijk is voor hun professionele ontwikkeling. Integendeel, via evaluatieve, emotionele, materiële en informatieve steun speelt sociale steun een cruciale indirecte rol bij het verbeteren van de vaardigheden voor leraar-kindinteractie van beginnende leerkrachten. Daarom is het, bij pogingen om de interactievaardigheden van beginnende kleuterleerkrachten te verbeteren, essentieel om ervoor te zorgen dat zij sociale steun ontvangen en door het versterken van de lerareneffectiviteit indirect substantiële verbeteringen in hun interactievaardigheden te bevorderen. Deze studie onthulde dat de invloed van professionele percepties op leraar-kindinteracties numeriek groter was dan die van sociale steun, waarbij het verschil in impact ongeveer tweevoudig was. Dit resultaat was enigszins onverwacht. Na verdere analyse speculeren wij dat dit aanzienlijke verschil nauw verbonden kan zijn met het huidige model van lerarenopleidingen. Dit verschil kan niet alleen gerelateerd zijn aan huidige modellen van lerarenopleidingen, maar ook aan het psychologische onderscheid tussen interne professionele agency en externe contextuele hulpbronnen. Professionele percepties zijn verbonden met rolidentiteit, intrinsieke motivatie en de waargenomen verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van kinderen, en kunnen daarom gemakkelijker worden geïnternaliseerd in lerareneffectiviteit⁷; daarentegen blijft sociale steun een externe voorwaarde waarvan de invloed afhangt van de specificiteit, continuïteit en relevantie voor concrete interactieproblemen. Daarnaast is, door een toenemende focus van lerarenopleidingen op professionele ethiek en bewustzijn van sociale dienstverlening, ook het enthousiasme en de toewijding van beginnende kleuterleerkrachten ten aanzien van leraar-kindinteractie aanzienlijk toegenomen³⁹. Hiertegenover staat dat hoewel sociale steun wel enige invloed uitoefent op leraar-kindinteracties, de impact relatief bescheiden lijkt te zijn. Dit kan te wijten zijn aan de beperkingen van sociale steun wat betreft de vorm, tijdigheid en kwaliteit. Sociale steun omvat doorgaans emotionele, informatieve, materiële en evaluatieve hulp, maar niet alle vormen van steun beïnvloeden leraar-kindinteracties direct. Sommige kunnen slechts een indirect effect hebben^37,40,41. Wat betreft de tijdigheid vereisen leraar-kindinteracties langdurige en stabiele sociale steun als basis. Echter, beginnende kleuterleerkrachten zoeken over het algemeen pas hulp bij mentoren, collega's of familieleden wanneer zij geconfronteerd worden met specifieke moeilijkheden of uitdagingen, waardoor de continuïteit van voortdurende steun ontbreekt⁴². Belangrijker nog is dat, vanuit een kwaliteitsperspectief, de sociale steun die door beginnende kleuterleerkrachten wordt ervaren vaak ontoereikend is. Sommige vormen van steun kunnen beperkt blijven tot oppervlakkige bezorgdheid of aanmoediging, zonder de onderwijspraktijk effectief te verbeteren³³. Niettemin mag sociale steun niet worden onderschat, aangezien het een kritische rol speelt bij het helpen van beginnende kleuterleerkrachten om om te gaan met de druk en uitdagingen die inherent zijn aan leraar-kindinteracties, en dient als een belangrijke externe hulpbron voor professionele ontwikkeling.

Deze studie, gebaseerd op de theorie van sociaal-ecologische systemen, levert cross-sectionele SEM-bewijzen voor een conceptueel kader waarin interne en externe hulpbronnen geassocieerd worden met de door leraren zelfgerapporteerde competentie in de interactie met het kind via de effectiviteit van de leraar. In deze cross-sectionele SEM waren professionele percepties en sociale steun primair via de effectiviteit van de leraar geassocieerd met de zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leraar en kind; bijgevolg moeten de resultaten worden geïnterpreteerd als bewijs voor statistische mediatie en niet als bewijs dat deze hulpbronnen veranderingen in het interactiegedrag veroorzaken. Dit patroon biedt een empirische rechtvaardiging voor lerarenopleidingen om activiteiten gericht op het opbouwen van effectiviteit te overwegen, hoewel longitudinale en interventiegebaseerde studies noodzakelijk blijven voordat er sterkere praktische claims kunnen worden gemaakt.

Op basis van de relatieve sterkte van de paden kunnen lerarenopleidingen prioriteit geven aan drie interventiepunten: het integreren van gestructureerde reflectie over professionele identiteit en kindgerichte interactiecasussen in het curriculum; het aanbieden van begeleid microteaching, videogebaseerde feedback en door mentoren begeleide praktijkopdrachten die de effectiviteit van de leraren versterken; en het opbouwen van stabiele peer-mentorondersteuningskanalen tijdens stages, zodat sociale steun gekoppeld wordt aan specifieke interactieproblemen in plaats van algemene aanmoediging. Omdat professionele percepties grotere totale en indirecte effecten vertoonden dan sociale steun^42,43, zouden dergelijke interventies pre-service leraren eerst moeten helpen hun professionele rol te interpreteren, om deze interpretatie vervolgens om te zetten in herhaalde, op feedback gebaseerde interactiepraktijk.

Bovendien hebben leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs vaak geïdealiseerde en naïeve opvattingen over het onderwijs, en aanvankelijk hoge of onrealistische overtuigingen over hun eigen effectiviteit kunnen afnemen naarmate deze leraren in opleiding praktische ervaring opdoen. Daarom is het van cruciaal belang om leraren in opleiding te helpen een gebalanceerde mindset te behouden gedurende hun professionele ontwikkeling³⁸. Om dit te bereiken is het belangrijk om cursussen die de zelfeffectiviteit van leraren versterken en bestandigen, te integreren in de professionele ontwikkelingsplannen voor leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs. Bij de interpretatie van de resultaten moeten enkele beperkingen in overweging worden genomen. Ten eerste staat het cross-sectionele ontwerp geen causale inferentie toe, en er zijn longitudinale studies of interventiestudies nodig om te onderzoeken of professionele percepties en sociale steun leiden tot daaropvolgende veranderingen in de effectiviteit van de leraar en de interactiecompetentie. Ten tweede, hoewel de steekproef vier instellingen in Fujian en Shaanxi omvatte, blijft het een regionale steekproef; toekomstige studies zouden bredere oostelijke, westelijke, noordelijke en zuidelijke Chinese contexten moeten omvatten om regionale en culturele verschillen tussen leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs te onderzoeken. Ten derde werden alle kernvariabelen gemeten via zelfrapportage, wat kan leiden tot perceptiebias en gedeelde methodevariantie, ook al werden procedurele controles en de single-factor test van Harman gebruikt. Ten vierde werd de schaal voor leraar-kindinteractie cultureel getoetst en ondersteund door CFA in deze steekproef, maar formele meetinvariantie tussen Chinese en Koreaanse steekproeven is niet getest. Vijfde suggereert de hoge correlatie tussen de effectiviteit van de leraar en de zelfgerapporteerde interactiecompetentie tussen leraar en kind, in het bijzonder de r = 0,897, dat toekomstig onderzoek effectiviteitsuitovertuigingen verder moet onderscheiden van de daadwerkelijke interactiekwaliteit door middel van klasobservaties, beoordelingen door mentoren, videogebaseerde codering en andere klasgerelateerde beoordelingen. Tot slot werden variabelen zoals de kwaliteit van het mentorschap, de intensiteit van de praktijkperiode, het institutionele klimaat en eerdere ervaring in de klas niet meegenomen, hoewel deze er mogelijk ook invloed op hebben hoe leraren in opleiding professioneel begrip vertalen naar de interactiepraktijk. Deze studie onderzocht hoe professionele percepties, sociale steun en de effectiviteit van de leraar geassocieerd zijn met de interactiecompetentie tussen leraar en kind bij leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs. In deze regionale cross-sectionele steekproef waren professionele percepties en sociale steun geassocieerd met de zelfgerapporteerde interactiecompetentie tussen leraar en kind primair via de effectiviteit van de leraar, wat de effectiviteit van de leraar ondersteunt als de centrale statistische mediator in het voorgestelde model. De bevindingen geven aan dat professionele en contextuele hulpbronnen gekoppeld zijn aan de waargenomen interactiecompetentie via de overtuigingen over effectiviteit van de leraren in opleiding. Deze conclusies moeten worden geïnterpreteerd binnen de beperkingen van het cross-sectionele, regionale en zelfrapporterende ontwerp.

Materialen

Lijst van materialen gebruikt in dit artikel

Naam	Bedrijf	Catalogusnummer	Opmerkingen
Schaal voor Sociale Steun	Gepubliceerde academische schaal; oorspronkelijk ontwikkeld door Park en herzien/aangevuld door Kim	Versie met 25 items; 5-punts Likert-responsformaat; geen commercieel catalogusnummer	Meet de waargenomen sociale steun onder pre-service kleuterleerkrachten op het gebied van emotionele steun, informatieve steun, materiële steun en evaluerende steun. Totale Cronbach’s alpha = 0,96.
Schaal voor Zelfeffectiviteit van Leerkrachten	Gepubliceerde academische schaal; oorspronkelijk ontwikkeld door Enochs en Riggs; studieversie aangepast voor het Chinees	Versie met 25 items; 5-punts Likert-responsformaat; geen commercieel catalogusnummer	Beoordeelt de effectiviteit van leerkrachten in de Chinese context van de pre-service kleuteronderwijsuitleiding op het gebied van algemene zelfeffectiviteit van leerkrachten en persoonlijke zelfeffectiviteit van leerkrachten. Totale Cronbach’s alpha = 0,96.
Schaal voor Interactie tussen Leerkracht en Kind	Gepubliceerde academische schaal; ontwikkeld door Lee en getoetst door het expertpanel van de studie voor gebruik in China	Versie met 30 items; 5-punts Likert-responsformaat; geen commercieel catalogusnummer	Beoordeelt de zelfgerapporteerde competentie van de interactie tussen leerkracht en kind in plaats van de geobserveerde kwaliteit van de interactie in de klas. Bevat emotionele interactie, verbale interactie en gedragsmatige interactie; totale Cronbach’s alpha = 0,94.
Demografisch Informatieformulier	Onderzoeksteam, samenwerking tussen Sichuan University of Arts and Science / Daegu University	Aangepast gedeelte van de vragenlijst voor de studie; geen commercieel catalogusnummer	Verzamelde kenmerken van deelnemers, waaronder geslacht, educatieve achtergrond, professionele categorie, locatie van de stage, duur van de stage, type stage en type kleuterschool.
Script voor Deelnemersinformatie en Geïnformeerde Toestemming	Onderzoeksteam; goedgekeurd door de ethische commissie voor onderzoek van de Daegu University	Nummer ethische goedkeuring: XXX; lokale goedkeuringsregistratie ter verificatie	Gebruikt vóór de verspreiding van de vragenlijst om het doel van de studie en de inhoud van de enquête uit te leggen en geïnformeerde toestemming te verkrijgen van de deelnemende pre-service kleuterleerkrachten.
Pakket met Pilot-enquêtevragenlijst	Onderzoeksteam en expertpanel	Pilotversie gebruikt op 1–5 juni 2024; geen commercieel catalogusnummer	Pilotgetest de duidelijkheid en geschiktheid van de Schaal voor Professionele Percepties, de Schaal voor Sociale Steun, de Schaal voor Zelfeffectiviteit van Leerkrachten, de Schaal voor Interactie tussen Leerkracht en Kind en de demografische items bij 50 pre-service kleuterleerkrachten.
Procedure voor Beoordeling door Expertpanel	Onderzoeksteam; expertpanel bestaande uit twee hoogleraren kleuteronderwijs, één directeur van een kleuterschool, drie stagebegeleiders en het onderzoeksteam	Consensusgebaseerde inhoudelijke beoordeling; geen commercieel modelnummer	Gebruikt om items in de schaal te herzien op ambiguïteit, geschiktheid, semantische duidelijkheid, ontwikkelingsgeschiktheid en culturele relevantie vóór de formele enquête.
Geprinte Vragenlijstformulieren ter Plaatse	Onderzoeksteam; lokale institutionele enquêtebenodigdheden	Papieren enquêteformulieren; geen commercieel catalogusnummer	Gebruikt voor de afname van de vragenlijsten ter plaatse. In de definitieve steekproef werden 336 geldige vragenlijsten ter plaatse verkregen voordat deze werden gecombineerd met de online vragenlijsten.
WeChat	Tencent	WeChat mobiele applicatie; versie dient te worden geverifieerd uit het apparaat/app-record gebruikt tijdens juni–juli 2024	Gebruikt als online distributiekanaal voor de afname van de vragenlijsten; 27 ingevulde online vragenlijsten werden verzameld via de online/WeChat-route.
Procedure voor Werving via Telefoon en Persoonlijk	Onderzoeksteam	Gestandaardiseerde wervingsprocedure; geen commercieel catalogusnummer	Gebruikt om contact op te nemen met instellingen/deelnemers, het doel van de studie en de inhoud van de enquête uit te leggen en geïnformeerde toestemming te ondersteunen vóór de afname van de vragenlijst.
SPSS Statistics	IBM	Versie 27.0	Gebruikt voor beschrijvende statistiek, Pearson-correlatiecoëfficiënten, Cronbach’s alpha betrouwbaarheidsanalyse, normaliteitscontroles met behulp van scheefheid en kurtosis, en de Harman’s single-factor test voor common method bias.
SPSS Amos	IBM	Versie 26.0	Gebruikt voor bevestigende factoranalyse, structurele vergelijkingsmodellen (SEM), multi-groeps testen van meetinvariantie, bootstrap-testen van indirecte effecten en vergelijkingen van alternatieve modellen.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel of lokaal geïnstalleerde Excel-versie; exacte lokale build verifiëren vóór indiening	Aanbevolen/gebruikt als werkmapomgeving voor het organiseren van gecodeerde enquêtegegevens, het datalexicon, aanvullende tabellen en de JoVE-tabel met materialen. De exacte lokale versie dient door de auteurs te worden geverifieerd.
Fit-index Criteria voor Structurele Vergelijkingsmodellen	Gepubliceerde methodologische richtlijnen; referenties naar Schreiber et al. en Kline geciteerd in het manuscript	Geen commercieel catalogusnummer; criteria toegepast in het statistische analyseplan	Definieert en rapporteert model-fit indices, waaronder de chi-kwadraatstatistiek, chi-kwadraat gedeeld door vrijheidsgraden, Tucker-Lewis Index, Comparative Fit Index, Adjusted Goodness-of-Fit Index, Incremental Fit Index, Root Mean Square Error of Approximation en Standardized Root Mean Square Residual.
Bootstrap Mediatie Testprocedure	SPSS Amos / statistisch analyseplan onderzoeksteam	5.000 bootstrap-steekproeven; 95% bias-gecorrigeerde betrouwbaarheidsintervallen	Gebruikt om indirecte associaties via de effectiviteit van de leerkracht te testen. Indirecte effecten werden als significant beschouwd wanneer het 95% bias-gecorrigeerde betrouwbaarheidsinterval nul niet bevatte.
Procedure voor Testen van Meetinvariantie	SPSS Amos / statistisch analyseplan onderzoeksteam	Multi-groeps bevestigende factoranalyse; criteria van ΔCFI kleiner dan 0,010 en ΔRMSEA kleiner dan 0,015	Gebruikt om configurale, metrische en scalaire invariantie te evalueren over geslacht, programmatype, stageduur en instelling voordat de gepoolde SEM-schattingen werden geïnterpreteerd.