Zelfeffectiviteit van de leerkracht medieert de verbanden tussen professionele percepties, sociale steun en interacties tussen leerkracht en kind

Samenvatting

Gegevens van 350 Chinese leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs werden geanalyseerd om de relaties tussen professionele percepties, sociale steun en zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leraar en kind te onderzoeken. Structurele vergelijkingsmodellering wees uit dat leraar-effectiviteit beide associaties medieerde, waarbij sterkere indirecte effecten werden gevonden voor professionele percepties, wat het belang benadrukt van de ontwikkeling van effectiviteit binnen regionale contexten van lerarenopleidingen.

Samenvatting

Kwalitatieve interacties tussen leerkracht en kind staan centraal in het vroege kindonderwijs, maar er is minder bekend over hoe leraren in opleiding hun waargenomen competentie in dergelijke interacties ontwikkelen voordat zij de volledige professionele praktijk ingaan. Deze studie was erop gericht te onderzoeken hoe professionele percepties en sociale steun geassocieerd zijn met zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leerkracht en kind, en of leerkrachteffectiviteit deze associaties statistisch medieert. Een regionale steekproef van 350 leraren in opleiding voor het vroege kindonderwijs van vier instellingen in Fujian en Shaanxi, China, vulde gevalideerde zelfrapportagevragenlijsten in. Structurele vergelijkingsmodellen werden gebruikt om het voorgestelde associatieve mediatiemodel te testen, waarbij common method bias, constructvaliditeit, discriminante validiteit, meetinvariantie en indirecte effecten werden onderzocht via aanvullende analyses. Leerkrachteffectiviteit was positief geassocieerd met competentie in de interactie tussen leerkracht en kind (β = 0.660, p < 0.001), terwijl professionele percepties (β = 0.629, p < 0.001) en sociale steun (β = 0.292, p < 0.001) positief geassocieerd waren met leerkrachteffectiviteit. Bootstrap-analyse toonde significante indirecte associaties aan voor professionele percepties (gestandaardiseerde indirecte coëfficiënt = 0.415, 95% bias-gecorrigeerd betrouwbaarheidsinterval [0.331, 0.509], p < 0.001) en sociale steun (gestandaardiseerde indirecte coëfficiënt = 0.193, 95% bias-gecorrigeerd betrouwbaarheidsinterval [0.117, 0.277], p = 0.004). De resultaten suggereren dat leerkrachteffectiviteit een belangrijk verklarend mechanisme is dat professionele en contextuele middelen verbindt met de waargenomen interactiecompetentie bij leraren in opleiding voor het vroege kindonderwijs.

Inleiding

Interacties tussen docent en kind zijn complexe, genuanceerde processen van wederzijdse betrokkenheid tussen opvoeders en jonge kinderen die de dagelijkse ervaringen van kinderen in vroegkinderlijke educatieve omgevingen doordringen. Deze interacties vormen niet alleen de leer- en ontwikkelingstrajecten van kinderen op ingrijvende wijze, maar dienen ook als een cruciale indicator voor de algehele kwaliteit van het vroegkinderlijk onderwijs. Tegen de wereldwijde achtergrond van inspanningen om de standaarden voor vroegkinderlijk onderwijs te verbeteren, is het belang van interacties tussen docent en kind steeds prominenter geworden.

Er is aangetoond dat hoogwaardige interacties tussen leerkracht en kind de leermotivatie van jonge kinderen stimuleren, het cognitieve vermogen en de taalvaardigheden bevorderen, en de sociale vaardigheden en emotionele regulatie versterken^1,2. Omgekeerd kunnen negatieve interacties tussen leerkracht en kind leiden tot schoolaversie en sociale problemen en kunnen ze op de lange termijn de ontwikkeling van prosociaal gedrag belemmeren³. Bovendien is competentie in de interactie tussen leerkracht en kind van aanzienlijke waarde voor zowel actieve als beginnende leerkrachten. Het helpt leerkrachten niet alleen om onderwijservaring op te bouwen en zich professioneel verder te ontwikkelen, maar vormt ook een basis voor de groei en het toekomstige carrière succes van beginnende leerkrachten⁴. Toenemend bewijs suggereert dat effectieve interacties tussen leerkracht en kind leerkrachten helpen om de ontwikkelingsbehoeften van kinderen nauwkeurig in te schatten, gepersonaliseerde onderwijsplannen te ontwerpen, bevredigende leerkracht-kindrelaties op te bouwen en uiteindelijk de onderwijsefficiëntie te verbeteren, waardoor de professionele motivatie van de leerkrachten wordt gestimuleerd^5,6.

Hoewel de interactie tussen docent en kind algemeen wordt erkend als een fundamentele praktische vaardigheid, blijft onderzoek naar hoe aanstaande kleuterleiders deze competentie ontwikkelen beperkt, zelfs terwijl lerarenopleidingen de stageperiode en de praktijktrainingen hebben uitgebreid. Er is echter relatief weinig onderzoek naar het verbeteren van de interactievaardigheden tussen docent en kind bij aanstaande kleuterleiders. In feite hebben sommige interventieprogramma's en trainingscursussen voor praktiserende kleuterleiders positieve resultaten behaald bij het cultiveren van hun interactievaardigheden met kinderen⁵. Wat betreft aanstaande kleuterleiders heeft bestaand onderzoek zich voornamelijk gericht op hoe curriculaire begeleiding en stages bijdragen aan de algemene professionele competentie, met beperkte aandacht voor de interactievaardigheden tussen docent en kind of de onderliggende determinanten en mechanismen daarvan⁷. Daarom streven wij ernaar het onderzoek naar de ontwikkeling van de interactiecompetentie tussen docent en kind bij aanstaande leraren uit te breiden.

Gezien de beperkingen van bestaande studies onderzoeken wij systematisch de factoren die de competentie in de interactie tussen leerkracht en kind beïnvloeden. De ontwikkeling van deze competentie is een complex en multidimensionaal proces, waarbij verschillende aspecten betrokken zijn, zoals de pedagogische kennis en vaardigheden van leerkrachten, persoonlijke overtuigingen, verwachtingen, waarden, stress, eenzaamheid, de relatie tussen leerkracht en kind en de kenmerken van het kind⁸. Daarnaast wijzen studies van Lee et al. en Shim en Lim erop dat emotioneel uitgeputte leerkrachten geneigd zijn interacties van lagere kwaliteit te hebben, wat het belang onderstreept van het verbeteren van het professionele welbevinden van leerkrachten en bevestigt dat emotionele factoren ook de kwaliteit van de interacties tussen leerkracht en kind kunnen beïnvloeden^9,10.

Op dezelfde manier spelen diverse sociale factoren een rol bij het beïnvloeden van de competentie van docenten in de interactie tussen docent en kind, waaronder sociale steun en de werkomgeving^5,9,10. Zo benadrukt de studie van Davis et al.⁵ het cruciale belang van instructieve ondersteuning voor docenten, waarbij wordt gesteld dat professionele vaardigheidstraining een effectief middel is om hun interactievaardigheden met kinderen te verbeteren. Tegelijkertijd maken studies duidelijk dat het creëren van een gunstige werkomgeving voor docenten in voorschoolse instellingen de positieve interacties tussen docenten en kinderen aanzienlijk kan versterken.

Gezien de diversiteit en complexiteit van deze beïnvloedende factoren is een enkel analytisch kader onvoldoende om hun interactie volledig te verklaren. Daarom is een uitgebreider theoretisch perspectief nodig. Op basis hiervan introduceren wij de sociaal-ecologische systementheorie van Bronfenbrenner om de factoren die de competentie van leraren-in-opleiding voor interactie tussen leraar en kind beïnvloeden, te analyseren vanuit zowel persoonlijk als sociaal perspectief. Deze theorie stelt dat individuele ontwikkeling het resultaat is van meerdere lagen van sociale en omgevingsinvloeden. In de context van de ontwikkeling van de interactiecompetentie tussen leraar en kind bij leraren-in-opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs kunnen professionele percepties worden beschouwd als een kernfactor binnen het microsysteem, die direct gerelateerd is aan de professionele vaardigheden, pedagogische kennis en rolidentiteit van de leraren-in-opleiding¹¹. Sociale steun, die betrekking heeft op het mesosysteem en exosysteem, omvat invloeden van familie, peers, mentoren en andere sociale omgevingen¹². De lerareneffectiviteit, die verwijst naar de percepties van leraren-in-opleiding over hun feitelijke onderwijskundige vermogens, wordt beïnvloed door factoren op individueel niveau en is daarnaast nauw verbonden met interacties binnen de bredere onderwijsomgeving^13,14. De wisselwerking tussen deze factoren heeft belangrijke implicaties voor de cultivatie van de interactiecompetentie tussen leraar en kind, maar is nog onvoldoende onderzocht in bestaande studies.

Nadat we de toepasbaarheid van de sociaal-ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner op de ontwikkeling van de interactiecompetentie tussen docent en kind bij aankomende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs hebben vastgesteld, streven we ernaar om dit theoretisch kader te gebruiken om op een meer systematische en diepgaande wijze de multidimensionale factoren te analyseren die hun interactiecompetentie beïnvloeden. Ons doel is tweeledig: het bieden van een meer wetenschappelijke theoretische basis en praktische richtlijnen voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten en de verbetering van de onderwijskwaliteit, en het ontwikkelen van een uitgebreid systeem voor het bevorderen van vaardigheden in de interactie tussen docent en kind, waarbij rekening wordt gehouden met zowel individuele kenmerken als sociale omgevingen. Deze inspanning beoogt een stevige basis te leggen voor de professionele loopbanen van aankomende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs en een gunstigere onderwijsomgeving te creëren voor de holistische groei van kinderen.

Deze studie draagt op drie specifieke manieren bij aan het vakgebied: Ten eerste richt deze zich op de vroegtijdige ontwikkeling van interactiecompetentie bij aankomende leraren in het vroegschoolse onderwijs, een groep waarvan de interactiegerelateerde mechanismen nog onvoldoende zijn onderzocht. Ten tweede gebruikt deze studie, in plaats van de theorie van Bronfenbrenner als nieuw te presenteren binnen het onderzoek naar vroegschoolse educatie, het kader om een interne hulpbron voor professionele identiteit, professionele percepties, te onderscheiden van een externe contextuele hulpbron, sociale steun, en om te testen of leraren-effectiviteit de associatie tussen deze hulpbronnen en de gerapporteerde interactiecompetentie verklaart. Ten derde biedt het een gelaagd ontwikkelingsperspectief dat kan dienen als input voor lerarenopleidingen en de kwaliteit van het vroegschoolse onderwijs kan verbeteren. Door theoretische en praktische kloven te overbruggen, streeft dit onderzoek ernaar een robuuste basis te leggen voor de professionele groei van beginnende leraren en optimale ontwikkelingsomgevingen voor jonge kinderen te bevorderen.

Protocol

Het studieprotocol, inclusief zowel de pilot- als de formele enquêtes, werd goedgekeurd door de ethische commissie voor onderzoek van de Daegu University (goedkeuringsnummer: 52212298) voorafgaand aan de werving van deelnemers en de gegevensverzameling. Alle deelnemers ontvingen informatie over de studie en gaven geïnformeerde toestemming voordat zij de vragenlijst invulden. De deelname was vrijwillig, de antwoorden werden anoniem verzameld en deelnemers konden op elk moment zonder nadelige gevolgen intrekken.

Onderzoeksvragen en onderzoeksmodel

Onderzoeksvragen: Deze studie onderzoekt de associaties tussen de professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en de zelfgerapporteerde competentie in leraar-kindinteractie van aanstaande leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs, met bijzondere nadruk op de statistische mediërende rol van lerareneffectiviteit. Met behulp van een structureel vergelijkingsmodel (SEM) tracht de studie de volgende onderzoeksvragen te beantwoorden: 1) Zijn de professionele percepties, sociale steun en lerareneffectiviteit van aanstaande leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs geassocieerd met de zelfgerapporteerde competentie in leraar-kindinteractie? 2) Medieert lerareneffectiviteit de relatie tussen de professionele percepties van aanstaande leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs en leraar-kindinteracties? 3) Medieert lerareneffectiviteit de relatie tussen de sociale steun van aanstaande leerkrachten in het vroegschoolse onderwijs en leraar-kindinteracties?

Onderzoeksmodel

Het onderzoeksmodel dat de relaties onderzoekt tussen de professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en leraar-kind interacties van beginnende leraren in het vroegkinderlijk onderwijs wordt getoond in Figuur 1.

Methode

Deelnemers

Deze studie omvatte 350 studenten lerarenopleidingen voor het vroegkinderlijk onderwijs van de F Universiteit en de H Technische Universiteit in Fuzhou en Quanzhou, provincie Fujian, en van de S Universiteit en de T Technische Universiteit in Xi’an en Tongchuan, provincie Shaanxi, China. De selectie van deze regio's was gebaseerd op een uitgebreide afweging van universiteitstypes, academische systemen, stedelijke kenmerken en regionale economische en culturele verschillen. De deelnemers bestonden uit derdejaarsstudenten van driejarige diplomaprogramma's, vierdejaarsstudenten van vierjarige bachelorprogramma's en studenten in een master- of doctoraatstraject. Deze groepen zijn gekozen om variaties in opleidingsniveaus, professionele basiskennis, praktische ervaring, theoretische diepgang en carrièreaspiraties te vatten.

De selectie van deze regio's en deelnemers leverde een regionaal monster met meerdere perspectieven op, dat verschillende universiteitstypen, academische systemen, stedelijke contexten en stage-regelingen omvatte; de resultaten moeten echter worden geïnterpreteerd als bewijs van vier instellingen in Fujian en Shaanxi en niet als populatieschattingen voor alle Chinese leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs. Dit regionale steekproefkader stelde de studie in staat om de variabiliteit binnen de deelnemende instellingen te onderzoeken, maar de externe validiteit is beperkt. Replicatie in bredere oostelijke, westelijke, noordelijke en zuidelijke Chinese contexten is noodzakelijk voordat de resultaten kunnen worden gegeneraliseerd naar de nationale populatie van leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs. Specifieke rechtvaardigingen voor de selectiecriteria zijn te vinden in Appendix A.

De uiteindelijke steekproef bestond uit 70 mannen (20,0%) en 280 vrouwen (80,0%). Wat betreft de opleidingsachtergrond waren 173 deelnemers (49,4%) ingeschreven in driejarige diplomaopleidingen, 150 (42,9%) in vierjarige bacheloropleidingen en 27 (7,7%) waren promovendi of masterstudenten. Met betrekking tot de professionele categorieën kwamen 252 deelnemers (72,0%) uit lerarenopleidingen, terwijl 98 (28,0%) uit niet-lerarenopleidingen kwamen. Wat betreft de locaties van de stages waren 231 deelnemers (66,0%) gevestigd in stedelijke gebieden en 119 (34,0%) in niet-stedelijke gebieden. De totale duur van de stages varieerde: 180 deelnemers (51,4%) hadden stages die 1–3 maanden duurden, en 170 (48,6%) hadden stages die langer dan 4 maanden duurden. Wat betreft de soorten stages namen 169 deelnemers (48,3%) deel aan geconcentreerde schoolstages, terwijl 181 deelnemers (51,7%) deelnamen aan een combinatie van geconcentreerde schoolstages en onafhankelijke stages. Ten slotte liepen 139 deelnemers (39,7%) stage op openbare kleuterscholen en 211 deelnemers (60,3%) op particuliere kleuterscholen.

Maten

Professionele percepties

De Professional Perceptions Scale werd gebruikt om de professionele percepties van beginnende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs te beoordelen. Deze schaal, oorspronkelijk ontwikkeld door Lindsay et al.¹⁵, werd aangepast door Cho et al. om de professionele percepties van leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs te meten. De schaal is gevalideerd in meerdere studies met beginnende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs^16,17,18.

De dimensie autonomie is verwijderd omdat deze verwijst naar de onafhankelijke selectie en implementatie van onderwijsmethoden door docenten op basis van persoonlijke educatieve overtuigingen, een vorm van professionele discretie die doorgaans zich ontwikkelt na langdurige verantwoordelijkheid in de klas en niet tijdens kortstondige praktijkervaringen in de vooropleiding¹⁸. Daarom had het behouden van deze dimensie de ontwikkelingsrelevantie van de schaal voor de huidige steekproef kunnen verminderen; belangrijk is dat de herziene structuur met vijf domeinen niet a priori werd verondersteld, maar empirisch werd onderzocht via een confirmatieve factoranalyse (CFA), en dat de constructvaliditeit verder werd geëvalueerd aan de hand van gestandaardiseerde factorladingen, samengestelde betrouwbaarheid, gemiddelde geëxtraheerde variantie en bewijzen voor discriminante validiteit.

De schaal bestaat uit vijf subdomeinen: Professionele Kennis en Vaardigheden (PKS, bijv. “Ik ben bekend met onderwijsmethoden die aansluiten bij de ontwikkelingspatronen van jonge kinderen.”), Maatschappelijke Dienstverleningsgeest (SSS, bijv. “Het beroep van kleuteronderwijzer vereist een geest van toewijding in plaats van het nastreven van economische voordelen.”), Professionele Ethiek en Moraliteit (PEM, bijv. “Als beginnend kleuteronderwijzer bereid ik me ijverig voor op mijn toekomstige rol.”), Beroepsmatige Sociaaleconomische Status (OSES, bijv. “Ik geloof dat kleuteronderwijzers, als professionals, een passende behandeling en maatschappelijk respect ontvangen.”), en Professionaliteit (PROF, bijv. “Om de professionaliteit van leraren te vergroten, moeten de certificeringsnormen voor onderwijskwalificaties worden aangescherpt.”), met in totaal 19 items. Antwoorden werden vastgelegd op een 5-punts Likert-schaal variërend van 1 (Helemaal mee oneens) tot 5 (Helemaal mee eens), waarbij hogere scores duiden op sterkere professionele percepties. De schaal vertoonde een hoge betrouwbaarheid, met een totale Cronbach’s α van 0,94. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor de subdomeinen waren als volgt: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 en PROF = 0,77, die allen de geaccepteerde drempelwaarde voor interne consistentie overschreden (α > 0,70).

Sociale steun

De Social Support Scale werd gebruikt om het niveau van sociale steun te meten dat aanstaande leraren in het vroegkinderlijk onderwijs ontvingen. Deze schaal, oorspronkelijk ontwikkeld door Park et al.¹⁹, werd herzien en aangevuld door Kim et al.²⁰ om sociale steun onder leraren in het vroegkinderlijk onderwijs te beoordelen. Het is op grote schaal gebruikt in recente studies met aanstaande leraren in het vroegkinderlijk onderwijs^21,22.

Sociale steun omvat verschillende vormen, waaronder emotionele, informatieve, materiële en evaluatieve steun, verstrekt door bronnen zoals docenten, vrienden en familie¹². Onderzoek wijst uit dat aanstaande kleuterleidsters en -leiders, vanwege hun beperkte ervaring, in het bijzonder profiteren van professionele steun, waaronder materiële middelen en begeleiding, om hun professionele praktijk te verbeteren²³. Om de praktische relevantie van de studie te vergroten, werd sociale steun onderverdeeld in vier verschillende typen.

De schaal omvat vier subdomeinen: Emotionele Steun (ES, bijv. "De mensen om mij heen zorgen altijd voor mij en houden van mij."), Informatieve Steun (IS, bijv. "Wanneer ik problemen tegenkom, helpen de mensen om mij heen mij de grondoorzaken te identificeren door effectieve informatie te verstrekken."), Materiële Steun (MS, bijv. "De mensen om mij heen zijn altijd bereid financiële steun te bieden wanneer ik dat nodig heb.") en Evaluatieve Steun (EVS, bijv. "De mensen om mij heen geven me constructieve feedback over mijn acties."), met in totaal 25 items. Antwoorden werden geregistreerd op een 5-punts Likert-schaal variërend van 1 (Helemaal mee oneens) tot 5 (Helemaal mee eens), waarbij hogere scores duidden op een grotere waargenomen sociale steun. De schaal vertoonde een hoge betrouwbaarheid, met een totale Cronbach’s α van 0,96. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor de subdomeinen waren als volgt: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 en EVS = 0,85, die allemaal boven de geaccepteerde drempelwaarde lagen (α > 0,70).

Effectiviteit van de docent

De effectiviteit van docenten werd beoordeeld met behulp van de Teacher Self-Efficacy Scale, oorspronkelijk ontwikkeld door Riggs et al.²⁴. De Chinese versie van deze schaal is op grote schaal toegepast in educatief onderzoek in China. Voor deze studie is de schaal aangepast om de specifieke uitdagingen en ervaringen van aanstaande docenten in het vroegschoolse onderwijs weer te geven, in het bijzonder binnen Chinese onderwijsomgevingen.

De schaal bestaat uit twee subdomeinen: Algemene Zelfeffectiviteit van de Leraar (GTE, bijv. “Als kinderen actiever zijn dan gebruikelijk tijdens activiteiten, is dat vaak te danken aan de inspanningen van de leraar.”) en Persoonlijke Zelfeffectiviteit van de Leraar (PTE, bijv. “Ik zoek voortdurend naar effectievere methoden om onderwijsactiviteiten te organiseren.”), met in totaal 25 items. Antwoorden werden geregistreerd op een 5-punts Likert-schaal variërend van 1 (Helemaal mee oneens) tot 5 (Helemaal mee eens), waarbij hogere scores duiden op een grotere effectiviteit van de leraar. De schaal vertoonde een hoge betrouwbaarheid, met een algemene Cronbach’s α van 0.96. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor de subdomeinen waren als volgt: GTE = 0.92 en PTE = 0.92, wat duidt op een uitstekende interne consistentie.

Interactie tussen docent en kind

De Teacher-Child Interaction Scale werd gebruikt om de zelfgerapporteerde interactiecompetentie van leraren in opleiding te beoordelen, in plaats van de direct geobserveerde kwaliteit van de interacties in de klas. Deze schaal werd ontwikkeld door Lee et al.²⁵ door standaarden te synthetiseren van het Assessment Profile for Early-Childhood Programs (APECP), de National Childcare Accreditation Council (NCAC), de National Association for the Education of Young Children (NAEYC) en het Korean Educational Development Institute. Het was ontworpen om leraar-kind interacties te evalueren onder Zuid-Koreaanse kleuterleerkrachten en leraren in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs.

Omdat de schaal oorspronkelijk in Zuid-Korea was ontwikkeld, was voor het gebruik in de huidige Chinese context een culturele en linguïstische review vereist in plaats van een directe adoptie. Tijdens de pilotfase heeft een expertpanel de Chinese versie beoordeeld om de semantische duidelijkheid, ontwikkelingsgerichte geschiktheid en culturele relevantie van de items te evalueren, en een daaropvolgende CFA ondersteunde de driedomeinstructuur van emotionele, verbale en gedragsmatige interactie in deze steekproef. Desondanks is de formele cross-culturele meetinvariantie tussen Chinese en Koreaanse steekproeven niet getest, en toekomstige studies zouden de configurale, metrische en scalaire invariantie moeten onderzoeken voordat er directe grensoverschrijdende vergelijkingen worden gemaakt.

De schaal bestaat uit drie subdomeinen: Emotionele Interactie (EI, bijv. "Ik benader kinderen altijd met een glimlach."), Verbale Interactie (VI, bijv. "Ik gebruik positieve taal om kinderen aan te moedigen hun gedachten vrij uit te drukken.") en Gedragsmatige Interactie (BI, bijv. "Ik gebruik vaak positieve lichaamstaal, zoals knuffelen, om met kinderen te interacteren."), met in totaal 30 items. Antwoorden werden geregistreerd op een 5-punts Likert-schaal variërend van 1 (Helemaal mee oneens) tot 5 (Helemaal mee eens), waarbij hogere scores duiden op een groter vermogen tot leraar-kindinteractie. De schaal vertoonde een hoge betrouwbaarheid, met een algemene Cronbach’s α van 0,94. De betrouwbaarheidscoëfficiënten voor de subdomeinen waren als volgt: EI = 0,92, VI = 0,92 en BI = 0,91, wat een uitstekende interne consistentie bevestigt. Leraar-kindinteractie werd gemeten via zelfrapportage omdat de deelnemers beginnende leraren waren die verspreid waren over vier instellingen en diverse stageomgevingen, waardoor gestandaardiseerde observatie moeilijk consistent over alle locaties te implementeren was. Belangrijker nog is dat de huidige studie zich richtte op de waargenomen interactiecompetentie tijdens de voorbereiding van de beginnende leraren in plaats van op de direct geobserveerde kwaliteit van de interactie in de klas; niettemin weerspiegelt zelfbeoordeelde competentie mogelijk niet volledig de kwaliteit van de daadwerkelijk uitgevoerde leraar-kindinteractie, en toekomstige studies zouden zelfrapportagemetingen moeten combineren met klasobservaties, beoordelingen door mentoren en videogebaseerde codering.

Procedure

Pilotonderzoek: Van 1 juni tot 5 juni 2024 is een pilotonderzoek uitgevoerd met 50 aankomende leraren in het vroegkinderlijk onderwijs, geworven van dezelfde vier deelnemende universiteiten in de provincies Fujian en Shaanxi, China. Het pilotonderzoek werd uitgevoerd om de duidelijkheid, begrijpelijkheid, culturele geschiktheid en voorlopige betrouwbaarheid van de vragenlijsten te evalueren die professionele percepties, sociale steun, lerareneffectiviteit en competenties in de interactie tussen leraar en kind meten. Op basis van de resultaten van de pilot en de beoordeling door een expertpanel zijn kleine tekstuele wijzigingen aangebracht om de duidelijkheid van de items te verbeteren vóór het formele onderzoek.

Analyse en herziening van de schalen: De enquêteschalen werden herzien door een expertpanel bestaande uit twee professoren gespecialiseerd in vroegkinderlijk onderwijs, één directeur van een kleuterschool, drie stagebegeleiders en het onderzoeksteam. Het panel beoordeelde de enquêteitems, waarbij de focus lag op het aanpakken van eventuele onduidelijkheden of ongeschiktheden die tijdens de pilotstudie waren vastgesteld. Na grondige discussie en consensus werden de nodige revisies doorgevoerd om de duidelijkheid en relevantie van de items te waarborgen.

Formele enquête

De formele enquête werd afgenomen van 30 juni tot 20 juli 2024, gericht op docenten in opleiding voor het vroegkinderlijk onderwijs van de F University, H Technical University, S University en T Technical University. Deze instellingen bevinden zich in Fuzhou en Quanzhou in de provincie Fujian, evenals in Xi’an en Tongchuan in de provincie Shaanxi. In totaal werden 363 deelnemers geworven, exclusief de 50 deelnemers aan de pilotenquête.

Het onderzoeksteam legde het doel van de studie en de inhoud van de enquête uit via telefone of tijdens persoonlijke bezoeken, verkreeg geïnformeerde toestemming en distribueerde de vragenlijsten ter plaatse of via een sociale berichtenapplicatie. Om common method bias te verminderen, vulden de deelnemers de vragenlijst anoniem in, werden zij geïnformeerd dat er geen goede of foute antwoorden waren, en kregen zij de verzekering dat hun antwoorden uitsluitend voor onderzoeksdoeleinden zouden worden gebruikt; deze procedurele controles waren bedoeld om evaluatieangst en sociaal wenselijke antwoorden te verminderen, hoewel ze shared method variance niet konden elimineren. Van de 363 geworven deelnemers vulden 336 valide vragenlijsten ter plaatse in en 27 de online versie; nadat 13 ongeldige antwoorden waren uitgesloten, bleven er 350 vragenlijsten over voor analyse.

Data-analyse

Voor de data-analyse in deze studie werd gebruikgemaakt van statistische analysesoftware en SEM-software, waarbij de analyse in drie fasen werd uitgevoerd.

In de eerste fase werden beschrijvende statistieken en Pearson-correlatiecoëfficiënten berekend met behulp van statistische analyse-software. De interne consistentie van de schalen werd beoordeeld met Cronbach's α. Univariabele scheefheid en kurtosis werden onderzocht voorafgaand aan de structurele vergelijkingsmodellering (SEM); de scheefheid en kurtosis van de gegevens werden getest (criteria: scheefheid < 2,0, kurtosis < 4,0) zoals aanbevolen door Kline²⁶.

In de tweede fase werden CFA en SEM uitgevoerd met behulp van SEM-software. SEM-software biedt diverse fit-indices, waaronder zowel absolute als relatieve fit-indices²⁶. Bij het evalueren van de model-fit werden factoren zoals steekproefomvang, data-fit en modelcomplexiteit meegewogen. De volgende fit-indices werden gebruikt om het model te beoordelen: de chi-kwadraat toets (χ²), de ratio chi-kwadraat per vrijheidsgraad (χ²/df), de Tucker-Lewis Index (TLI), de Comparative Fit Index (CFI), de Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI), de Incremental Fit Index (IFI) en de Standardized Root Mean Square Residual (SRMR). Op basis van de aanbevelingen van Schreiber et al.²⁷ werden de volgende drempelwaarden gehanteerd om een acceptabele model-fit te bepalen: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90 en RMSEA < 0,08. De meetinvariantie van het vier-factor meetmodel werd verder onderzocht binnen belangrijke demografische groepen, waaronder geslacht, programmatype, duur van de stage en instelling, middels multi-group CFA. Configurale, metrische en scalaire invariantie werden geëvalueerd aan de hand van veranderingen in CFI en RMSEA, waarbij ΔCFI < 0,010 en ΔRMSEA < 0,015 duidden op een acceptabele invariantie. Deze analyses werden uitgevoerd om vast te stellen of gepoolde SEM-schattingen toepasbaar waren over de belangrijkste demografische subgroepen.

In de derde fase werden indirecte effecten getest in SEM-software met gebruik van 5.000 bootstrap-steekproeven; voor elk indirect effect werden 95% bias-gecorrigeerde bootstrap-betrouwbaarheidsintervallen berekend, en een indirect effect werd als statistisch significant beschouwd wanneer het interval nul niet omvatte. De bootstrap-methode schat de betrouwbaarheidsintervallen van parameters door herhaaldelijk met teruglegging te steekproeven uit de oorspronkelijke dataset. Deze methode wordt algemeen gebruikt om de significantie en stabiliteit van indirecte effecten in structurele vergelijkingsmodellen te testen²⁶. Ten slotte, omdat de studie steunde op zelfrapportage-instrumenten, werd de single-factor test van Harman gebruikt om common method bias te beoordelen. Om te onderzoeken of het mediatiepatroon afhankelijk was van de modelspecificatie, werden een direct-effectenmodel, een partiële mediatiemodel waarin de directe paden van professionele percepties en sociale steun naar leraar-kindinteracties vrij werden geschat, en een volledige mediatiemodel waarin deze directe paden op nul werden vastgezet, met elkaar vergeleken. Collineariteit werd daarnaast beoordeeld aan de hand van inter-construct correlaties, bewijs van discriminante validiteit en variantie-opblastfactoren.

Resultaten

Beschrijvende statistiek en correlaties

Tabel 1 presenteert de Cronbach's alpha-coëfficiënten, beschrijvende statistieken en correlatieanalyses voor vier variabelen onder beginnende leerkrachten in het vroegkinderlijk onderwijs: professionele percepties, sociale steun, leraar-effectiviteit en leraar-kind interacties. Alle variabelen vertoonden Cronbach's alpha-coëfficiënten boven de 0,90, wat duidt op een hoge betrouwbaarheid. Deze bivariante correlaties werde...

Discussie

Deze studie onthult een duidelijk patroon in de relatie tussen professionele percepties en de interactie tussen leerkracht en kind bij aanstaande kleuterleerkrachten. Professionele percepties waren niet direct geassocieerd met de zelfgerapporteerde competentie in de interactie tussen leerkracht en kind nadat er was gecorrigeerd voor de effectiviteit van de leerkracht, maar ze vertoonden wel een significante indirecte associatie via de effectiviteit van de leerkracht; dit ondersteunt de rol van de effectiviteit van de lee...

Materialen

Lijst van materialen gebruikt in dit artikel

Naam	Bedrijf	Catalogusnummer	Opmerkingen
Schaal voor Sociale Steun	Gepubliceerde academische schaal; oorspronkelijk ontwikkeld door Park en herzien/aangevuld door Kim	Versie met 25 items; 5-punts Likert-responsformaat; geen commercieel catalogusnummer	Meet de waargenomen sociale steun onder pre-service kleuterleerkrachten op het gebied van emotionele steun, informatieve steun, materiële steun en evaluerende steun. Totale Cronbach’s alpha = 0,96.
Schaal voor Zelfeffectiviteit van Leerkrachten	Gepubliceerde academische schaal; oorspronkelijk ontwikkeld door Enochs en Riggs; studieversie aangepast voor het Chinees	Versie met 25 items; 5-punts Likert-responsformaat; geen commercieel catalogusnummer	Beoordeelt de effectiviteit van leerkrachten in de Chinese context van de pre-service kleuteronderwijsuitleiding op het gebied van algemene zelfeffectiviteit van leerkrachten en persoonlijke zelfeffectiviteit van leerkrachten. Totale Cronbach’s alpha = 0,96.
Schaal voor Interactie tussen Leerkracht en Kind	Gepubliceerde academische schaal; ontwikkeld door Lee en getoetst door het expertpanel van de studie voor gebruik in China	Versie met 30 items; 5-punts Likert-responsformaat; geen commercieel catalogusnummer	Beoordeelt de zelfgerapporteerde competentie van de interactie tussen leerkracht en kind in plaats van de geobserveerde kwaliteit van de interactie in de klas. Bevat emotionele interactie, verbale interactie en gedragsmatige interactie; totale Cronbach’s alpha = 0,94.
Demografisch Informatieformulier	Onderzoeksteam, samenwerking tussen Sichuan University of Arts and Science / Daegu University	Aangepast gedeelte van de vragenlijst voor de studie; geen commercieel catalogusnummer	Verzamelde kenmerken van deelnemers, waaronder geslacht, educatieve achtergrond, professionele categorie, locatie van de stage, duur van de stage, type stage en type kleuterschool.
Script voor Deelnemersinformatie en Geïnformeerde Toestemming	Onderzoeksteam; goedgekeurd door de ethische commissie voor onderzoek van de Daegu University	Nummer ethische goedkeuring: XXX; lokale goedkeuringsregistratie ter verificatie	Gebruikt vóór de verspreiding van de vragenlijst om het doel van de studie en de inhoud van de enquête uit te leggen en geïnformeerde toestemming te verkrijgen van de deelnemende pre-service kleuterleerkrachten.
Pakket met Pilot-enquêtevragenlijst	Onderzoeksteam en expertpanel	Pilotversie gebruikt op 1–5 juni 2024; geen commercieel catalogusnummer	Pilotgetest de duidelijkheid en geschiktheid van de Schaal voor Professionele Percepties, de Schaal voor Sociale Steun, de Schaal voor Zelfeffectiviteit van Leerkrachten, de Schaal voor Interactie tussen Leerkracht en Kind en de demografische items bij 50 pre-service kleuterleerkrachten.
Procedure voor Beoordeling door Expertpanel	Onderzoeksteam; expertpanel bestaande uit twee hoogleraren kleuteronderwijs, één directeur van een kleuterschool, drie stagebegeleiders en het onderzoeksteam	Consensusgebaseerde inhoudelijke beoordeling; geen commercieel modelnummer	Gebruikt om items in de schaal te herzien op ambiguïteit, geschiktheid, semantische duidelijkheid, ontwikkelingsgeschiktheid en culturele relevantie vóór de formele enquête.
Geprinte Vragenlijstformulieren ter Plaatse	Onderzoeksteam; lokale institutionele enquêtebenodigdheden	Papieren enquêteformulieren; geen commercieel catalogusnummer	Gebruikt voor de afname van de vragenlijsten ter plaatse. In de definitieve steekproef werden 336 geldige vragenlijsten ter plaatse verkregen voordat deze werden gecombineerd met de online vragenlijsten.
WeChat	Tencent	WeChat mobiele applicatie; versie dient te worden geverifieerd uit het apparaat/app-record gebruikt tijdens juni–juli 2024	Gebruikt als online distributiekanaal voor de afname van de vragenlijsten; 27 ingevulde online vragenlijsten werden verzameld via de online/WeChat-route.
Procedure voor Werving via Telefoon en Persoonlijk	Onderzoeksteam	Gestandaardiseerde wervingsprocedure; geen commercieel catalogusnummer	Gebruikt om contact op te nemen met instellingen/deelnemers, het doel van de studie en de inhoud van de enquête uit te leggen en geïnformeerde toestemming te ondersteunen vóór de afname van de vragenlijst.
SPSS Statistics	IBM	Versie 27.0	Gebruikt voor beschrijvende statistiek, Pearson-correlatiecoëfficiënten, Cronbach’s alpha betrouwbaarheidsanalyse, normaliteitscontroles met behulp van scheefheid en kurtosis, en de Harman’s single-factor test voor common method bias.
SPSS Amos	IBM	Versie 26.0	Gebruikt voor bevestigende factoranalyse, structurele vergelijkingsmodellen (SEM), multi-groeps testen van meetinvariantie, bootstrap-testen van indirecte effecten en vergelijkingen van alternatieve modellen.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel of lokaal geïnstalleerde Excel-versie; exacte lokale build verifiëren vóór indiening	Aanbevolen/gebruikt als werkmapomgeving voor het organiseren van gecodeerde enquêtegegevens, het datalexicon, aanvullende tabellen en de JoVE-tabel met materialen. De exacte lokale versie dient door de auteurs te worden geverifieerd.
Fit-index Criteria voor Structurele Vergelijkingsmodellen	Gepubliceerde methodologische richtlijnen; referenties naar Schreiber et al. en Kline geciteerd in het manuscript	Geen commercieel catalogusnummer; criteria toegepast in het statistische analyseplan	Definieert en rapporteert model-fit indices, waaronder de chi-kwadraatstatistiek, chi-kwadraat gedeeld door vrijheidsgraden, Tucker-Lewis Index, Comparative Fit Index, Adjusted Goodness-of-Fit Index, Incremental Fit Index, Root Mean Square Error of Approximation en Standardized Root Mean Square Residual.
Bootstrap Mediatie Testprocedure	SPSS Amos / statistisch analyseplan onderzoeksteam	5.000 bootstrap-steekproeven; 95% bias-gecorrigeerde betrouwbaarheidsintervallen	Gebruikt om indirecte associaties via de effectiviteit van de leerkracht te testen. Indirecte effecten werden als significant beschouwd wanneer het 95% bias-gecorrigeerde betrouwbaarheidsinterval nul niet bevatte.
Procedure voor Testen van Meetinvariantie	SPSS Amos / statistisch analyseplan onderzoeksteam	Multi-groeps bevestigende factoranalyse; criteria van ΔCFI kleiner dan 0,010 en ΔRMSEA kleiner dan 0,015	Gebruikt om configurale, metrische en scalaire invariantie te evalueren over geslacht, programmatype, stageduur en instelling voordat de gepoolde SEM-schattingen werden geïnterpreteerd.