Effect van case-based learning gecombineerd met een workshop-onderwijsmodel op de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers onder resident-stagiairs

Samenvatting

Deze studie evalueert of case-based learning, gecombineerd met een workshopgebaseerd onderwijsmodel, de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers onder gestandaardiseerde resident-trainees verbetert.

Samenvatting

Deze studie evalueerde het effect van case-based learning (CBL) gecombineerd met een workshop-onderwijsmodel op de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers onder gestandaardiseerde residents. Deze enkel-centrum, niet-gerandomiseerde gecontroleerde educatieve studie omvatte 200 gestandaardiseerde residentiële trainees, waarvan 100 in de interventiegroep en 100 in de controlegroep. De interventiegroep kreeg het CBL gecombineerd met het workshoponderwijsmodel, terwijl de controlegroep traditioneel collegegebaseerd leren kreeg. De scores voor het schrijven van medische dossiers werden voor en na de interventie vergeleken. Voor de primaire analyse werd een lineair gemengd-effecten model gebruikt, en de covariantieanalyse werd uitgevoerd als gevoeligheidsanalyse. Er werden ook subgroep- en itemniveauanalyses uitgevoerd. Basisleeftijd, geslacht, specialiteit, opleidingsjaar en de totaalscore vóór de interventie waren vergelijkbaar tussen de twee groepen (alle p > 0,05). Na de interventie stegen de totale scores significant in beide groepen, van 69,26 ± 9,66 naar 85,02 ± 6,86 in de controlegroep en van 68,92 ± 9,65 naar 89,87 ± 6,44 in de interventiegroep (alle p < 0,001). De scoreverbetering was groter in de interventiegroep dan in de controlegroep (20,95 ± 6,96 versus 15,76 ± 6,19, p< 0,001). Het lineaire gemengde effectenmodel toonde een significant tijdseffect (β = 15,76, 95% BI 14,47–17,06, p < 0,001) en een significante groepsinteractie × tijd (β = 5,19, 95% BI 3,35–7,03, p < 0,001). Gevoeligheidsanalyse leverde vergelijkbare resultaten op. Er werden ook grotere verbeteringen waargenomen in verschillende belangrijke punten, waaronder diagnostische en behandelplanning, behandelingsaanpassing, complicatiebeheer, chirurgische/procedurele dossiers, formulieren voor geïnformeerde toestemmingen en ontslaginstructies. De CBL gecombineerd met het workshoponderwijsmodel was geassocieerd met een grotere verbetering in de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers dan traditioneel collegegebaseerd leren en kan een effectieve onderwijsstrategie vormen voor gestandaardiseerde residentietraining.

Inleiding

Gestandaardiseerde residentietraining is een essentieel onderdeel van postdoctorale medische opleidingen¹. De kwaliteit van dergelijke training is direct gerelateerd aan de ontwikkeling van klinische competentie onder arts-assistenten en is ook nauw verbonden met de kwaliteit van de gezondheidszorg en patiëntveiligheid². Tijdens de opleiding dient het schrijven van medische dossiers niet alleen als juridische documentatie van klinische praktijk, maar ook als een belangrijke weerspiegeling van het klinische redeneren, de integratie van informatie en gestandaardiseerde diagnostische en therapeutische vaardigheden^van arts-assistenten. Medische dossiers van hoge kwaliteit vereisen niet alleen volledigheid van inhoud en gestandaardiseerde expressie, maar ook het vermogen om belangrijke klinische informatie nauwkeurig samen te vatten, passende diagnostische en behandelplannen op te stellen en continu klinisch oordeel in de cursusdossiers aan te tonen⁴. Daarom is de vaardigheid van het schrijven van medische dossiers een van de belangrijkste indicatoren geworden voor het evalueren van de algehele klinische competentie van gestandaardiseerde residents. In China omvat het postdoctorale medische onderwijs een nationaal verenigd Gestandaardiseerd Residentieprogramma (SRT), dat competentiegerichte klinische training biedt aan medische afgestudeerden voordat ze zelfstandig klinisch werken. Arts-assistenten voltooien gestructureerde klinische stages en gestandaardiseerde beoordelingen gedurende ongeveer drie jaar, afhankelijk van de specialisatie.

Tijdens het onderwijs komen echter verschillende problemen naar voren met betrekking tot het schrijven van medische dossiers van arts-assistenten, waaronder onvolledige anamnese-procedures, onvoldoende diagnostische en therapeutische benaderingen, zwakke logica bij het analyseren van ziekteontwikkeling en niet-gestandaardiseerde medische dossiers. Lecture-based learning (LBL), dat zich grotendeels richt op het eenzijdig overdragen van kennis aan stagiairs, blijkt effectief in het systematisch uitleggen van basiskennis aan stagiairs, maar ineffectief in het stimuleren van actieve betrokkenheid, casusanalyses, probleemintegratie en gestandaardiseerd medisch schrijven⁵. Met name voor het ontwikkelen van medische dossiervaardigheden, die zowel klinisch redeneren als documentatie omvatten, is het vertrouwen op alleen kennisoverdracht vaak onvoldoende om optimale onderwijsresultaten te bereiken.

Case-based learning (CBL) legt de nadruk op het gebruik van echte klinische gevallen als leermiddelen. Het bevordert actief denken door probleemgeoriënteerd en discussiegericht leren, waardoor het klinisch redeneren en het uitgebreide analytische vermogen verbetert⁶. Workshop-gebaseerd onderwijs daarentegen legt de nadruk op gestandaardiseerde demonstratie, groepspraktijk, directe feedback en foutcorrectie, waardoor het geschikter is voor het trainen van gestandaardiseerde vaardigheden en gedragingen ^7,8. Vanuit het perspectief van onderwijsmechanismen benadrukt CBL of cursisten klinische problemen kunnen analyseren, terwijl workshopgebaseerd leren de nadruk legt op de juiste implementatie van gestandaardiseerde praktijken. De combinatie van deze twee benaderingen kan daarom complementaire voordelen bieden bij het onderwijzen van het schrijven van medische dossiers. Eerdere studies hebben aangetoond dat de combinatie van CBL en PBL het klinisch redeneren, kritisch denken en teamvaardigheden aanzienlijk kan verbeteren, en ook het klinisch denkvermogen van assistent-huisartsen^aanzienlijk kan verbeteren. Desalniettemin is de effectiviteit van het combineren van CBL met workshops onvoldoende onderzocht.

Bovendien zijn verbeteringen in de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers mogelijk niet alleen te zien in een stijging van het totale aantal scores. Toch kunnen ze zich specifieker manifesteren in belangrijke domeinen zoals diagnostische en behandelplanning, behandelingsaanpassing, preventie van complicaties, chirurgische of procedurele documentatie, geïnformeerde toestemming en ontslaginstructies. Deze aspecten zijn nauw verbonden met de kwaliteit van klinische besluitvorming, continuïteit van zorg, communicatie tussen arts en patiënt en de juridische geldigheid van medische documentatie, en kunnen daarom beter de praktische waarde van educatieve interventies weerspiegelen. Ondertussen kunnen trainees uit verschillende specialismen en op verschillende opleidingsfasen verschillen in kennisstructuur, klinische ervaring en leerbehoeften^10,11. Of verschillende onderwijsmodellen consistente effecten produceren tussen deze subgroepen is ook belangrijk om verder te onderzoeken.

Daarom gebruikte de studie een gecontroleerd ontwerp om de impact te analyseren van een onderwijsmodel dat case-based learning en workshops combineert met een conventioneel college-gebaseerd model over de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers door arts-assistenten tijdens gestandaardiseerde residentiële training. In het bijzonder onderzocht de huidige studie verschillen tussen pre- en postinterventie-totaalscores, verbeteringen in specifieke scoreitems en patronen waarvan bepaalde subgroepen profiteerden van de interventie, om empirisch bewijs te genereren over optimale onderwijsmodellen voor het schrijven van medische dossiers.

Protocol

Deze studie was vrijgesteld van formele ethische review omdat het een educatief onderzoek was onder gestandaardiseerde resident-trainees en geen patiënten, klinische gegevens van patiënten, biologische monsters of interventies die de diagnose of behandeling van patiënten beïnvloedden, betrok. Voordat de studie begon, waren alle deelnemende deelnemers volledig geïnformeerd over het doel van het onderzoek, de procedures en het beoogde gebruik van de gegevens, en werd schriftelijke geïnformeerde toestemming van alle deelnemers verkregen. Deelname was vrijwillig en trainees konden zich op elk moment terugtrekken zonder dat hun trainingsrechten of voordelen werden aangetast.

Studieontwerp en ethische overwegingen
Deze enkel-centrum, niet-gerandomiseerde gecontroleerde onderwijsstudie werd uitgevoerd onder gestandaardiseerde resident-trainees in een tertiair Grade A ziekenhuis in de provincie Hebei, China, tussen januari 2024 en juni 2024. Deelnemers werden toegewezen aan ofwel de interventiegroep, die de CBL in combinatie met het workshoponderwijsmodel kreeg, of aan de controlegroep, die traditioneel op college gebaseerd leren kreeg, volgens de routinematige onderwijsregelingen die tijdens de studieperiode werden ingevoerd in plaats van via willekeurige toewijzing. Daarom werd er geen randomisatie- of individuele matchingprocedure uitgevoerd.

Inschrijving van deelnemers en groepstoewijzing
In totaal werden 200 stagiairs opgenomen die deelnamen aan gestandaardiseerde residentietraining in een tertiair Grade A ziekenhuis in de provincie Hebei en de vereiste onderwijsevaluatie voltooiden, met 100 stagiairs in de interventiegroep en 100 in de controlegroep. Omdat deze studie gebaseerd was op een routinematig educatief programma, werd er geen formele a priori steekproefgrootteberekening uitgevoerd. Er werd opeenvolgende steekproeven gebruikt, en alle in aanmerking komende stagiairs die het onderwijsprogramma hadden afgerond en aan de inclusiecriteria voldeden, werden ingeschreven. De twee groepen waren niet individueel aan elkaar gekoppeld; In plaats daarvan werd de referentiewaarde van de basis beoordeeld door demografische kenmerken en pre-interventie medische dossierscores te vergelijken. De studie omvatte gestandaardiseerde resident-trainees uit cohorten van 2022, 2023 en 2024, die verschillende stadia van residentietraining vertegenwoordigden in plaats van alleen eerstejaars residents. De inclusiecriteria waren als volgt: (1) volledige basisgegevens; (2) beschikbare scores voor het schrijven van medische dossiers, zowel vóór als na de interventie; en (3) het afronden van het volledige onderwijsprogramma tijdens de studieperiode. De exclusiecriteria waren als volgt: (1) ontbrekende belangrijke basislijngegevens; (2) afwezigheid van zowel pre-interventie als post-interventie scorerecords; en (3) trainees die de vereiste training niet hebben afgerond.

Volgens de routinematige onderwijsregelingen werden cursisten die traditioneel collegegebaseerd leren ontvingen toegewezen aan de controlegroep, terwijl degenen die de CBL in combinatie met het workshoponderwijsmodel ontvingen, werden toegewezen aan de interventiegroep. Basiskenmerken, waaronder leeftijd, geslacht, specialisme, opleidingsjaar en de score voor het schrijven van medische dossiers vóór interventie, werden tussen groepen vergeleken om de basisvergelijkbaarheid te evalueren.

Onderwijsprotocol voor interventie
De onderwijsinterventie duurde 12 opeenvolgende weken. De lessessies vonden eenmaal per week plaats en duurden een halve dag. Zowel de interventie- als controlegroepen volgden hetzelfde lesrooster, onderwijsdoelstellingen, beoordelingsvereisten en totale contacturen. Het enige verschil tussen de twee groepen was de lesstrategie. Het onderwijs werd gegeven door instructeurs met ervaring in gestandaardiseerde residentietraining en het kwaliteitsbeheer van medische dossiers die vooraf een uniforme training hadden gevolgd om consistentie in onderwijsdoelstellingen, inhoud en beoordelingsnormen te waarborgen.

De interventie- en controlegroepen kregen training tijdens dezelfde studieperiode, maar hun lessessies werden apart georganiseerd volgens het routinematige opleidingsschema van de residentie. De CBL + workshopcasematerialen, begeleidende vragen, workshopoefeningen en feedbackdocumenten werden alleen tijdens de interventiesessies gebruikt en werden niet formeel aan de controlegroep verspreid vóór afronding van de studie.

Om vergelijkbaarheid tussen groepen te waarborgen, was de totale instructietijd identiek. In de interventiegroep werd een deel van de tijd die aan conventionele colleges werd besteed, vervangen door gestructureerde casusbesprekingen, workshop-gebaseerde medische dossierpraktijk en feedback van de instructeur, zonder de totale lestijd te verlengen.

Controlegroep (LBL Groep)
De controlegroep kreeg conventionele college-gebaseerde instructie volgens het gestandaardiseerde opleidingscurriculum voor de residentie. De onderwijsinterventie duurde 12 opeenvolgende weken, met elke week één halve dag lessessie. De lesstof richtte zich op gestandaardiseerde medische dossiers voor opgenomen patiënten, waaronder opnamegegevens, eerste cursusgegevens, dagelijkse voortgangsnotities, diagnostische en behandelplanning, behandelingsaanpassing, complicatiebeheer, chirurgische/procedurele dossiers, formulieren voor geïnformeerde toestemmingen en ontslaginstructies. Het lesmateriaal omvatte PowerPoint-dia's, handleidingen, instructievideo's en representatieve voorbeelden van gestandaardiseerde medische dossiers voor opgenomen patiënten.

Het lesgeven was vooral op de instructeur gericht. Docenten legden de principes van gestandaardiseerde documentatie uit, toonden veelvoorkomende documentatiefouten aan en vatten de belangrijkste schrijfvereisten samen. Trainees leerden vooral door te luisteren, aantekeningen te maken en representatieve voorbeelden te herhalen. Er werd geen gestructureerde casusbespreking, workshop-gebaseerde praktijk of directe individuele feedback gegeven.

Interventiegroep (CBL + workshopgroep)
De interventiegroep ontving de CBL gecombineerd met het workshoponderwijsmodel gedurende dezelfde periode van 12 weken, met één halve dag per week. De totale instructietijd was identiek aan die van de controlegroep; echter, een deel van de conventionele collegetijd werd vervangen door gestructureerde case-discussies, workshop-gebaseerde oefeningen en feedback van de instructeur.

Het onderwijsproces bestond uit drie fasen: (1) Voorbereiding op de pre-lessen: instructeurs selecteerden representatieve klinische gevallen volgens de onderwijsdoelstellingen en stelden leidende vragen voor met betrekking tot klinisch redeneren en het schrijven van medische dossiers. Trainees bekeken de relevante literatuur, standaarden voor het schrijven van medische dossiers en casusmaterialen voor elke sessie. (2) Implementatie in de klas: CBL-sessies werden eerst gehouden. Stagiairs bespraken de gevallen in kleine groepen, analyseerden klinische problemen, ontwikkelden diagnostische en behandelplannen en vatten belangrijke documentatiepunten samen onder leiding van de instructeur. Hierop volgde workshoptraining, waarbij instructeurs gestandaardiseerde medische dossiers demonstreerden met behulp van de medische dossiertemplates van het ziekenhuis, samen met het Inpatient Medical File Content Quality en Clinical Thinking Ability Evaluation Form. Vervolgens voerden de trainees gestructureerde oefeningen uit voor het schrijven van medische dossiers op basis van dezelfde klinische casussen, terwijl instructeurs ter plaatse begeleiding gaven en documentatiefouten corrigeerden. (3) Feedback na de les: Na elke lessessie bekeken de instructeurs de ingevulde medische dossiers en gaven ze direct mondelinge feedback tijdens de workshop, gevolgd door schriftelijke opmerkingen waarin veelvoorkomende tekortkomingen en suggesties voor verbetering werden geïdentificeerd. De trainees pasten hun medische dossiers aan op basis van de feedback voorafgaand aan de volgende lessessie.

Een representatieve CBL-casus, inclusief de samenvatting van de zaak, discussievragen, taak voor het schrijven van medische dossiers en het feedbackkader van de instructeur, wordt verstrekt in Aanvullend Dossier 1 om de replicatie van het onderwijsprotocol te vergemakkelijken.

Uitkomstbeoordeling
De medische dossiers die in de evaluatie waren opgenomen, waren opgenomen patiëntendossiers die werden ingevuld door gestandaardiseerde arts-assistenten tijdens routinematige klinische praktijk. Medische dossiers die werden gegenereerd van daadwerkelijk opgenomen patiënten werden gebruikt in plaats van gesimuleerde of gestandaardiseerde schriftelijke gevallen. Om de invloed van verschillen in complexiteit van de zaak te minimaliseren, werden representatieve medische dossiers met vergelijkbare documentatievereisten geselecteerd voor zowel de pre-interventie als de post-interventie beoordelingen. Alle records werden geëvalueerd met hetzelfde gestandaardiseerde beoordelingsformulier en vooraf gedefinieerde beoordelingscriteria. De beoordeling richtte zich op documentatiekwaliteit in plaats van ziektespecifieke kenmerken. Medische dossiers werden geëvalueerd door een multidisciplinair beoordelingsteam bestaande uit één senior clinicus met ervaring in gestandaardiseerde specialisatietraining en één senior specialist in kwaliteitscontrole van medische dossiers. De senior clinicus evalueerde klinisch georiënteerde domeinen, waaronder diagnostische nauwkeurigheid, diagnostische en behandelplanning, klinisch redeneren zoals weergegeven in het dossier, aanpassing van de behandeling en continuïteit van de zorg. De specialist in kwaliteitscontrole van medische dossiers evalueerde de volledigheid van documentatie, standaardisatie, wettelijke naleving, documentatie over geïnformeerde toestemming en ontslagdocumentatie. Beide beoordelaars waren blind voor groepstoewijzing en scoretijden, en de eindscore werd berekend als het gemiddelde van de twee beoordelingen.

Primaire uitkomst
Het belangrijkste resultaat was de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers. In deze studie werd de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers gedefinieerd als de volledigheid, nauwkeurigheid, structuur, standaardisatie, wettelijke naleving en passende documentatie van klinische redenering binnen klinische medische dossiers. Dit formulier is ontwikkeld door het institutionele team voor medische dossierkwaliteit op basis van gestandaardiseerde opleidingsvereisten voor de opleiding en standaarden voor de kwaliteitscontrole van ziekenhuisdossiers. Het werd routinematig gebruikt voor evaluatie van het onderwijs tijdens de residentie en het beheer van de kwaliteit van medische dossiers. De totale score van het formulier was 100 punten, waarbij hogere scores duiden op een betere kwaliteit van het schrijven van medische dossiers.

De beoordeling richt zich op meerdere domeinen van de kwaliteit van medische dossiers, waaronder de volledigheid van de documentatie; anamnese afnemen en lichamelijk onderzoek; diagnostische nauwkeurigheid gedocumenteerd in het dossier; diagnostische en behandelplanning; continuïteit van zorg; behandelingsaanpassing; gestandaardiseerde documentatie; communicatie tussen arts en patiënt; wettelijke naleving; en ontslagdocumentatie.

De kwaliteit van het schrijven van medische dossiers werd beoordeeld met behulp van het Inpatient Medical File Content Quality en Clinical Thinking Ability Evaluation Form van de instelling. Ondanks de historische naam is dit institutioneel beoordelingsformulier voornamelijk ontwikkeld om de kwaliteit van klinische medische dossiers tijdens gestandaardiseerde residentietraining te evalueren. De klinisch georiënteerde items (bijv. diagnostische nauwkeurigheid, diagnostische en behandelplanning, en continuïteit van zorg) werden gebruikt om te beoordelen of klinisch redeneren adequaat werd weerspiegeld in het geschreven medisch dossier, in plaats van om het klinisch denkvermogen direct te meten als een onafhankelijk educatief resultaat.

Evaluatie-indicatoren op itemniveau
Naast de totaalscoreanalyse werden verbeteringen in individuele score-items verder vergeleken. Deze items omvatten diagnostische en behandelplanning, tijdigheid van aanpassing van het behandelregime, preventie en behandeling van complicaties, chirurgische/procedurele dossiers, standaardisatie van formulieren voor geïnformeerde toestemming, en ontslaginstructies, om verschillen tussen onderwijsmodellen in specifieke aspecten van het schrijven van medische dossiers te onderzoeken.

Meettijden
In deze studie werden twee meettijdspunten vastgesteld: T0, de pre-interventiebeoordeling, en T1, de post-interventie beoordeling aan het einde van de interventie. Het verschil tussen T1 en T0 werd gedefinieerd als de verbeteringsscore en werd gebruikt om de interventie-effecten van verschillende onderwijsmodellen te evalueren.

Subgroepclassificatie
Deelnemers werden per specialisme verdeeld in de interne geneeskunde- en chirurgiegroepen, en per opleidingsjaar in de cohorten van 2022, 2023 en 2024. Subgroepanalyses werden uitgevoerd om veranderingen in scores tussen specialismen en opleidingsjaren onder verschillende onderwijsmodellen te vergelijken. Er werd geen randomisatieprocedure uitgevoerd omdat de groepstoewijzing de routinematige onderwijsregeling van de afdeling volgde.

Statistische analyse
Alle statistische analyses werden uitgevoerd met R-software, versie 4.3.2. Na het testen op normaliteit werden continue variabelen uitgedrukt als gemiddelde ± standaardafwijking (x̄ ± s), en categorische variabelen als frequenties en percentages. Voor vergelijkingen van basiskenmerken tussen de twee groepen werden continue variabelen geanalyseerd met de onafhankelijke-steekproef t-test, en categorische variabelen met de chi-kwadraattest of de exacte test van Fisher.

Voor veranderingen in totale scores werden eerst beschrijvende resultaten vóór en na de interventie vergeleken tussen de twee groepen. Gepaarde t-tests werden gebruikt om verschillen binnen de groep voor en na de interventie te vergelijken, en onafhankelijke steekproeven t-tests werden gebruikt om verschillen in verbeteringsscores tussen de twee groepen te vergelijken. Bovendien werd een lineair mixed-effects model opgebouwd met de score voor het schrijven van medische dossiers als afhankelijke variabele; groep, tijd en de groep × tijdsinteractie als vaste effecten; en leeftijd, geslacht, specialiteit en opleidingsjaar als covariaten, waarbij deelnemer-ID als willekeurig effect wordt meegenomen, om de effecten van verschillende onderwijsmodellen op scoreveranderingen te evalueren. Hiervan werd de term groep × tijdinteractie beschouwd als de belangrijkste effectindicator. Om de robuustheid van de resultaten te verifiëren, werd een gevoeligheidsanalyse uitgevoerd met behulp van een covariantieanalyse (ANCOVA), waarbij de post-interventie totale score de afhankelijke variabele was en de pre-interventie totale score de covariaat.

Voor subgroepanalyses werden deelnemers geclassificeerd op specialisatie en opleidingsjaar, en werd een lineair mixed-effects model gebruikt om verschillen in verbetering van scores tussen de interventie- en controlegroepen te beoordelen. Voor analyses op itemniveau werd de verbeteringsscore voor elk item gebruikt om verbeteringen tussen de twee groepen te vergelijken. Er werden tweezijdige tests gebruikt, waarbij p < 0,05 als significant werd beschouwd.

Resultaten

Basiskenmerken
In totaal werden 200 gestandaardiseerde residentiële trainees in deze studie opgenomen, waarvan 100 in de controlegroep en 100 in de interventiegroep. De gemiddelde leeftijd was (26,72 ± 3,44) jaar in de controlegroep en (25,95 ± 3,23) jaar in de interventiegroep. De totale scores voor het schrijven van medische dossiers vóór de interventie waren respectievelijk (69,26 ± 9,66) en (68,92 ± 9,65). Er waren geen statistisch significante verschillen tussen de twee groepen in geslacht, specialiteit of opleidingsjaren (alle p > 0,05), wat wijst op een goede vergelijkbaarheid van basiskenmerken tussen de twee groepen. In de basisvergelijkingen was het verschil in leeftijd niet statistisch significant (p = 0,104), en het verschil in de pre-interventie totale score was ook niet statistisch significant (p = 0,804). Evenzo waren er geen statistisch significante verschillen in de verdelingen van geslacht, specialisatie of opleidingsjaar (p = respectievelijk 0,109, 0,466 en 1,000) (Tabel 1).

Veranderingen in de totale scores vóór en na de interventie in de twee groepen
Na de interventie waren de totale scores voor het schrijven van medische dossiers in beide groepen aanzienlijk hoger dan voorheen. In de controlegroep steeg de totale score van (69,26 ± 9,66) naar (85,02 ± 6,86), terwijl deze in de interventiegroep steeg van (68,92 ± 9,65) naar (89,87 ± 6,44). Gepaarde t-tests toonden aan dat de verschillen vóór en na de interventie statistisch significant waren in beide groepen (alle p < 0,001). Specifiek was de gemiddelde stijging 15,76 ± 6,19 punten in de controlegroep en 20,95 ± 6,96 punten in de interventiegroep. De vergelijking van de verbeteringsscores tussen de twee groepen toonde aan dat de interventiegroep een significant grotere toename had dan de controlegroep (t = -5,57, p < 0,001) (Tabel 2, Figuur 1).

Resultaten van het lineaire mixed-effects model
Het lineaire mixed-effects model toonde een significant hoofdeffect van tijd (β = 15,76, 95% BI 14,47–17,06, p< 0,001), wat aangeeft dat de scores na de interventie hoger waren dan die daarvoor. Belangrijker nog, de interactie tussen de groep × tijd was significant (β = 5,19, 95% BI 3,35–7,03, p < 0,001), wat suggereert dat na aanpassing voor leeftijd, geslacht, specialisme en opleidingsjaar de interventiegroep een extra verbetering van ongeveer 5,19 punten behaalde ten opzichte van de controlegroep. De ANCOVA-gevoeligheidsanalyse leverde resultaten op die consistent waren met de primaire analyse, waaruit bleek dat de post-interventie totale score significant hoger bleef in de interventiegroep dan in de controlegroep (β = 5,15, 95% BI 3,86–6,44, p < 0,001), wat wijst op een goede robuustheid van de bevindingen (Tabel 3).

Subgroepanalyse
Subgroepanalyse toonde aan dat binnen de twee specialistische subgroepen interne geneeskunde en chirurgie de interventiegroep een grotere verandering in score behaalde dan de controlegroep. De interactieterm tussen de groep en tijd binnen de subgroep interne geneeskunde was β = 4,34 (95% BI 1,98 tot 6,70, p < 0,001), terwijl de interactieterm voor de operatiesubgroep β = 6,51 was (95% BI 3,51 tot 9,51, p < 0,001). De interactieterm tussen specialismen was echter onbeduidend (p = 0,260).

In de gestratificeerde analyse per trainingsjaar is te zien dat alle trainees in de cohortjaren 2022, 2023 en 2024 significant grotere prestatieverbeteringen vertoonden bij blootstelling aan de interventie dan in de controlegroep. Toch waren geen van de driehoeksinteracties met het opleidingsjaar significant (alle p > 0,05) (Tabel 4).

Analyse op itemniveau
De analyse op itemniveau toonde aan dat de interventiegroep grotere verbetering behaalde dan de controlegroep in verschillende belangrijke documentatiedomeinen, waaronder diagnostische en behandelplanning, tijdigheid van aanpassing van het behandelregime, preventie en behandeling van complicaties, chirurgische/procedurele dossiers, standaardisatie van informed consent-formulieren en ontslaginstructies. Voor elk item worden pre-interventie score, post-interventie score, verbeteringsscore, intergroepsverschil in verbetering, 95% BI en p-waarde weergegeven in Tabel 5.

Beschikbaarheid van gegevens:
De geanonimiseerde datasets die tijdens het huidige onderzoek zijn gebruikt en/of geanalyseerd, zijn op redelijk verzoek en met toestemming van de instelling beschikbaar bij de corresponderende auteur. Openbare verklaring van de ruwe scoregegevens werd niet uitgevoerd omdat de dataset was afgeleid van institutionele educatieve evaluatiegegevens van residentiële trainees en onderworpen is aan beperkingen op institutioneel gegevensbeheer.

Figuur 1. Veranderingen in de totale scores voor het schrijven van medische dossiers voor en na de interventie. De figuur toont de totale scores voor het schrijven van medische dossiers vóór en na de interventie voor de controle- en interventiegroep. Foutbalken vertegenwoordigen standaardafwijkingen. Beide groepen vertoonden hogere scores na de interventie, met een grotere verbetering in de interventiegroep. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Figuur 2. Schematisch diagram van het studieontwerp en de interventieworkflow.
Het schematische diagram toont de rekrutering van de trainees, groepstoewijzing, het onderwijzen van interventie, pre-interventie en post-interventie beoordelingen, blinde scoring en statistische analyse. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Variabele	Controlegroep (n = 100)	Interventiegroep (n = 100)	Statistiek	p-waarde
Leeftijd (jaren, x̄ ± s)	26.72 ± 3.44	25.95 ± 3.23	t = 1,634	0.104
Pre-interventie totaalscore (punten, x̄ ± s)	69,26 ± 9,66	68,92 ± 9,65	t = 0,249	0.804
Seks [n (%)]			χ² = 2.568	0.109
Mannelijk	44	32
Vrouwelijk	56	68
Specialisatie [n (%)]			χ² = 0.531	0.466
Interne geneeskunde	65	59
Chirurgie	35	41
Opleidingsjaar [n (%)]			χ² = 0.000	1
Cohort 2022	34	34
Cohort 2023	33	33
Cohort 2024	33	33

Tabel 1: Vergelijking van basiskenmerken tussen de twee groepen gestandaardiseerde residentiële trainees. Deze tabel toont de demografische en trainingsgerelateerde kenmerken van de controlegroep en interventiegroep, waaronder leeftijd, pre-interventie totale score, geslacht, specialisme en opleidingsjaar.

Groep	n	Pre-interventie (x̄ ± s)	Post-interventie (x̄ ± s)	Verbetering (x̄ ± s)	Binnen-groep p-waarde
Controlegroep	100	69,26 ± 9,66	85,02 ± 6,86	15.76 ± 6.19	<0,001
Interventiegroep	100	68,92 ± 9,65	89,87 ± 6,44	20,95 ± 6,96	<0,001
OPMERKING: De vergelijking tussen groepen van verbeteringsscores toonde een statistisch significant verschil (t = -5,57, p < 0,001).

Tabel 2: Vergelijking van de totale scores voor het schrijven van medische dossiers vóór en na de interventie tussen de twee groepen. Deze tabel toont de pre-interventie-, post-interventie- en verbeteringsscores, samen met p-waarden binnen de groep, voor de controle- en interventiegroep. De inter-groep vergelijking van verbeteringsscores toonde een statistisch significant verschil.

Model	Variabele	β	95% BI	p-waarde
Lineair mixed-effects model	Groep (interventiegroep versus controlegroep)	-0.29	-2.02–1.45	0.746
Lineair mixed-effects model	Tijd (na interventie versus pre-interventie)	15.76	14.47–17.06	<0,001
Lineair mixed-effects model	Groep × tijd	5.19	3.35–7.03	<0,001
ANCOVA	Groep (interventiegroep versus controlegroep)	5.15	3.86–6.44	<0,001
OPMERKING: Het lineaire mixed-effects model is aangepast voor leeftijd, geslacht, specialisatie en opleidingsjaar. In het ANCOVA-model werd de post-interventie totale score gebruikt als afhankelijke variabele, met correctie voor de pre-interventie totale score en de baseline covariaten.

Tabel 3: Resultaten van de primaire analyse en gevoeligheidsanalyse voor de totale scores voor het schrijven van medische dossiers. Deze tabel toont de resultaten van het lineaire mixed-effects model en ANCOVA-gevoeligheidsanalyse. Het lineaire mixed-effects model werd aangepast voor leeftijd, geslacht, specialisatie en opleidingsjaar. In het ANCOVA-model werd de post-interventie totale score gebruikt als afhankelijke variabele, met correctie voor de pre-interventie totale score en de baseline covariaten.

Analyse	β	95% BI	p-waarde
Subgroepanalyse per specialisatie
Drievoudige interactie voor specialisatie: groep × tijd × specialisatie	—	—	0.26
Subgroep interne geneeskunde: groep × tijd	4.3	1.98–6.70	<0,001
Chirurgie-subgroep: groep × tijd	6.5	3.51–9.51	<0,001
Subgroepanalyse per opleidingsjaar
Drievoudige interactie voor het opleidingsjaar: groep × tijd × 2023-cohort	—	—	0.319
Drievoudige interactie voor het opleidingsjaar: groep × tijd × 2024-cohort	—	—	0.753
2022 cohort subgroep: groep × keer	4.4	1.67–7.09	0.002
2023 cohort subgroep: groep × tijd	6.2	4.06–8.43	<0,001
2024 cohort subgroep: groep × tijd	5	2.02–7.92	0.001

Tabel 4: Resultaten van de subgroepanalyses. Deze tabel presenteert subgroepanalyses per specialisatie en opleidingsjaar, inclusief de groep-per-tijd-effecten binnen elke subgroep en de drievoudige interactietermen die worden gebruikt om te beoordelen of de interventie-effecten verschilden tussen subgroepen.

Item	Controle voorafgaand aan interventie	Controle na de interventie	Besturingsverbetering	Interventie voorafgaand aan de interventie	Interventie na de interventie	Verbetering van de interventie	Gemiddelde verbeteringsverschil (95% BI)	p-waarde
Diagnostische en behandelplanning	6.53 ± 2.47	7,81 ± 1,55	1.28 ± 2.27	6.67 ± 2.31	8.64 ± 1.28	1,97 ± 1,85	0,69 (0,03 tot 1,36)	0.042
Tijdigheid van aanpassing van het behandelregime	3.52 ± 1.07	4.23 ± 0.73	0,71 ± 0,82	3.43 ± 1.14	4,60 ± 0,55	1.17 ± 1.02	0,47 (0,17 tot 0,76)	0.002
Preventie en behandeling van complicaties	3.41 ± 1.20	4.19 ± 0.78	0,77 ± 0,89	3.33 ± 1.27	4,52 ± 0,55	1.19 ± 1.07	0,41 (0,09 tot 0,73)	0.011
Chirurgische/procedurele dossiers	6.56 ± 2.17	8.00 ± 1.42	1.44 ± 1.52	6.37 ± 2.32	8.67 ± 1.24	2.29 ± 1.88	0,85 (0,30 tot 1,40)	0.003
Standaardisatie van formulieren voor geïnformeerde toestemming.	3.40 ± 1.27	4,20 ± 0,75	0,80 ± 1,09	3.32 ± 1.40	4,56 ± 0,53	1.24 ± 1.25	0,44 (0,06 tot 0,82)	0.023
Ontslaginstructies/bevelen	3.52 ± 1.21	4.39 ± 0.68	0,87 ± 0,96	3.24 ± 1.29	4,61 ± 0,54	1.37 ± 1.16	0,51 (0,16 tot 0,85)	0.004

Tabel 5: Vergelijking van aanzienlijk verbeterde items op itemniveau. Deze tabel toont pre-interventiescores op itemniveau, post-interventiescores, verbeteringswaarden, gemiddelde verschillen in verbetering tussen groepen, 95% betrouwbaarheidsintervallen en p-waarden voor documentatiedomeinen die een grotere verbetering in de interventiegroep lieten zien.

Aanvullend dossier 1. Presentatief case-based learning (CBL) workshopcase gebruikt voor het aanleren van medische dossiers. Dit aanvullende dossier bevat de representatieve klinische casus, leerdoelen, discussievragen, workshopactiviteiten, feedbackkader van instructeurs en documentatietaken die tijdens de CBL worden gebruikt, gecombineerd met de workshop-onderwijsinterventie, om de replicatie van het onderwijsprotocol te vergemakkelijken. Klik hier om dit bestand te downloaden.

Discussie

Gebaseerd op de scoregegevens van gestandaardiseerde residentiële trainees vergeleek deze studie de effecten van de CBL gecombineerd met het workshoponderwijsmodel en het traditionele LBL-onderwijsmodel op de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers. De resultaten toonden aan dat de totale scores van beide groepen significant stegen na de interventie vergeleken met daarvoor, maar dat de omvang van de verbetering groter was in de interventiegroep. Het lineaire mixed-effects model toonde een significante groep × tijdinteractie, wat aangeeft dat de interventiegroep, na aanpassing voor leeftijd, geslacht, specialisme en opleidingsjaar extra scorewinsten behaalde ten opzichte van de controlegroep. De ANCOVA-gevoeligheidsanalyse leverde bevindingen op die overeenkwamen met die van de primaire analyse, wat wijst op een goede robuustheid van de resultaten. Deze bevindingen suggereren dat, vergeleken met het traditionele collegegebaseerde onderwijsmodel, de CBL gecombineerd met het workshoponderwijsmodel mogelijk geassocieerd kan zijn met een grotere verbetering van de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers onder gestandaardiseerde residentiële trainees.

Deze resultaten komen over het algemeen overeen met ander onderzoek naar educatieve interventies bij het schrijven van medische dossiers en workshoptraining. Workshops voor het schrijven van medische dossiers voor arts-assistenten zijn in eerder onderzoek aangetoond de kwaliteit van medische dossiers te verbeteren 12,13,14. Bovendien is opgemerkt dat er een langzame maar gestage verbetering is in documentatie wanneer arts-assistenten gestructureerde training in dossierdocumentatie krijgen in ontslagsamenvattingen. Daarnaast hebben verschillende andere onderzoekers vastgesteld dat onderwijs in medische dossierdocumentatie het documentatievermogen voor geneeskundestudenten en arts-assistenten verbetert^.

Vanuit onderwijsperspectief benadrukt CBL echte klinische gevallen als de kern van leren en bevordert het actieve integratie van medische geschiedenis, fysieke bevindingen, aanvullende onderzoeken en diagnostisch en therapeutisch redeneren via probleemgeoriënteerd leren en groepsdiscussie, waardoor het klinische redeneerproces wordt versterkt. Workshop-gebaseerd onderwijs daarentegen legt de nadruk op gestandaardiseerde demonstratie, groepspraktijk, directe feedback en foutcorrectie, wat beter bevorderlijk is voor het vertalen van abstracte schrijfstandaarden naar uitvoerbare documentatiegedrag. Bestaande literatuur over medisch onderwijs suggereert dat de kernwaarde van CBL ligt in het overbruggen van theorie en praktijk, terwijl de actieve deelname en klinische toepassing van leerlingen worden versterkt¹⁷. Medische documentatie is daarentegen niet slechts een proces van het vastleggen van informatie, maar ook een belangrijk middel ter ondersteuning van de ontwikkeling van klinisch redeneren en de integratie van klinische problemen. Daarom heeft de combinatie van CBL en workshops mogelijk een duidelijkere verbetering van de totale scores opgeleverd, doordat ze zowel de ontwikkeling van klinisch denken als de implementatie van gestandaardiseerde documentatie tegelijkertijd beïnvloeden.

Een ander interessant resultaat uit deze studie is dat de voordelen van het gebruik van het CBL- en workshoponderwijsmodel niet voor alle evaluatiecriteria even gunstig leken te zijn, maar vooral werden waargenomen binnen bepaalde belangrijke gebieden, zoals het maken van diagnostische gegevens en het ontwikkelen van een behandelplan, en tijdige aanpassingen in het behandelprotocol. Preventieve maatregelen voor mogelijke complicaties, het registreren van chirurgische procedures, het standaardiseren van het informed consent-formulier en ontslaginstructies. In vergelijking met meer fundamentele aspecten van het bijhouden van medische dossiers, zoals het verzamelen van patiëntgeschiedenis en algemene informatie, vereisen deze criteria een hoger niveau van competentie van de stagiair in het beoordelen van de algehele gezondheidstoestand van patiënten, het waarborgen van continuïteit van diagnose en behandeling, en het begrijpen van medische documentatiewetten en -regels.

Deze bevinding is consistent met eerdere studies die suggereren dat documentatiekwaliteit niet alleen een kwestie van formaat is, maar ook nauw verwant is aan klinisch redeneren en de kwaliteit van feedback^18,19. Instrumenten voor documentatiebeoordeling gericht op klinisch redeneren, ontwikkeld door eerdere onderzoekers, hebben benadrukt dat hoogwaardige medische dossiers niet alleen feiten moeten documenteren, maar ook duidelijk probleemsamenvattingen, differentiële diagnoses en diagnostisch redeneren moeten presenteren. Andere studies hebben aangetoond dat gerichte workshops over voortgangsnotities het begrip van bewoners van de structuur en evaluatiestandaarden van hoogwaardige documentatie kunnen verbeteren en hun vertrouwen in het schrijven^{van 20,21} kunnen vergroten. Deze bevindingen suggereren dat educatieve interventies waarschijnlijker zijn om de domeinen van hoger niveau van documentatie te verbeteren, zoals diagnostische en behandelplanning, behandelingsaanpassing en analyse van ziekteprogressie, wanneer ze zowel duidelijke beoordelingscriteria als gerichte feedback bieden.

Vanuit praktisch oogpunt bieden de bevindingen op itemniveau van deze studie betekenisvolle implicaties voor het onderwijs. Diagnostische en behandelplanning, evenals de tijdigheid van aanpassing van het behandelregime, weerspiegelen of trainees passende beheerstrategieën kunnen formuleren op basis van beschikbare informatie en deze snel kunnen aanpassen aan veranderingen in de toestand van de patiënt. Preventie en behandeling van complicaties weerspiegelen risicobewustzijn en continuïteit van klinisch denken. Chirurgische/procedurele dossiers, standaardisatie van formulieren voor geïnformeerde toestemmingen en ontslaginstructies zijn direct gerelateerd aan patiëntveiligheid, communicatie tussen arts en patiënt en wettelijke naleving. Hoewel traditioneel LBL bepaalde voordelen heeft bij kennisoverdracht, slaagt het er vaak niet in het proces van het vertalen van klinische redenering naar gestandaardiseerde medische dossierdocumentatie adequaat aan te pakken. Daarentegen lijkt de CBL gecombineerd met het workshopmodel meer op de leercyclus in de echte klinische praktijk, namelijk "casusanalyse–planformulering–gestandaardiseerde uitvoering–feedbackverwerving–revisie." Daarom kunnen de waargenomen verbeteringen op itemniveau de structurele kenmerken van de CBL en het workshoponderwijsmodel weerspiegelen, hoewel deze interpretatie in toekomstige multicenterstudies bevestigd moet worden.

Binnen zowel de subgroepen interne geneeskunde als chirurgie toonde de interventiegroep significant grotere verbeteringen in scores dan de controlegroep. Bovendien lieten de trainees uit de cohorten van 2022, 2023 en 2024 ook een trend naar hogere scores zien. Dit suggereert dat CBL en de workshop-onderwijsmethoden niet alleen nuttig zijn voor specifieke specialismen of groepen studenten, maar ook voor alle studenten. Wat betreft gestandaardiseerde trainingsprogramma's lijkt het redelijk te zeggen dat de methode waardevoller zal zijn.

Het moet echter worden opgemerkt dat in dit onderzoek de interactietermen tussen specialisaties en tussen opleidingsjaren niet statistisch significant waren. Dus, hoewel uit de gestratificeerde analyse is aangetoond dat er een trend is naar een positief effect van de interventie op de interventiegroep, is het te vroeg om te concluderen dat het effect van de interventie varieerde in relatie tot de specialismen of de opleidingsjaren, aangezien daar momenteel geen statistisch bewijs voor beschikbaar is. Daarom zou het voorbarig zijn om te concluderen dat het effect groter is in de interne geneeskunde dan in chirurgie of een andere specialisatie, en dat sommige opleidingsjaren meer baat hebben bij de interventie dan andere. Sommige eerdere studies suggereren dat competentie, ervaring en feedback kunnen variëren tussen trainingsfasen, wat de onderwijsefficiëntie beïnvloedt. Dit werd echter niet geverifieerd in de huidige studie om verschillende redenen, waaronder de steekproefgrootte en de gebruikte beoordelingsindicatoren.

Deze bevindingen suggereren ook dat het bij het hervormen van gestandaardiseerde residentietraining belangrijker kan zijn om eerst een uniform, gestandaardiseerd en reproduceerbaar kernonderwijskader vast te stellen dan om specialisatie-specifieke verschillen in een vroeg stadium te overbenadrukken. Voor competenties zoals het schrijven van medische dossiers, die zowel klinisch redeneren als documentatiestandaardisatie omvatten, kan een fundamenteel hoogwaardiger onderwijsmodule belangrijker zijn dan overmatige subgroepdifferentiatie. Op deze basis zullen toekomstige studies met grotere steekproefgroottes, multicenterdata en meer verfijnde analyses per specifieke medische dossiertypes over verschillende specialismen waarschijnlijk echte differentiële effecten identificeren.

De bevindingen van deze studie suggereren dat het onderwijs in het schrijven van medische dossiers niet op het niveau van traditionele kennisoverdracht moet blijven, maar meer nadruk moet leggen op case-gedreven klinische redeneertraining en feedbackgebaseerde gestandaardiseerde vaardigheidstraining. Voor beheerders van de opleiding van de opleiding ligt de waarde van de CBL gecombineerd met het workshoponderwijsmodel niet alleen in het verbeteren van de totale scores, maar ook in het versterken van belangrijke domeinen zoals diagnostische en behandelplanning, dynamisch beheer van veranderende klinische aandoeningen, chirurgische/procedurele dossiers en ontslaginstructies, die allemaal nauw samenhangen met de kwaliteit van de gezondheidszorg, patiëntveiligheid. en juridische risicobeheersing. Met andere woorden, de voordelen van dit onderwijsmodel beperken zich niet tot het helpen van trainees om "vollediger te schrijven", maar worden duidelijker weerspiegeld in het helpen van hen "schrijven op een manier die beter in overeenstemming is met de logica van klinische besluitvorming en medische documentatiestandaarden."

Samen met eerdere literatuur en de bevindingen van deze studie kan toekomstige onderwijspraktijk verder worden geoptimaliseerd op drie gebieden. Ten eerste moeten gestandaardiseerde casusbesprekingen, peer assessment en gestructureerde feedbackmechanismen worden opgenomen in routinematige training voor medische dossiers voor gestandaardiseerde residents, zodat stagiairs herhaaldelijk probleemsamenvatting, diagnostische en behandelplanning en schriftelijke formulering kunnen oefenen in de context van authentieke klinische casussen. Ten tweede kunnen gerichte onderwijsmodules worden ontwikkeld rond de domeinen die de grootste verbetering in deze studie lieten zien, zoals diagnostische en behandelplanning, de rechtvaardiging voor behandelingsaanpassing, complicatierisicobeheer, geïnformeerde toestemming en ontslaginstructies. Ten derde moet er een continu feedback- en hertrainingsmechanisme worden opgezet. Eerdere literatuur suggereert dat het effect van eenmalige training beperkt kan zijn, terwijl programma's waarbij programma's met voortdurende documentatie of herhaalde versterking over korte cycli een grotere kans hebben om een blijvende verbetering van de documentatiekwaliteit te bereiken.

Studiebeperkingen
Deze studie kent verschillende beperkingen. Ten eerste was dit een enkel-centrum, niet-gerandomiseerde gecontroleerde studie. Deelnemers werden toegewezen volgens het onderwijsmodel dat tijdens de studieperiode werd toegepast, in plaats van via willekeurige toewijzing. Daarom kunnen selectiebias en potentiële periode-effecten niet volledig worden uitgesloten, hoewel de basislijnkenmerken vergelijkbaar waren tussen groepen en aangepaste analyses consistente resultaten opleverden. Toekomstige multicenter gerandomiseerde studies zijn gerechtvaardigd om deze bevindingen verder te bevestigen. Ten tweede was de primaire uitkomst van deze studie de score voor het schrijven van medische dossiers, die adequaat veranderingen in documentatiekwaliteit kan weerspiegelen, maar bredere klinische competentie-uitkomsten, zoals de score op de klinische redeneringsschaal, daadwerkelijke medische foutpercentages of patiëntuitkomsten, werden niet opgenomen. Daarom blijft de evaluatie van onderwijseffectiviteit enigszins beperkt. Ten derde, hoewel subgroepanalyses per specialisme en opleidingsjaar zijn uitgevoerd, bereikte geen van de drievoudige interactietermen statistische significantie, wat suggereert dat de huidige steekproefgrootte mogelijk nog onvoldoende is om echte subgroepverschillen te detecteren. Ten slotte nam deze studie totalscore- en itemniveau-evaluaties over, die praktisch waardevol zijn voor onderwijsmanagement; Toekomstige studies kunnen echter beoordelingsinstrumenten bevatten die meer nadruk leggen op de kwaliteit van klinisch redeneren in documentatie, om zo de precisie van het identificeren en geven van feedback over het schrijven van hoogwaardige medische dossiers onder gestandaardiseerde resident-trainees verder te verbeteren. Omdat alleen de uiteindelijke gemiddelde score in de onderwijsevaluatiedatabase werd bewaard, waren de afzonderlijke beoordelingen van de twee beoordelaars niet beschikbaar; Daarom konden inter-rater betrouwbaarheidsindicatoren zoals de intraclass correlatiecoëfficiënt niet retrospectief worden berekend. Toekomstige studies moeten onafhankelijke beoordelaarsscores behouden om formele beoordeling van de betrouwbaarheid tussen beoordelaars mogelijk te maken. Omdat de primaire uitkomst de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers was en niet het klinisch denkvermogen zelf, moeten de klinisch georiënteerde items in het beoordelingsformulier worden geïnterpreteerd als indicatoren van hoe goed klinisch redeneren in het medisch dossier is gedocumenteerd, en niet als directe maatstaven voor de klinische redeneercompetentie.

Bovendien, hoewel de twee groepen aparte lessessies bijwoonden en het CBL + Workshop-materiaal niet formeel aan de controlegroep werd verspreid, kwamen alle trainees van dezelfde instelling. Daarom kan informele communicatie tussen trainees niet volledig worden voorkomen, en kan mogelijke contaminatie-bias niet volledig worden uitgesloten.

Bovendien bestond het beoordelingsteam uit zowel een senior behandelaar als een specialist in kwaliteitscontrole van medische dossiers om de inhoudsvaliditeit te verbeteren, maar de evaluatie bleef gebaseerd op een instellingsspecifiek beoordelingsformulier. Toekomstige studies moeten extern gevalideerde beoordelingsinstrumenten gebruiken en onafhankelijke beoordelaarsscores behouden voor formele inter-rater betrouwbaarheidsanalyse.

Slotopmerkingen
Samenvattend, vergeleken met traditioneel college-gebaseerd leren, was de CBL gecombineerd met het workshoponderwijsmodel geassocieerd met een grotere verbetering in de kwaliteit van het schrijven van medische dossiers onder gestandaardiseerde residentiële trainees. Grotere verbeteringen werden waargenomen in verschillende belangrijke documentatiedomeinen, waaronder diagnostische en behandelplanning, behandelingsaanpassing, complicatiebeheer, chirurgische/procedurele dossiers, documentatie voor geïnformeerde toestemming en ontslaginstructies. Deze bevindingen suggereren dat de CBL in combinatie met het workshoponderwijsmodel een nuttige onderwijsstrategie kan zijn voor gestandaardiseerde residentietraining. Omdat dit echter een enkel-centra, niet-gerandomiseerde educatieve studie met kortetermijnfollow-up was, zijn verdere multicenter-gerandomiseerde studies nodig om deze bevindingen te bevestigen.

Materialen

Lijst van materialen gebruikt in dit artikel

Naam	Bedrijf	Catalogusnummer	Opmerkingen
Inpatient Medical Record Connotation Quality and Clinical Thinking Ability Evaluation Form	The Second Hospital of Hebei Medical University	Niet van toepassing	Institutioneel beoordelingsformulier dat wordt gebruikt voor het evalueren van de kwaliteit van ziekenhuisopname-medische dossiers tijdens gestandaardiseerde residentietraining.
Microsoft Excel	Microsoft Corporation	https://www.microsoft.com/microsoft-365/excel	Gebruikt voor gegevensinvoer, gegevensbeheer en het opstellen van tabelbestanden.
R software	R Foundation for Statistical Computing	RRID: SCR_001905; Versie 4.3.2	Gebruikt voor statistische analyse, inclusief t-tests, chi-kwadraattests, lineaire gemengde-effectmodellen en ANCOVA.
Standaard sjabloon voor ziekenhuisopname-medisch dossier	The Second Hospital of Hebei Medical University	Niet van toepassing	Gebruikt tijdens de Workshop-gebaseerde praktijk van het schrijven van medische dossiers.
Leermaterialen	The Second Hospital of Hebei Medical University	Niet van toepassing	Inbegrepen PowerPoint-dia's, leshandleidingen, instructievideo's, representatieve medische dossiers, CBL-casusmaterialen, begeleidende vragen, Workshop-oefeningen en feedbackdocumenten.