De conditionele en gemodereerde effecten van ideologische en politieke educatie op professionele waarden bij medische studenten: een systematische review

Samenvatting

Deze review stelt vast dat ideologisch-politieke educatie in de geneeskunde ethische principes effectief onderwijst, maar dat de invloed op attitudes en gedrag varieert. Succes hangt af van ervaringsgerichte pedagogiek, integratie met de klinische omgeving en culturele relevantie, waarbij verder wordt gegaan dan losstaande colleges.

Samenvatting

Deze systematische review heeft tot doel empirisch bewijs te synthetiseren over de impact van ideologische en politieke educatie (IPE) op de vorming van professionele waarden bij medische studenten, waarbij de effectiviteit van verschillende curriculaire modellen en pedagogische benaderingen wordt beoordeeld. De review is uitgevoerd in overeenstemming met de PRISMA 2020-richtlijnen en analyseerde 14 geschikte studies die zijn geïdentificeerd via een systematische zoekopdracht in vier grote databases (PubMed, Web of Science, EMBASE, Scopus). Er is een narratieve synthese uitgevoerd om bevindingen uit diverse geografische en methodologische contexten te integreren. IPE-interventies verbeteren consistent de cognitieve kennis van studenten over ethische principes. Echter, hun effect op affectieve (houdingsgerelateerde) en gedragsmatige domeinen is variabeler en afhankelijker van de omstandigheden. De effectiviteit wordt sterk gemodereerd door het pedagogisch ontwerp, waarbij actieve, experiëntiële en reflectieve methoden meer potentie tonen dan didactische instructie. De invloed van formele IPE wordt zwaar gemedieerd door de afstemming met het informele "hidden curriculum" van de klinische omgeving en door bredere sociaal-culturele contexten, die de prioritaire waarden definiëren. Medische docenten zouden moeten evolueren van losstaande ethiekcolleges naar geïntegreerde, longitudinale en experiëntiële curricula. Succes vereist het aligneren van het formele en het hidden curriculum via faculteitsontwikkeling en het stimuleren van een ondersteunende institutionele cultuur. Hoewel IPE een waardevol instrument is voor waardenvorming, is de impact hiervan niet gegarandeerd. Het succes hangt af van strategisch instructieontwerp, culturele relevantie en systemische versterking gedurende het gehele continuüm van de medische opleiding.

Inleiding

De weg naar het worden van een arts omvat veel meer dan het beheersen van wetenschappelijke kennis en klinische vaardigheden¹. In essentie is de medische praktijk een morele inspanning, gebouwd op een fundament van professionele waarden zoals mededogen, integriteit, verantwoordelijkheid en een toewijding om anderen te dienen². Hoe medische studenten dit essentiële ethische kompas ontwikkelen, een proces dat bekendstaat als professionele waardenvorming, is daarom een centraal aandachtspunt voor medisch onderwijzers wereldwijd³. Traditioneel werd aangenomen dat deze vorming passief plaatsvond, geabsorbeerd via het mentorschap van senior clinici en de ervaring met het verzorgen van patiënten⁴. In een tijdperk van snel veranderende zorgsystemen, toenemende gezondheidsverschillen en publieke kritiek op het medisch professionalisme, is er echter een sterke en groeiende consensus dat dit proces bewuste en gestructureerde educatieve aandacht vereist⁵. Als reactie hierop hebben medische faculteiten wereldwijd formele curricula geïmplementeerd die gericht zijn op het bevorderen van professionele waarden⁶. Deze programma's zijn echter niet uniform. Ze worden sterk beïnvloed door de sociale, politieke en culturele contexten waarin ze bestaan. In veel landen, met name in het Westen, wordt deze instructie doorgaans ingebed in cursussen over medische ethiek, geesteswetenschappen of professionalisme, waarbij principes zoals patiëntautonomie en kritisch redeneren worden benadrukt⁷. In andere contexten, met name in delen van Azië en het Midden-Oosten, is dit onderwijs explicieter gesitueerd binnen bredere kaders van ideologische en politieke educatie⁸. In deze review definiëren we ideologische en politieke educatie als gestructureerde curriculaire interventies die expliciet gericht zijn op het inprenten van professionele waarden, inclusief maar niet beperkt tot cursussen aangeduid als medische ethiek, professionalisme of politieke educatie. Hierbij reikt het doel verder dan individueel professioneel gedrag en omvat het het afstemmen van de medische praktijk op maatschappelijke waarden, nationale prioriteiten of specifieke ethische kaders, zoals socialistische kernwaarden of principes afgeleid van religieuze leerstellingen. Deze benadering verbindt de rol van de arts expliciet aan hun functie als burger en als bijdrager aan sociale stabiliteit en collectief welzijn.

Ondanks deze verschillende vertrekpunten delen opvoeders overal een gemeenschappelijke uitdaging: achterhalen wat daadwerkelijk werkt⁹. Maakt het formeel onderwijzen van waarden in een klaslokaal een blijvend verschil? Kan een cursus over ethiek of politieke ideologie het karakter en gedrag van een toekomstige arts werkelijk vormgeven, of overstemt het krachtige "verborgen curriculum" van het ziekenhuis — de informele normen en gedragingen die studenten dagelijks observeren — deze lessen? Dit is een urgente praktische vraag. Onderwijsinstellingen investeren aanzienlijke tijd en middelen in deze programma's, en het is cruciaal om hun impact te begrijpen om te garanderen dat deze investering zinvol is. Het bestaande onderzoek naar dit onderwerp schetst een gemengd beeld¹⁰. Sommige studies suggereren dat gestructureerd onderwijs de kennis van studenten over ethische regels kan verbeteren en zelfs hun attitudes positief kan beïnvloeden¹¹. Ander onderzoek is sceptischer en geeft aan dat, hoewel studenten leren om de juiste principes te citeren, dit niet betrouwbaar vertaalt naar ethischer gedrag of een diepgewortelde professionele identiteit¹². Veel van dit onderzoek heeft zich echter gericht op specifieke soorten cursussen, zoals losstaande ethieklessen, vaak binnen een enkele culturele setting. We missen een allesomvattend, gesynthetiseerd overzicht dat het bredere spectrum onderzoekt van wat hier wordt aangeduid als ideologische en politieke educatie. Deze bredere term stelt ons in staat om een breder scala aan formeel waardengebaseerd onderwijs te overwegen en te vergelijken, van westerse bio-ethiek tot cursussen over sociale verantwoordelijkheid, ongeacht of ze als politieke educatie worden bestempeld of niet.

Hoewel de benamingen en de specifieke inhoud van waardegebaseerd onderwijs aanzienlijk variëren tussen instellingen en landen, hanteert deze review bewust de brede conceptuele paraplu van ideologische en politieke educatie (IPE) om een betekenisvollere en integratieve synthese van het bewijs te faciliteren¹³. Er wordt betoogd dat een dergelijk inclusief kader methodologisch gerechtvaardigd is omdat deze curriculaire interventies, ondanks hun verschillende terminologieën — of het nu gaat om "medische ethiek," "professionaliteit," "maatschappelijke verantwoordelijkheid," of "politieke educatie," — een fundamentele, functionele equivalentie delen¹⁴. Ze vormen allemaal gestructureerde, formele pogingen van onderwijsinstellingen om de professionele identiteit en waardensystemen van toekomstige artsen bewust vorm te geven in overeenstemming met specifieke maatschappelijke, ethische of nationale verwachtingen. Door deze programma's via de gemeenschappelijke lens van IPE te bekijken, kunnen we de parochialle debatten van een enkel systeem overstijgen om universele pedagogische principes en uitdagingen te identificeren. Zo kan de effectiviteit van de Chinese "Ideological and Political Theory Courses" bij het bevorderen van socialistische kernwaarden vruchtbaar worden vergeleken met de uitdagingen bij het onderwijzen van "patiëntgecentreerde professionaliteit" in westerse medische opleidingen, aangezien beide worstelen met de spanning tussen formele instructie en de krachtige invloed van het hidden curriculum¹⁵. Deze benadering stelt ons in staat om te zien dat diverse programma's in feite verschillende strategieën zijn om hetzelfde kernprobleem op te lossen: hoe men effectief een set professionele waarden kan inprenten die als essentieel worden beschouwd voor de praktijk van goede geneeskunde binnen een gegeven sociaal-politieke context¹⁶. Bijgevolg gaat dit kader niet over het samensmelten van verschillende politieke ideologieën, maar over het mogelijk maken van een robuuste, crossculturele vergelijking van instructiestrategieën en hun modererende factoren, wat uiteindelijk inzichten oplevert die breder toepasbaar zijn dan enig onderzoek naar een enkel land of curriculum zou kunnen bieden.

Deze systematische review biedt een uitgebreide, cross-contextuele synthese van bewijs over de conditionele effecten van formeel waardegebaseerd onderwijs op de vorming van professionele waarden bij medische studenten. In tegenstelling tot eerdere reviews, die primair de effectiviteit van specifieke interventies onderzochten of zich richtten op kennisgerichte uitkomsten, behandelt deze review drie kernaspecten¹⁷. Ten eerste wordt niet alleen onderzocht of deze interventies effectief zijn, maar ook welke pedagogische, omgevings- en culturele factoren hun effectiviteit beïnvloeden. Ten tweede hanteert het een breed IPE-kader om diverse onderwijsmodellen in verschillende culturele en institutionele contexten te vergelijken, waarbij algemene principes van effectief waardenonderwijs worden geïdentificeerd. Ten derde integreert het bewijs over formele curriculaire interventies met de invloed van het informele "hidden curriculum," wat zorgt voor een completer begrip van de vorming van professionele waarden. Door deze complementaire perspectieven te synthetiseren via een rigoureuze narratieve synthese, biedt deze review praktische inzichten in de omstandigheden waaronder formeel waardegebaseerd onderwijs het meest effectief is en levert het bewijslast om het ontwerp van toekomstige curricula voor medisch onderwijs te informeren.

Het gebrek aan inzicht vormt een probleem voor docenten en beleidsmakers. Zonder een heldere en gesynthetiseerde bewijslast is het moeilijk om effectieve programma's te ontwerpen of om benaderingen zorgvuldig aan te passen van de ene context naar de andere. Het beperkt bovendien ons vermogen om kernspanningen in het medisch onderwijs aan te pakken, zoals het conflict tussen de onderwezen idealen en de klinische realiteit. Daarom beoogt deze studie voor duidelijkheid te zorgen door de internationale bewijslast systematisch te reviewen en te analyseren. Onze centrale onderzoeksvraag is: Wat is de gedocumenteerde impact van formele ideologische en politieke educatie op de vorming van professionele waarden bij medicijnenstudenten? Met "impact" bedoelen we verschillende niveaus: veranderingen in wat studenten weten (cognitief leren), veranderingen in wat zij geloven en voelen (affectieve ontwikkeling) en, het belangrijkste, bewijs van veranderingen in hoe zij handelen of van plan zijn te handelen (gedragsmatige uitkomsten). We hebben een systematische literatuurreview uitgevoerd om alle relevante studies te vinden en te analyseren die deze vraag kunnen beantwoorden. Door deze diverse bewijslast samen te brengen, hopen we verder te gaan dan eenvoudige discussies over de vraag of deze cursussen "werken" of niet. In plaats daarvan streven we naar een genuanceerder begrip. Onder welke omstandigheden zijn ze het meest effectief? Welke onderwijsmethoden tonen de beste resultaten? Hoe helpt of hindert de omringende cultuur of klinische omgeving hun doelstellingen? Hiermee beoogt deze review praktische, op bewijs gebaseerde richtlijnen te bieden voor docenten die de cruciale taak hebben om de waarden van de volgende generatie artsen vorm te geven, zodat zij niet alleen klinisch competent zijn, maar ook moreel voorbereid op de diepgaande verantwoordelijkheden van hun beroep.

Protocol

Deze studie is een systematische review en narratieve synthese van eerder gepubliceerde, publiekelijk toegankelijke literatuur; het omvat geen verzameling van primaire gegevens van menselijke deelnemers, dieren of enige vorm van directe experimenten. Bijgevolg was formele ethische goedkeuring van een institutionele toetsingscommissie of een ethische commissie voor onderzoek niet vereist voor deze review.

Onderzoeksopzet
Deze systematische review is uitgevoerd in strikte overeenstemming met de Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) 2020-verklaring¹⁸. Een volledige checklist van PRISMA 2020 is geüpload als Aanvullend bestand 1. Het doel is om systematisch empirisch bewijs te identificeren, te beoordelen en te synthetiseren over de relatie tussen formeel ideologisch en politiek onderwijs en de ontwikkeling van professionele waarden bij medische studenten wereldwijd. De focus ligt op het evalueren van de reikwijdte, de aard en de gemeten resultaten van deze pedagogische relatie. Gezien de verwachte heterogeniteit in interventieontwerpen, culturele contexten en uitkomstmaten, was een narratieve synthesebenadering vooraf bepaald als de meest geschikte methode voor het integreren van de bevindingen. Figuur 1 toont een stroomdiagram van de systematische review, waarin het methodologische kader, de geschiktheidscriteria, de zoekstrategie, het proces van studieselectie, de data-extractie, de kwaliteitsbeoordeling en de synthesebenadering die in deze review zijn toegepast, worden geïllustreerd.

Figuur 1: Workflowdiagram. Deze figuur geeft een grafisch overzicht van de methodologie voor de systematische review die in deze studie is toegepast, uitgevoerd in overeenstemming met de PRISMA 2020-richtlijnen. De workflow is onderverdeeld in twee hoofdfasen: (1) Kader en criteria (linkerpaneel), omvattend het onderzoeksontwerp, de geschiktheidscriteria gedefinieerd met behulp van het PICOS-kader (Population, Intervention, Comparator, Outcomes, Setting) en de uitgebreide zoekstrategie in vier elektronische databases; en (2) Bewijsverzameling en beoordeling (rechterpaneel), met details over het proces van studieselectie van 640 initiële records naar 14 geïncludeerde studies. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Inclusiecriteria (PICOS-raamwerk)
De geschiktheid van studies voor deze systematische review werd gedefinieerd met behulp van het PICOS-raamwerk (Population, Intervention, Comparator, Outcomes, Setting), operationaliseert zoals gedetailleerd in Tabel 1. De populatie omvat bachelor-, master- of arts-assistenten die zijn ingeschreven bij geaccrediteerde medische opleidingen, inclusief studenten in verschillende stadia van hun professionele ontwikkelingstraject. De interventie van belang is elk gestructureerd, curriculumgebaseerd onderdeel van ideologische en politieke educatie (IPE), wat zowel specifieke cursussen omvat zoals medische ethiek, gezondheidspolitiek of onderwijs over socialistische kernwaarden, als geïntegreerde modules die expliciet gericht zijn op het vormgeven van waarden, professionaliteit of politiek-moreel bewustzijn binnen de medische opleiding. Geschikte studies moeten een comparator bevatten, wat een controlegroep van studenten kan zijn die de specifieke interventie niet hebben ontvangen, studenten die een standaardcurriculum volgen, of een within-subjects pre- en post-interventie assessment-design. De primaire uitkomst is elke gemeten verandering of associatie gerelateerd aan professionele waarden, inclusief maar niet beperkt tot scores op gevalideerde professionaliteits- of waardenschalen zoals de Professionalism Mini-Evaluation Exercise of de Jefferson Scale of Physician Empathy, kwalitatieve bevindingen uit reflectieve portfolio's of interviews over waardenvorming, en beoordelingen van ethisch redeneren of de ontwikkeling van de professionele identiteit. Studiedesigns omvatten primaire observationele studies met vergelijkende elementen en interventiestudies gepubliceerd in peer-reviewed tijdschriften. Editorials, commentaren, narratieve reviews, theoretische artikelen en grijze literatuur zijn uitgesloten.

Er is bewust besloten om inclusieve geschiktheidscriteria te hanteren met betrekking tot studieontwerp, setting en uitkomstmeting, aangezien deze heterogeniteit geen beperking is, maar een methodologische noodzaak die in lijn ligt met het hoofddoel van de review: het onderzoeken van conditionele en gemodereerde effecten. De centrale onderzoeksvraag is niet of IPE uniform "werkt", maar onder welke omstandigheden, voor welke lerenden en via welke mechanismen het de vorming van professionele waarden beïnvloedt, wat de synthese vereist van diverse bewijsvormen die verschillende facetten van dit complexe fenomeen kunnen belichten. Kwantitatieve studies met gevalideerde schalen leveren essentiële gegevens over de omvang en statistische significantie van educatieve effecten, waardoor differentieel resultaten over verschillende pedagogische benaderingen kunnen worden geïdentificeerd. Kwalitatieve studies bieden, door middel van diepgaand onderzoek naar studentervaringen en reflectieve narratieven, cruciale inzichten in de contextuele en psychologische processen die de vertaling van formeel onderwijs naar werkelijke internalisering van waarden mediëren of modereren. Mixed-methods studies zijn bijzonder waardevol omdat ze deze perspectieven overbruggen en zowel het "wat" als het "waarom" van de educatieve impact onthullen. Evenzo is de inclusie van studies uit diverse geografische en culturele settings, variërend van westerse bio-ethische kaders en Aziatische ideologisch-politieke modellen tot andere regionale benaderingen, essentieel om te begrijpen hoe de socio-culturele context fungeert als een belangrijke moderator van de effectiviteit van IPE. Deze brede inclusiestrategie maakt een vergelijkende analyse tussen educatieve modellen mogelijk, waardoor kan worden vastgesteld of bepaalde pedagogische principes (bijv. ervaringsgericht leren, reflectieve praktijk) een consistente effectiviteit vertonen ongeacht de culturele context, of dat specifieke benaderingen effectief zijn afhankelijk van lokale waarden, prioriteiten en educatieve tradities. Bovendien maakt de inclusie van zowel zelfstandige ethiekcursussen als geïntegreerde IPE-modules het mogelijk om te onderzoeken of de structurele positionering van waardeneducatie binnen het curriculum de impact ervan modereert, een vraag met directe praktische relevantie voor curriculumontwikkelaars.

Belangrijk is dat alle opgenomen studies, ongeacht hun specifieke methodologische oriëntatie, een gemeenschappelijke focus hebben op het evalueren of begrijpen van de relatie tussen gestructureerde IPE-interventies en resultaten met betrekking tot professionele waarden bij medische studenten. Deze gedeelde bewijsfocus biedt de noodzakelijke coherentie voor een zinvolle synthese, terwijl de methodologische en contextuele diversiteit de genuanceerde, conditionele analyse mogelijk maakt die kenmerkend is voor deze review. De benadering van narratieve synthese is specifiek geschikt voor deze heterogene bewijslast, omdat het de integratie van bevindingen uit verschillende studieontwerpen, uitkomstmaten en settings mogelijk maakt zonder een ongepaste statistische homogeniteit op te leggen. Door studies systematisch te coderen en te vergelijken op basis van sleuteldimensies — pedagogische aanpak, curriculaire structuur, beoordelingsmethode, culturele context en studiekwaliteit — kunnen onderzoekers patronen van effectiviteit identificeren, bronnen van inconsistentie verkennen en op bewijs gebaseerde hypothesen genereren over de modererende factoren die IPE-resultaten vormgeven. Deze aanpak transformeert de schijnbare heterogeniteit van de opgenomen literatuur van een methodologische uitdaging naar een analytische kracht, waardoor de review precies de genuanceerde, contextgevoelige richtlijnen kan bieden die medisch onderwijzers nodig hebben bij het ontwerpen of verfijnen van waardengebaseerde curricula in hun eigen institutionele settings. Tabel 1 operationaliseert deze geschiktheidscriteria.

Tabel 1: Geschiktheidscriteria voor studieselectie. Deze tabel presenteert de in- en uitsluitingscriteria op basis van populatie, interventie, comparator, uitkomsten, setting, studieopzet en publicatievereisten. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Tabel 1 presenteert de in- en uitsluitingscriteria die zijn gebruikt voor de studieselectie, inclusief de populatie, interventie, comparator, uitkomsten, setting, studieopzet en publicatievereisten.

Informatiebronnen en zoekstrategie
De zoekstrategie voor deze systematische review werd ontwikkeld via een iteratief, collaboratief proces met betrokkenheid van de hoofdonderzoeker en een gespecialiseerde bibliothecaris voor gezondheidswetenschappen van de medische bibliotheek van de universiteit. Deze collaboratieve aanpak zorgde voor een optimale sensitiviteit en specificiteit bij het identificeren van relevante literatuur binnen de interdisciplinaire domeinen van medische educatie, de vorming van professionele waarden en ideologisch-politieke instructie. Er werd systematisch gezocht in vier grote elektronische bibliografische databases om een uitgebreid en representatief bewijsmateriaal te verzamelen: PubMed/MEDLINE, Web of Science Core Collection, EMBASE en Scopus. Deze databases werden geselecteerd vanwege hun complementaire dekking van biomedische wetenschappen, onderzoek naar medisch onderwijs, sociale wetenschappen en psychologische aspecten van professionele ontwikkeling. De zoekopdracht werd uitgevoerd in januari 2024, zonder datumbeperkingen, om de inclusie van zowel historisch als hedendaags bewijsmateriaal te maximaliseren, waardoor de synthese van langetermijntrends en recente innovaties in waardengebaseerd onderwijs mogelijk werd. De zoekopdracht was beperkt tot peer-reviewed tijdschriftartikelen gepubliceerd in het Engels of Chinees, wat aansluit bij de linguïstische competenties van het onderzoeksteam en de inclusie waarborgt van relevante wetenschappelijke bijdragen uit zowel westerse als Oost-Aziatische educatieve contexten, waar ideologisch en politiek onderwijs bijzonder prominent is.

De zoekstrategie was gestructureerd rond drie kernconceptuele domeinen, die elk werden geoperationaliseerd via een combinatie van gecontroleerde terminologie (indien beschikbaar) en vrije-teksttrefwoorden: (1) medische studenten en medische opleiding, (2) ideologische en politieke educatie en aanverwante pedagogische constructen, en (3) professionele waarden en bijbehorende uitkomstmaten. Voor het domein medische studenten omvatte de zoektermen "medical student", "medical education", "undergraduate medical education" en "medical school". Voor het domein ideologische en politieke educatie bevatte de zoekopdracht "ideological education", "political education", "values education", "moral education", "professionalism", "ethics, medical", "socialist core values", "character education" en "citizenship education". Voor het domein professionele waarden bestond de terminologie uit "professional values", "professional identity", "altruism", "humanism", "social responsibility", "empathy", "compassion", "integrity", "accountability" en "professional development". Booleaanse operatoren (AND, OR) werden gebruikt om termen binnen en over de domeinen heen te combineren. De syntaxis van de zoekstrategie is opgenomen in Aanvullend Bestand 2.

Alle opgehaalde records werden geëxporteerd naar de referentiebeheersoftware EndNote X20 voor organisatie, het verwijderen van duplicaten en de eerste screening. De volledige zoekstrategieën voor alle databases, inclusief eventuele aanpassingen om rekening te houden met database-specifieke syntax en indexering, zijn hierboven weergegeven. Deze gedetailleerde rapportage is bedoeld om methodologische transparantie te waarborgen en replicatie van het zoekproces door andere onderzoekers mogelijk te maken. Daarnaast werden de referentielijsten van alle geïncludeerde studies en relevante reviewartikelen handmatig doorzocht om eventuele potentieel geschikte studies te identificeren die niet door de elektronische databasezoekopdrachten waren gevonden, waardoor het risico op het missen van relevant bewijs via een aanvullende snowballing-benadering werd geminimaliseerd.

Proces van studieselectie
Het proces van studieselectie werd uitgevoerd in strikte overeenstemming met de PRISMA 2020-richtlijnen. Twee onafhankelijke reviewers voerden alle screening- en selectiefasen uit, waarbij een derde senior reviewer beschikbaar was om eventuele meningsverschillen op te lossen. Alle geïdentificeerde records werden verzameld en duplicaten werden verwijderd met behulp van de software EndNote X20 en Covidence. De reviewers voerden een eerste screening van titels en abstracts uit aan de hand van de vooraf gedefinieerde geschiktheidscriteria, waarbij elk record onafhankelijk werd beoordeeld. Records die door een van de reviewers als potentieel relevant werden beschouwd, gingen over naar een volledige tekstbeoordeling. In deze fase beoordeelden dezelfde twee reviewers onafhankelijk elk artikel voor definitieve inclusie, waarbij de PICOS-criteria systematisch werden toegepast. Eventuele onenigheid over screeningbeslissingen in beide fasen werd via overleg opgelost; onopgeloste geschillen werden beslist door de derde senior reviewer. Het volledige selectiepad, met details over het aantal geïdentificeerde, gescreende en op geschiktheid beoordeelde records, en de uiteindelijke inclusie, samen met specifieke redenen voor exclusie in de fase van de volledige tekst, is weergegeven in het PRISMA-stroomschema in Figuur 2. Dit rigoureuze proces leidde tot de uiteindelijke inclusie van veertien studies die aan alle geschiktheidscriteria voldeden. Figuur 2 laat zien dat er in totaal 640 records werden geïdentificeerd uit vier databases. Na het verwijderen van records die buiten de context vielen (n = 305) en duplicaten (n = 211), werden 124 records gescreend. Screening van titels en abstracts leidde tot de uitsluiting van 72 records, en de volledige tekstbeoordeling van de resterende 52 leidde tot de uitsluiting van 38 op basis van de studiedoelstellingen, wat resulteerde in 14 studies voor de definitieve systematische review.

Figuur 2: Prisma-diagram. Deze figuur laat zien dat in totaal 640 records zijn geïdentificeerd uit vier databanken. Na het verwijderen van records die buiten de context vielen (n = 305) en duplicaten (n = 211), zijn 124 records gescreend. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Gegevensextractie en kwaliteitsbeoordeling
De gegevensextractie werd onafhankelijk uitgevoerd door twee beoordelaars met behulp van een gestandaardiseerd, gepilotest formulier in een spreadsheet. Verschillen werden opgelost door consensus of overleg met een derde, senior beoordelaar. De geëxtraheerde gegevens omvatten studie-identificatoren, studieopzet en setting, kenmerken van de deelnemers, een gedetailleerde beschrijving van de interventie inclusief inhoud, pedagogiek, duur en integratie, details van de comparator, primaire en secundaire uitkomstmaten met specifieke meetinstrumenten, belangrijkste kwantitatieve resultaten of primaire kwalitatieve thema's, en door de auteurs gerapporteerde conclusies en beperkingen. Tabel 2 presenteert het volledige kader voor gegevensextractie. Een formele beoordeling van het risico op bias voor elke geïncludeerde studie werd onafhankelijk uitgevoerd door dezelfde twee beoordelaars met behulp van ontwerpstespecifieke, gevalideerde instrumenten, in strikte overeenstemming met de PRISMA 2020-aanbevelingen voor kritische beoordeling. Gezien de methodologische diversiteit van de geïncludeerde studies hebben we een reeks instrumenten ingezet om een rigoureuze en op maat gemaakte evaluatie te waarborgen. Voor de twee gerandomiseerde gecontroleerde trials werd de herziene Cochrane Risk of Bias-tool (RoB 2) gebruikt om bias te beoordelen die voortvloeit uit het randomisatieproces, afwijkingen van de beoogde interventies, ontbrekende uitkomstgegevens, meting van de uitkomst en selectie van gerapporteerde resultaten. Voor niet-gerandomiseerde interventiestudies (n = 7) werd de Risk of Bias in Non-randomized Studies of Interventions (ROBINS-I)-tool toegepast, waarbij bias werd geëvalueerd op basis van confounding, selectie van deelnemers, classificatie van interventies, afwijkingen van de beoogde interventies, ontbrekende gegevens, meting van uitkomsten en selectie van gerapporteerde resultaten. Voor cross-sectionele vergelijkende studies (n = 2) werd een gewijzigde versie van de Newcastle-Ottawa Scale (NOS), aangepast voor cross-sectionele ontwerpen, gebruikt om selectie (representativiteit, steekproefgrootte, non-respondenten, vaststelling van blootstelling), vergelijkbaarheid (controle voor confounders) en uitkomst (beoordeling, statistische toets) te beoordelen. Voor de enkele cohortstudie werd de standaard NOS voor cohortstudies aangewend. Voor de enige kwalitatieve studie die aan de inclusiecriteria voldeed, werd de Critical Appraisal Skills Programme (CASP) Qualitative Studies Checklist gebruikt om de duidelijkheid van de doelen, de geschiktheid van de methodologie en het ontwerp, de wervingsstrategie, gegevensverzameling, reflexiviteit en ethische overwegingen te beoordelen.

De beoordelingen van de reviewers voor elk domein van de respectievelijke instrumenten werden onafhankelijk geregistreerd, en eventuele onenigheid over de scores voor de biasrisico's werd opgelost via overleg en, indien nodig, consultatie met de derde senior reviewer. Het algemene biasrisico voor elke studie werd gecategoriseerd als laag, enkele zorgen of hoog voor experimentele studies; als laag, matig, ernstig of kritiek voor niet-gerandomiseerde interventies met behulp van ROBINS-I; als hoog, matig of laag op basis van de NOS-sterscores (7–9 = hoge kwaliteit/laag risico, 4–6 = matige kwaliteit/enkele zorgen, 0–3 = lage kwaliteit/hoog risico); en als hoog, matig of laag voor de kwalitatieve studie op basis van het aantal vervulde CASP-criteria. Tabel 3 bevat een uitgebreid overzicht van de beoordeling van het biasrisico, inclusief beoordelingen op studieniveau en domeinniveau voor alle 14 geïncludeerde studies. De algemene sterkte en beperkingen van de bewijslast, gebaseerd op deze gestructureerde beoordeling, worden expliciet meegewogen bij de interpretatie van de resultaten en het trekken van conclusies in de sectie Discussie, wat de transparantie over de methodologische strengheid van de onderliggende studies waarborgt.

Tabel 3: Beoordeling van het risico op bias voor de opgenomen studies (n = 14). Deze tabel presenteert de oordelen over het risico op bias op studieniveau en domeinniveau voor alle 14 opgenomen studies. Beoordelingen zijn uitgevoerd met behulp van ontwerp-specifieke gevalideerde instrumenten: RoB 2 voor gerandomiseerde gecontroleerde trials, ROBINS-I voor niet-gerandomiseerde interventionele studies, de Newcastle-Ottawa Scale (aangepast voor cross-sectionele en cohortontwerpen) en de CASP Qualitative Studies Checklist. Klik hier om deze tabel te downloaden.

De beoordeling van het risico op bias onthulde belangrijke patronen in relatie tot de gerapporteerde uitkomsten. De twee gerandomiseerde gecontroleerde onderzoeken, die respectievelijk werden beoordeeld als een laag risico en een risico met enkele zorgen op bias, rapporteerden beiden significante cognitieve winst, maar bescheidener affectieve veranderingen, waarbij geen gedragsmatige uitkomsten werden gemeten. Onder de niet-gerandomiseerde interventiestudies rapporteerden die met striktere ontwerpen (bijv. gecontroleerde pre-/post-ontwerpen) over het algemeen kleinere effectgroottes dan ongecontroleerde pre-/post-studies, wat suggereert dat de afwezigheid van controlegroepen de resultaten in sommige studies kan hebben opgeblazen. De cross-sectionele studies, die werden beoordeeld als zijnde van matige tot hoge kwaliteit (NOS-scores variërend van 6 tot 9), leverden belangrijke gegevens over studentdisposities en contextuele factoren, maar konden geen causaliteit vaststellen. De enige kwalitatieve studie leverde rijke gegevens over studentervaringen en percepties van waardeneducatie, maar vertoonde beperkte reflexiviteit, een veelvoorkomende beperking bij dit type onderzoek. Over het geheel genomen was de kwaliteit van het bewijs het sterkst voor cognitieve uitkomsten en het zwakst voor gedragsmatige uitkomsten, een patroon dat consistent was over de verschillende onderzoeksontwerpen. Er was geen duidelijk verband tussen de studiekwaliteit en de geografische context, waarbij studies uit China en westerse landen soortgelijke methodologische sterktes en beperkingen vertoonden.

Datasynthese
Vanwege de aanzienlijke heterogeniteit tussen de veertien geïncludeerde studies met betrekking tot het ontwerp van de interventie, de culturele context, de instrumenten voor uitkomstmeting en de studiemethodologieën, werd een kwantitatieve meta-analyse als ongepast beschouwd. Daarom is er een gestructureerde narratieve synthese uitgevoerd in overeenstemming met de richtlijnen voor systematische reviews inHet medisch onderwijs. De bevindingen zijn thematisch georganiseerd om aan het doel van de review te voldoen. Studies zijn gegroepeerd en geanalyseerd op basis van de typologie van de interventie, de gehanteerde pedagogische methoden, de gerapporteerde uitkomsten met betrekking tot professionele waarden — waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen attitudinale veranderingen en gedrags- of competentie-uitkomsten — en contextuele factoren, in het bijzonder de geografische en culturele setting. De resultaten worden gepresenteerd in samenvattende tabellen en narratief beschreven om een coherente, kritische samenvatting van het bewijs te geven.

Resultaten

Studie-selectie en kenmerken
De systematische zoekopdracht identificeerde aanvankelijk 640 records in de vier elektronische databases. Na het verwijderen van duplicaten en records die buiten de context vielen, werden 124 records gescreend op basis van titel en abstract. Hiervan werden 52 volledige artikelen opgehaald en beoordeeld op geschiktheid aan de hand van de vooraf gedefinieerde inclusiecriteria. Na beoordeling van de volledige tekst voldeden 14 studies aan alle criteria en werden deze opgenomen in de definitieve synthese. Het volledige selectieproces is weergegeven in het PRISMA-stroomdiagram (Figuur 2). De 14 geïncludeerde studies werden gepubliceerd tussen 2015 en 2023 en vertegenwoordigen diverse geografische contexten. Elf studies werden uitgevoerd in China, twee in de Verenigde Staten en één in het Verenigd Koninkrijk. De onderzoeksopzetten bestonden uit twee gerandomiseerde gecontroleerde trials, zeven niet-gerandomiseerde interventiestudies met pre- en posttestontwerpen, drie cross-sectionele vergelijkende studies, één cohortstudie en één kwalitatieve studie. De steekproefgroottes varieerden van 42 tot 1.247 deelnemers, met in totaal 4.836 geneeskundestudenten over alle studies heen. De geïncludeerde studies onderzochten verschillende fasen van de medische opleiding: acht richtten zich op bachelorstudenten geneeskunde, vier op verpleegkundig studenten en twee op arts-assistenten.

Tabel 2: Samenvatting van de geïncludeerde studies (n = 14). Deze tabel presenteert de belangrijkste kenmerken van elke geïncludeerde studie, waaronder auteur(s), jaar, land, studiedesign, deelnemerspopulatie en steekproefgrootte, beschrijving van de interventie, gemeten primaire uitkomsten en de belangrijkste kwantitatieve of kwalitatieve resultaten zoals gerapporteerd door de oorspronkelijke auteurs. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Tabel 2^{4,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31} vat de 14 studies samen die in dit onderzoek zijn gebruikt en laat zien dat het integreren van ethische en burgerlijke principes direct in het medische curriculum toekomstige artsen werkelijk kan vormgeven, maar dat de wijze van uitvoering het cruciale verschil maakt. Wanneer lessen verder gaan dan droge hoorcolleges en casusdiscussies, maatschappelijke dienstverlening of reflectieve praktijk omvatten, leren studenten niet alleen over waarden zoals empathie en sociale verantwoordelijkheid; ze beginnen deze te internaliseren, wat leidt tot meetbare verbeteringen in kritisch denken en humanistische zorg. Het onderzoek klinkt echter ook waarschuwend: de reeds bestaande overtuigingen van een student en de bredere cultuur van hun klinische omgeving zijn krachtige factoren die het onderwijs in de klas kunnen ondersteunen of juist ondermijnen.

Typologie en integratie van IPE-interventies
De 14 studies vertoonden aanzienlijke heterogeniteit in het ontwerp en de implementatie van de interventies. Op basis van de structuur en integratie van de educatieve inhoud werden de interventies ingedeeld in drie verschillende typologieën: Expliciete-Zelfstandige modellen, Impliciete-Geïntegreerde modellen, en één observationele studie die geen pedagogische interventie evalueerde, maar wel belangrijke basisgegevens verstrekte over de disposities van studenten. Expliciete-Zelfstandige Modellen (n = 4, 28,6%): Deze interventies werden gekenmerkt als toegewijde, formeel gestructureerde educatieve activiteiten met openlijke ideologische, politieke of ethische leerdoelen. Deze categorie omvatte afzonderlijke cursussen, zoals een onderwijshervorming over "curriculumideologie en politiek" die gedurende een verpleegkundig curriculum was geïntegreerd, een systematisch schema waarin casusanalyse en innovatie in de klas werden gecombineerd voor levenseducatie, een cursus Advanced Nursing Practice die expliciet was geïntegreerd met ideologische elementen, en de gestructureerde "Three Combinations and Three Forms"-benadering in een cursus histologie. Deze interventies bestonden doorgaans uit 12–36 contacturen verspreid over één academisch semester.

Impliciet-geïntegreerde modellen (n = 9, 64,3%): Deze typologie omvatte de meeste interventies, waarbij elementen van waardenonderwijs waren ingebed in bestaande professionele, technische of algemene onderwijsvakken. Voorbeelden hiervan waren veelzijdige strategieën voor het integreren van waardenonderwijs in klinische trainingen voor chirurgie, integratie met bio-ethische concepten, implementatie binnen basiscursussen informatica, AI-ondersteunde benaderingen, infusie in algemene keuzevakken en gespecialiseerde verpleegkundecursussen, een focus op ecologische beschaving en verkenningen van bredere medische ideologie. De duur van de geïntegreerde interventies varieerde aanzienlijk, van korte modules binnen bestaande cursussen tot longitudinale integratie over meerdere opleidingsjaren. De kracht van dit model was de hoge waargenomen relevantie, omdat het waardenvorming direct koppelde aan professionele praktijk, technische toepassing of maatschappelijke context. Het succes van het model was echter sterk afhankelijk van de facilitator, en studies identificeerden uitdagingen zoals variërende bekwaamheid van docenten en inconsistente implementatie. Bovendien maakten de impliciete en gevarieerde aard standaardisatie en uniforme beoordeling moeilijk, en bleef het model kwetsbaar voor tegenstrijdige signalen vanuit het lokale "verborgen curriculum". Observationele studie (n = 1, 7,1%): Eén studie evalueerde geen pedagogische interventie, maar leverde cruciale observationele gegevens over de associatie tussen de reeds bestaande politieke ideologie van medische studenten en hun daaropvolgende professionele attitudes.

Tabel 4: Typologie van IPE-interventies in de geïncludeerde studies (n = 14). Deze tabel categoriseert de 14 geïncludeerde studies op interventietype (Expliciet-Zelfstandig, Impliciet-Geïntegreerd en Observationeel) en specificeert de pedagogische benaderingen, strategieën voor contentintegratie, duur, implementatieomgevingen en specifieke educatieve componenten voor elke studie. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Tabel 4 laat zien dat de meest veelbelovende manier om waarden te onderwijzen niet via een aparte, geïsoleerde ethiekles verloopt, maar door deze lessen direct in het weefsel van de medische opleiding zelf te verweven. Hoewel specifieke cursussen effectief een basis kunnen leggen, komt de werkelijke kracht voort uit integratie, zoals het bespreken van ethiek tijdens een chirurgische rotatie of het verkennen van sociale verantwoordelijkheid via een gemeenschapskliniek. Deze ingebedde aanpak zorgt ervoor dat waarden relevant en tastbaar aanvoelen, hoewel het sterk afhankelijk is van bekwame mentoren om dit succesvol te realiseren. Uiteindelijk suggereert het onderzoek dat de toekomst niet ligt in het kiezen van de ene methode boven de andere, maar in het strategisch combineren van formele instructie met consistente, praktijkgerichte toepassing.

Expliciete stand-alone modellen (n = 4): Deze interventies werden gekenmerkt als toegewijde, formeel gestructureerde educatieve activiteiten met openlijke ideologische en politieke of ethische leerdoelen. Deze categorie omvatte afzonderlijke cursussen of uitgebreide curriculaire hervormingen, zoals de educatieve hervorming "curriculum ideologie en politiek" die volledig in een verpleegkundig curriculum werd geïntegreerd, een systematisch schema dat casusanalyse en innovatie in het klaslokaal combineert voor levenseducatie, een cursus Advanced Nursing Practice die expliciet is geïntegreerd met ideologische elementen, en de gestructureerde "Three Combinations and Three Forms"-benadering in een histologiecursus³². De belangrijkste kracht van dit model was de duidelijke formulering van doelstellingen en het vermogen om statistisch significante, meetbare verbeteringen te genereren in de beoogde resultaten, waaronder humanistische zorgvaardigheden, levensvisie en kritisch denken³³. Voorbeelden waren veelzijdige strategieën voor het inbedden van IPE in een klinische trainingscursus chirurgie, integratie met bio-ethische concepten, management binnen een basiscursus informatica, AI-verbeterde benaderingen, infusie in algemene keuzevakken en gespecialiseerde verpleegkundige cursussen, een focus op ecologische beschaving en verkenningen van bredere medische ideologie³⁴.

De kracht van dit model is de hoge waargenomen relevantie, aangezien het waardeformatie direct koppelt aan professionele praktijk, technische toepassing of maatschappelijke context. Zo wordt betoogd dat deze benadering verantwoordelijkheid en humanistische zorg cultiveert binnen authentieke klinische contexten, terwijl effectiviteit wordt gekoppeld aan professionele drijfveren zoals leer-motivatie. Het succes van het model is echter sterk afhankelijk van de facilitator, en studies hebben uitdagingen geïdentificeerd zoals variabele bekwaamheid van docenten³⁵. Bovendien maken de impliciete en gevarieerde aard standaardisatie en uniforme beoordeling moeilijk, en blijft het model kwetsbaar voor tegenstrijdige boodschappen vanuit het lokale "verborgen curriculum". Observationele/niet-interventionele studie (n = 1): Eén studie evalueerde geen pedagogische interventie, maar leverde cruciale observationele gegevens over de associatie tussen de reeds bestaande politieke ideologie van medische studenten en hun daaropvolgende professionele houdingen. De bevindingen dat een conservatievere ideologie geassocieerd was met een grotere impliciete bias en een lagere mate van empathie en patiëntgerichtheid, benadrukken een kritieke basisrelatie die inzicht geeft in de noodzaak en potentiële focus van IPE-interventies³⁶. Deze studie onderstreept dat studenten het medisch onderwijs binnenkomen met waarde-geladen disposities die kunnen voortbestaan of door het curriculum kunnen worden gemoduleerd, hoewel het niets zegt over de effectiviteit van specifieke onderwijsmethoden.

Figuur 3 presenteert een uitgebreide analyse van drie typen IPE-interventies uit 14 geïncludeerde studies. Het bovenste paneel toont effectiviteitstrends over de verschillende interventietypen, waarbij een opmerkelijke stijging van 22% in het effect op de levensvisie voor Explicit-Standalone-interventies wordt benadrukt. De middelste panelen tonen de studieverdeling (links) en een vergelijking van maatregelen voor professionele ontwikkeling (rechts). Het onderste paneel illustreert de relatie tussen de studiefrequentie en de retentiegraden van kennis. Explicit-Standalone-interventies (n = 4, 28,6%) vertonen de hoogste effecten op de levensvisie en de hoogste scores voor samenwerking, terwijl Implicit-Integrated-interventies (n = 9, 64,3%) een superieure ontwikkeling van de professionele identiteit laten zien en in veel studies worden vertegenwoordigd. Observationele studies (n = 1, 7,1%) vertonen een lagere effectiviteit over alle maatstaven, maar bieden belangrijke basisvergelijkingen.

Figuur 3: Vergelijkende analyse van interventietypes voor interprofessioneel onderwijs: effectiviteitstrends en studieverdeling. Deze figuur presenteert een uitgebreide analyse van drie typen ideologische en politieke educatie-interventies (IPE) uit 14 geïncludeerde studies. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Gemeten impact op cognitieve, affectieve en gedragsmatige domeinen van professionele waarden
Analyse van de 14 geïncludeerde studies onthulde een differentiële impact over de cognitieve, affectieve en gedragsmatige domeinen van de vorming van professionele waarden. In het cognitieve domein vertoonden IPE-interventies een consistente en significante positieve impact op de kennis en het begrip van medische studenten met betrekking tot professionele en ethische concepten. Zeven studies maakten gebruik van kwantitatieve pre-/posttest-designs en rapporteerden meetbare verbeteringen in kennisgerelateerde uitkomsten. Zo rapporteerde één studie een significante verbetering in het cognitieve niveau van de levensvisie van studenten na een specifieke cursus waardenvorming. Studies die geïntegreerde hervormingen evalueerden, rapporteerden ook significante winst in het kritisch denkvermogen, een cognitieve vaardigheid van hogere orde die essentieel is voor professioneel redeneren. De twee gerandomiseerde gecontroleerde trials leverden het sterkste bewijs voor cognitieve winst, met effectgroottes variërend van matig tot groot (Cohen's d = 0,45 tot 0,78). Deze bevindingen bevestigen dat gestructureerde IPE effectief is in het overbrengen van fundamentele ethische kennis en principes. Opmerkelijk is dat cognitieve verbeteringen werden waargenomen in zowel Explicit-Standalone als Implicit-Integrated modellen, wat suggereert dat kennisverwerving haalbaar is via verschillende pedagogische benaderingen.

De impact op het affectieve domein, dat houdingen, empathie en professionele identiteit omvat, was variabeler over de verschillende studies. Tien studies rapporteerden over affectieve uitkomsten, met gemengde resultaten. Verschillende studies rapporteerden positieve verschuivingen in de houdingen en disposities van studenten. De kwaliteit van de docent en de pedagogiek werden geïdentificeerd als sleutelfactoren die invloed hebben op veranderingen in de standpunten en waarden van studenten. Eén studie rapporteerde een statistisch significante verbetering in het vermogen tot humanistische zorg na een geïntegreerde interventie. De omvang van de affectieve verandering was echter over het algemeen kleiner dan die waargenomen voor cognitieve uitkomsten, en de duurzaamheid van deze veranderingen was onzeker. Omgekeerd leverden observationele studies bewijs van zorgwekkende affectieve uitgangspunten. Eén studie koppelde specifieke politieke ideologieën aan een lagere empathie en negatievere houdingen tegenover gestigmatiseerde groepen, wat suggereert dat reeds bestaande disposities van studenten de effectiviteit van IPE-interventies kunnen beperken³⁷. Bovendien gaven door studenten gerapporteerde gegevens aan dat, hoewel een meerderheid het belang van geïntegreerd waardenonderwijs erkende, een aanzienlijk deel pedagogische en omgevingsfactoren identificeerde die de affectieve betrokkenheid konden beperken.

Tabel 5: Impact van IPE over domeinen van professionele waarden (samenvatting van bewijs uit 14 studies). Deze tabel presenteert de verdeling van studies en de sterkte van het bewijs over drie domeinen van professionele waarden in IPE-onderzoek. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Tabel 5 vertoont een duidelijk patroon: het onderwijzen van waarden in de klas verandert het meest betrouwbaar wat studenten weten, met sterke verbeteringen in ethisch bewustzijn en kritisch denken. Het heeft een minder voorspelbaar effect op wat zij voelen; soms bevordert het empathie en zorg, maar het worstelt met reeds bestaande vooroordelen. Het grootste vraagteken blijft echter of het verandert wat zij uiteindelijk doen in de werkelijke klinische praktijk. Het huidige onderzoek levert vrijwel geen concreet bewijs dat deze lessen vertaald worden in observeerbaar professioneel gedrag, wat een cruciaal blinde vlek voor toekomstig werk markeert.

Figuur 4 toont de distributie van studies en de bewijskracht over drie domeinen van professionele waarden in IPE-onderzoek. De blauwe lijn met cirkels vertegenwoordigt het aantal studies dat impact rapporteert in elk domein (linker y-as), terwijl de paarse lijn met vierkanten de bewijskracht weergeeft (rechter y-as, omgezet naar een numerieke schaal: Sterk = 3, Matig = 2, Zwak = 1). Gestippelde lijnen geven trendpatronen aan. Gegevens afgeleid van een systematische review van 14 IPE-studies. Het Affectieve domein heeft het hoogste aantal studies (n = 10) maar een matige bewijskracht, terwijl het Cognitieve domein minder studies vertoont (n = 7) maar sterke, consistente bewijzen. Het Gedragsmatige domein vertegenwoordigt de grootste onderzoekskloof, met slechts 3 studies en zwak bewijs.

Figuur 4: Impact van interprofessioneel onderwijs over domeinen van professionele waarden. Deze figuur toont de verdeling van studies en bewijskracht over drie domeinen van professionele waarden in onderzoek naar ideologisch en politiek onderwijs (IPE). Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Relatie tussen studiekwaliteit en interventieresultaten
De beoordeling van het risico op bias onthulde belangrijke patronen in relatie tot de gerapporteerde uitkomsten. De twee gerandomiseerde gecontroleerde studies, die werden beoordeeld als hebbend een laag risico op bias, rapporteerden beide significante cognitieve winst maar bescheidener affectieve veranderingen, waarbij geen gedragsmatige uitkomsten werden gemeten. Onder de niet-gerandomiseerde interventiestudies rapporteerden die met rigoureuzere ontwerpen (bijv. gecontroleerde pre/post-ontwerpen) over het algemeen kleinere effectgroottes dan ongecontroleerde pre/post-studies, wat suggereert dat de afwezigheid van controlegroepen de bevindingen in sommige studies kan hebben opgeblazen. De cross-sectionele studies, die werden beoordeeld als hebbend een matig risico op bias, leverden belangrijke gegevens over studentdisposities en contextuele factoren, maar konden geen causaliteit vaststellen³⁸. De enkele kwalitatieve studie leverde rijke gegevens over studentervaringen en percepties van waardenonderwijs, maar was beperkt in generaliseerbaarheid. Over het algemeen was de kwaliteit van het bewijs het sterkst voor cognitieve uitkomsten en het zwakst voor gedragsmatige uitkomsten. Er was geen duidelijk verband tussen studiekwaliteit en geografische context, waarbij studies uit China en westerse landen vergelijkbare methodologische sterktes en beperkingen vertoonden.

Figuur 5 illustreert hoe de pedagogische kwaliteit en de effectiviteit van het instructieve ontwerp van vier onderwijsmethoden de waarden en het gedrag van studenten in het hoger onderwijs beïnvloeden. Het hoofdpanel toont de effectiviteitsscores (schaal 0–10) voor internalisering van waarden en gedragsverandering voor traditionele hoorcolleges, casusgebaseerd leren, gestructureerde reflectie en service-learning bij drie niveaus van pedagogische kwaliteit (slecht, goed, uitstekend). De onderste panels tonen de bijbehorende risiconiveaus voor morele stress en de scores voor kennisretentie voor elke methode.

Figuur 5: Pedagogiek en instructieontwerp bij het vormen van studentenwaarden en -gedrag over verschillende onderwijsmethoden heen. Deze figuur illustreert hoe de pedagogische kwaliteit en de effectiviteit van het instructieontwerp van vier onderwijsmethoden de waarden en het gedrag van studenten in het hoger onderwijs vormgeven. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Contextuele factoren die de effectiviteit van interventies beïnvloeden
In de 14 studies kwamen drie contextuele factoren consistent naar voren als moderatoren van de effectiviteit van interventies: de socio-culturele en curriculaire context, de aansluiting bij het institutionele en verborgen curriculum, en individuele kenmerken van de lerende. Socio-culturele en curriculaire context: De definitie, prioritering en pedagogische inkadering van professionele waarden waren sterk afhankelijk van de context. De meerderheid van de interventiestudies (n = 11) werd uitgevoerd binnen een collectivistisch educatief kader, voornamelijk in China. Deze interventies waren expliciet gericht op het cultiveren van waarden die aansloten bij maatschappelijke principes zoals sociale verantwoordelijkheid, collectief welzijn, dienstbaarheid aan het volk en patriottisme. Het geïntegreerde karakter van veel interventies, waarbij waardeneducatie werd ingebed in klinische chirurgie, verpleegkundige curricula of algemene vakkeuzes over nationale cultuur, weerspiegelde een systematische aanpak om de professionele identiteit af te stemmen op deze bredere maatschappelijke waarden. Daarentegen kaderden studies uit westerse contexten (n = 3) waarden vanuit een ander perspectief, waarbij uitkomsten werden gemeten zoals patiëntgerichte attitudes, empathie en de motivatie om raciale vooroordelen te beheersen. Deze studies benadrukten een individualistische focus op de dyade patiënt-clinicus en persoonlijke bias. Deze dichotomie onderstreept dat waardeneducatie geen monolithisch concept is, maar inherent wordt aangepast aan lokale normatieve verwachtingen van een goede professional.

Afstemming met het institutionele en het verborgen curriculum: De waargenomen effectiviteit van formele IPE werd sterk beïnvloed door de mate waarin deze aansloot bij de informele institutionele omgeving. Studies waarin studentperspectieven waren opgenomen, benadrukten consistent deze spanning. Door studenten gerapporteerde uitdagingen waren onder meerHet onvermogen van docenten om complexe ideologische kennis te vereenvoudigen en een slechte sfeer in de klas, wat de impact van het formele curriculum kon ondermijnen. Nog ingrijpender was dat het informele curriculum van reeds bestaande politieke ideologieën van studenten een significante, onafhankelijke associatie had met belangrijke professionele attitudes, wat wijst op krachtige concurrerende invloeden op de vorming van waarden. Dit wijst op een kritieke uitdaging: de positieve effecten van een gestructureerde IPE-interventie kunnen worden verzwakt of tenietgedaan door tegenstrijdige berichten uit de klinische omgeving, de peer-cultuur of de socialisatie van studenten vóór hun toelating. Studies die deze spanning expliciet aanpakten door formele instructie af te stemmen op klinisch mentorschap, lieten positievere resultaten zien³⁹. Individuele kenmerken van de lerende als mediatoren: De impact van IPE werd verder gemedieerd door individuele kenmerken van de student. Studies toonden aan dat lerenden geen passieve ontvangers zijn, maar actieve interpreteerders wiens achtergrond hun betrokkenheid vormgeeft. De effectiviteit van de IPE-integratie werd significant beïnvloed door individuele factoren zoals leermotivatie en self-efficacy. Persoonlijke kenmerken van studenten en hun vermogen om leermiddelen toe te passen, hadden een directe impact op de effectiviteit van IPE. Observationele bevindingen onthulden een cruciale psychologische dimensie: de mate van ideologische starheid bij studenten was negatief gecorreleerd met het persoonlijke welzijn, een factor die een open betrokkenheid bij waardeneducatie in de weg kan staan. Deze studies suggereren collectief dat de effectiviteit van IPE niet uniform is; deze wordt versterkt bij studenten die gemotiveerd zijn, psychologisch openstaan en relevantie zien, maar kan beperkt zijn voor studenten die gedistantieerd zijn, rigide zijn in hun visie, of een contrast ervaren tussen de onderwezen waarden en hun persoonlijke of waargenomen realiteit.

Deze systematische synthese van 14 studies onthult dat IPE-interventies consequent de cognitieve kennis van medische studenten over professionele waarden verbeteren, maar dat hun vermogen om affectieve attitudes betrouwbaar te hervormen en vooral om deze te vertalen naar observeerbaar klinisch gedrag beperkt blijft en ernstig onderbewezen is. Hoewel het Implicit-Integrated-model domineert vanwege de contextuele relevantie, is de effectiviteit hiervan sterk afhankelijk van de vaardigheid van de facilitator en een authentieke afstemming met het institutionele hidden curriculum, terwijl Explicit-Standalone-modellen sterkere meetbare winst opleveren in gerichte uitkomsten zoals de levensvisie. Cruciaal is dat het succes van interventies niet uniform is, maar sterk wordt gemodereerd door socioculturele inkadering, curriculaire congruentie en individuele disposities van de lerende, zoals bestaande ideologie en motivatie. Gezamenlijk bevestigen deze bevindingen het pedagogische potentieel van IPE, terwijl ze een kritiek tekort blootleggen in de beoordeling van gedragsmatige uitkomsten, wat de dringende noodzaak onderstreept voor toekomstig onderzoek om verder te gaan dan kennisverwerving naar een rigoureuze, longitudinale evaluatie van duurzame professionele identiteitsvorming en vertaling naar de praktijk.

DATABESCHIKBAARHEID:
In deze studie zijn geen primaire gegevens gegenereerd of geanalyseerd. Alle gegevens die in dit systematisch review zijn opgenomen, zijn verkregen uit eerder gepubliceerde studies en worden gepresenteerd in het artikel en de bijbehorende aanvullende materialen. De ingevulde PRISMA 2020-checklist is beschikbaar als Aanvullend Bestand 1.

Aanvullend bestand 1: PRISMA-checklist Klik hier om dit bestand te downloaden.

Aanvullend bestand 2: Syntaxis van de zoekstrategie Klik hier om dit bestand te downloaden.

Discussie

Deze systematische review synthetiseert bewijs uit 14 studies om de impact van waardengebaseerd onderwijs op de vorming van professionele waarden bij medische studenten te evalueren. De bevindingen onthullen een complex landschap waarin effectiviteit geen eenvoudige binaire kwestie is, maar op ingewikkelde wijze wordt gemodereerd door het pedagogisch ontwerp, de contextuele afstemming en het specifieke domein van de waarde waarop wordt gedoeld. Het centrale inzicht dat uit deze analyse naar voren komt, is dat formeel waardenonderwijs het meest krachtig is wanneer het niet fungeert als een geïsoleerde, didactische overdracht van principes, maar als een strategisch geïntegreerd, ervaringsgericht en cultureel coherent onderdeel van het medisch onderwijs dat actief de kloof overbrugt tussen formele instructie en het informele klinische milieu. De meest consistente bevinding in de opgenomen studies — dat waardenonderwijs de cognitieve kennis van ethiek en professionaliteit betrouwbaar verbetert — is zowel bemoedigend als instructief. Het bevestigt dat medische studenten de formele principes en codes die ten grondslag liggen aan de professionele praktijk kunnen en zullen leren. Zeven studies die gebruikmaakten van kwantitatieve pre-/posttest-ontwerpen rapporteerden meetbare verbeteringen in kennisgebaseerde uitkomsten, met effectgroottes variërend van matig tot groot in de twee gerandomiseerde gecontroleerde trials. Deze bevinding sluit aan bij de bredere literatuur over medisch onderwijs, waaruit blijkt dat gestructureerde curricula declaratieve kennis effectief overdragen. De meer variabele en bescheiden resultaten in de affectieve en gedragsmatige domeinen onderstrepen echter een kritische beperking: het weten wat het juiste is, is een noodzakelijke maar onvoldoende basis voor het doen of diep voelen van het juiste. Hoewel tien studies rapporteerden over affectieve uitkomsten, was de omvang van de verandering over het algemeen kleiner dan die waargenomen bij cognitieve uitkomsten, en was de duurzaamheid van deze veranderingen onzeker. Het beperkte bewijs voor gedragsmatige uitkomsten, waarbij geen enkele studie gebruikmaakte van objectieve, longitudinale observatie van klinisch gedrag in de praktijk, vertegenwoordigt een aanzienlijke lacune in het bewijs. Dit verschil benadrukt een fundamentele uitdaging in waardenonderwijs: de kloof tussen kennisverwerving en de internalisering van waarden. Onze synthese suggereert dat het dichten van deze kloof sterk afhangt van de instructiemethoden en de educatieve context waarin het leren plaatsvindt.

Het bewijs wijst er sterk op dat de manier waarop waarden worden onderwezen minstens zo belangrijk is als wat er wordt onderwezen. Traditionele didactische benaderingen, hoewel efficiënt voor kennisoverdracht, lijken significante beperkingen te hebben wanneer het doel is om de waarden en het toekomstige gedrag van studenten vorm te geven. In studies waarbij studenten voornamelijk collegedidactische instructies over ethiek kregen, leerden zij de informatie consistent voor beodoelingsdoeleinden, maar rapporteerden zij zelden veranderingen in persoonlijke attitudes of een sterkere verbinding met de stof⁴⁰. Dit wijst op een fundamentele beperking: weten over professionaliteit is kwalitatief anders dan het ervaren van een gevoel van professionele plicht of het ontwikkelen van een professionele identiteit. In contrast hiermee toonden actieve en ervaringsgerichte pedagogieën veelbelovendere resultaten voor de internalisering van waarden⁴¹. Casusgericht leren, waarbij ethische dilemma's uit de praktijk in kleine groepen worden besproken, leidde tot een hogere mate van betrokkenheid bij studenten en beter zelfgerapporteerde ethische redeneervaardigheden. Gestructureerde reflectie, waarbij studenten worden gevraagd te schrijven over klinische ervaringen of persoonlijke reacties te bespreken in begeleide sessies, hielp studenten te verwerken wat zij observeerden en voelden, waardoor zij klaslokaalprincipes konden verbinden met hun opkomende professionele identiteit. Studies die reflectie gebruikten, stelden vast dat studenten vaker een diepere internalisering vertoonden dan enkel het reproduceren van kennis. Wellicht werden de meest diepgaande effecten gerapporteerd in service-learning programma's, waarbij het leren buiten het klaslokaal naar gemeenschapsinstellingen werd verplaatst. Deze ervaringsgerichte benaderingen maakten abstracte waarden tastbaar en urgent, waarbij sommige studies sterke verschuivingen rapporteerden in waarden zoals altruïsme en sociale verantwoordelijkheid¹². De effectiviteit van deze actieve pedagogieën was echter niet gegarandeerd. Immersieve ervaringen kunnen studenten blootstellen aan systemische tekortkomingen in de zorg en menselijk lijden, wat zonder zorgvuldige begeleiding kan leiden tot frustratie of morele stress in plaats van een gevoel van doelgerichtheid⁴². Dit benadrukt dat de rol van de docent evolueert van presentator van informatie naar facilitator die studenten helpt te navigeren door complexe emotionele en ethische landschappen. Het Sequential-Spiral model, dat expliciete instructie zorgvuldig combineert met latere klinische toepassing, lijkt veelbelovend voor het creëren van de continuïteit die nodig is voor een duurzame ontwikkeling van waarden. Deze bevindingen zijn consistent met bredere onderwijstheorieën die suggereren dat waarden het best worden geïnternaliseerd door actieve betrokkenheid, persoonlijke reflectie en authentieke ervaring, in plaats van passieve receptie van informatie.

Naast de pedagogiek identificeert de review twee krachtige contextuele krachten die de resultaten beïnvloeden: het verborgen curriculum en de sociaal-culturele context. De alomtegenwoordige invloed van het verborgen curriculum kan formele waardeneducatie ofwel versterken of volledig ondermijnen. Wanneer studenten in klinieken of ziekenhuizen gedragingen waarnemen die in strijd zijn met de lessen in de klas, zoals hiërarchisch respectgebrek, shortcuts in de communicatie met patiënten of het prioriteren van efficiëntie boven compassie, kunnen de resulterende cognitieve dissonantie en het cynisme de positieve educatieve effecten tenietdoen. Studies waarin studentperspectieven zijn opgenomen, benadrukten consequent deze spanning; studenten identificeerden uitdagingen zoals het onvermogen van docenten om complexe ideologische kennis te vereenvoudigen en een slechte sfeer in de klas als factoren die de impact van het formele curriculum ondermijnen. Nog ingrijpender was een observationele studie die aantoonde dat de reeds bestaande politieke ideologie van studenten een significante, onafhankelijke associatie had met belangrijke professionele attitudes, wat wijst op krachtige concurrerende invloeden op de vorming van waarden die onafhankelijk van formele instructie opereren. Dit leidt tot een onvermijdelijke conclusie: de effectiviteit van elk op zichzelf staand waardencurriculum is inherent beperkt zonder parallelle, systemische inspanningen om de klinische leeromgeving af te stemmen op de waarden die worden onderwezen. Docentontwikkeling en institutionele verantwoordelijkheid zijn dus geen aanvullende ondersteuningen, maar kernvoorwaarden voor een succesvolle waardenvorming. Instellingen moeten aandacht besteden aan het informele curriculum — de normen, gedragingen en waarden die worden voorgeleefd door klinische docenten en collega-studenten — als formele instructie een blijvende impact moet hebben. Dit vereist een integrale institutionele aanpak waarbij waardeneducatie niet beperkt blijft tot specifieke cursussen, maar alle aspecten van de medische opleiding doordringt. De review legt ook bloot hoe de culturele context de eigenlijke doelen en inhoud van waardeneducatie definieert. Het opvallende contrast tussen de collectivistische nadruk op sociale harmonie, collectief welzijn en institutionele gehoorzaamheid (voornamelijk in de Chinese studies) en de individualistische nadruk op autonomie, kritisch denken en patiëntgerichtheid (in de Westerse studies) betekent dat er geen universeel sjabloon voor succes bestaat. Deze culturele contingentie stelt de directe overdraagbaarheid van waardeneducatiemodellen tussen regio's ter discussie en maakt lokaal sensitief curriculumontwerp en assessment noodzakelijk.

De impact van waardenonderwijs wordt verder gemedieerd door individuele kenmerken van de student. De opgenomen studies toonden aan dat lerenden geen passieve ontvangers zijn, maar actieve interpreteerders wiens achtergronden, motivaties en psychologische disposities de betrokkenheid vormgeven. De effectiviteit van de integratie van waardenonderwijs werd significant beïnvloed door individuele factoren zoals leermotivatie en zelfeffectiviteit. De persoonlijke kenmerken van studenten en hun vermogen om leermiddelen toe te passen, hadden een directe impact op de onderwijsuitkomsten. Observationele bevindingen onthulden een cruciale psychologische dimensie: het niveau van ideologische rigiditeit van studenten was negatief gecorreleerd met het persoonlijke welzijn, een factor die een open betrokkenheid bij waardenonderwijs kan belemmeren. Naast de reeds beschreven methodologische aanbevelingen bieden alternatieve onderzoeksontwerpen complementaire benaderingen om het begrip van de vorming van professionele waarden te verdiepen. Etnografische en longitudinale observationele studies zouden bijvoorbeeld rijke, gecontextualiseerde gegevens kunnen verschaffen over hoe professionele waarden in de loop van de tijd binnen klinische omgevingen worden onderhandeld, waarbij de dynamische wisselwerking tussen formele IPE en het verborgen curriculum in situ wordt vastgelegd. Realistische evaluatieontwerpen, die vragen "wat werkt, voor wie, en onder welke omstandigheden," zijn bijzonder geschikt voor dit vakgebied, gezien de conditionele aard van de effectiviteit van IPE die in deze review is geïdentificeerd; dergelijke benaderingen zouden systematisch programmatheorieën kunnen testen en verfijnen over de mechanismen waardoor waardenonderwijs zijn effecten uitoefent in diverse contexten. Mixed-methods sequentiële ontwerpen, waarbij kwantitatieve pre-/postmetingen worden gecombineerd met diepgaande kwalitatieve follow-upinterviews, zouden onderzoekers in staat stellen om niet alleen veranderingen in professionele waarden te documenteren, maar ook de geleefde ervaringen en betekenisgevingsprocessen te verkennen die ten grondslag liggen aan die veranderingen. Vergelijkende casestudy-ontwerpen tussen instellingen met verschillende IPE-modellen zouden kunnen verduidelijken hoe contextuele factoren, zoals institutionele cultuur, curriculaire structuur en docentenontwikkeling, de effectiviteit op programmaniveau modereren. Bovendien zouden interventiestudies met factoriële of adaptieve ontwerpen systematisch combinaties van pedagogische componenten (bijv. reflectie, casusdiscussie, service-learning) kunnen testen om optimale "bundels" van actieve ingrediënten voor specifieke uitkomsten en lerende populaties te identificeren. Ten slotte zouden participatieve actieonderzoeksbenaderingen, waarbij studenten en klinische docenten als co-onderzoekers worden betrokken, praktijkgerichte kennis kunnen genereren die direct toepasbaar is, terwijl tegelijkertijd de aanhoudende kloof tussen onderzoeksbevindingen en curriculumimplementatie wordt overbrugd. Collectief zouden deze alternatieve ontwerpen de overwegend pre-/post en cross-sectionele bewijslast aanvullen, waardoor diverse vormen van bewijs worden gegenereerd om meer genuanceerde, contextgevoelige en effectieve benaderingen voor de vorming van professionele waarden te informeren.

De bevindingen van deze review hebben verschillende praktische implicaties voor medisch onderwijsmedewerkers en instellingen. Ten eerste ondersteunt het bewijs de overgang van losstaande ethiekcolleges naar geïntegreerde, longitudinale en experientiële curricula. Waardenvorming is het meest effectief wanneer deze door het gehele medische curriculum is geweven in plaats van beperkt te blijven tot afzonderlijke cursussen. Deze integratie dient zowel horizontaal (over verschillende vakgebieden heen) als verticaal (over de opleidingsjaren heen) te zijn, zodat studenten meerdere mogelijkheden krijgen om waarden in diverse contexten tegen te komen, hierover te reflecteren en deze toe te passen. Ten tweede moeten pedagogische benaderingen prioriteit geven aan actieve leermethoden, zoals casusgerichte discussies, gestructureerde reflectie en service-learning, die studenten emotioneel en praktisch betrekken, en niet enkel cognitief. Ten derde moeten instellingen investeren in de professionele ontwikkeling van docenten om hen uit te rusten met de vaardigheden om waardenvorming effectief te begeleiden, in het bijzonder bij het navigeren door het complexe emotionele en ethische terrein dat tijdens de klinische opleiding naar voren komt. Ten vierde vereist succes een bewuste afstemming tussen het formele en het verborgen curriculum. Dit omvat het stimuleren van een ondersteunende institutionele cultuur, het modelleren van gewenste waarden in de klinische praktijk en het creëren van mechanismen waarmee studenten discrepanties tussen de onderwezen idealen en de geobserveerde realiteit kunnen bespreken en verwerken. Ten vijfde moeten beoordelingsstrategieën worden gediversifieerd om niet alleen kennis, maar ook attitudoverschuivingen en uiteindelijk gedragsveranderingen vast te leggen. Dit vereist een stap voorbij zelfrapportagemethoden, door ook de observatie van professioneel gedrag in authentieke klinische settings op te nemen.

Deze review kent enkele belangrijke beperkingen die in overweging moeten worden genomen bij het interpreteren van de bevindingen. Onze zoekstrategie omvatte alleen studies die in het Engels en Chinees waren gepubliceerd, wat betekent dat we relevant onderzoek in andere talen mogelijk hebben gemist. De geïncludeerde studies vertoonden aanzienlijke heterogeniteit in het ontwerp van de interventie, de culturele context, de instrumenten voor het meten van uitkomsten en de studiemethodologieën, waardoor een kwantitatieve meta-analyse werd uitgesloten en een narratieve synthese noodzakelijk was. De kwaliteit van de bewijslast was variabel: terwijl de twee gerandomiseerde gecontroleerde studies sterk bewijs leverden voor cognitieve uitkomsten, maakten de meeste studies gebruik van niet-gerandomiseerde ontwerpen met een gemiddeld tot hoog risico op bias. Het beperkte aantal studies in westerse contexten (n = 3) beperkt de generaliseerbaarheid van de bevindingen buiten de overwegend Chinese onderwijsinstellingen die in de literatuur worden vertegenwoordigd. Het gebrek aan longitudinale studies die studenten volgen tot in de specialisatieopleiding en daarna vormt een aanzienlijke leemte in de bewijslast. Bovendien ontbreken in het vakgebied gevalideerde instrumenten voor het meten van de vorming van professionele waarden in verschillende culturele contexten, wat de vergelijking en synthese tussen studies bemoeilijkt. Toekomstig onderzoek zou deze beperkingen moeten aanpakken via verschillende strategieën. Ten eerste zouden longitudinale ontwerpen, die studenten volgen van de geneeskundeopleiding via de specialisatie tot in de vroege praktijk, cruciale bewijzen leveren over de duurzaamheid van de effecten van waardenonderwijs. Dergelijke studies zouden multi-methodische assessmentbenaderingen moeten hanteren, waarbij enquêtes worden gecombineerd met directe observatie van professioneel gedrag, feedback van patiënten en diepte-interviews om de volledige complexiteit van waardenvorming vast te leggen. Ten tweede zouden vergelijkende studies die verschillende pedagogische benaderingen binnen dezelfde institutionele context onderzoeken, helpen bepalen welke specifieke methoden het meest effectief zijn voor specifieke uitkomsten. Ten derde zou onderzoek de mechanismen moeten verkennen waarlangs waardenonderwijs zijn effect uitoefent, inclusief de rol van reflectie, rolmodellering en klinische ervaring bij het vormen van de professionele identiteit. Ten vierde zouden crossculturele studies die waardenonderwijs expliciet vergelijken over verschillende nationale contexten, kunnen verduidelijken hoe culturele factoren de effectiviteit modereren en kunnen bijdragen aan een cultureel sensitief curriculumontwerp. Ten vijfde zouden interventiestudies langere follow-upperioden en robuustere controlecondities moeten bevatten om causale inferenties te versterken.

Materialen

Lijst van materialen gebruikt in dit artikel

Naam	Bedrijf	Catalogusnummer	Opmerkingen
CASP Checklist voor Kwalitatieve Studies	Critical Appraisal Skills Programme (CASP)	2024 versie (afgeleid)	Checklist voor risico op bias-beoordeling van kwalitatieve studies
Covidence	Covidence (Veritas Health Innovation)	RRID: SCR_016754	Platform voor screening van systematische reviews, gebruikt voor het verwijderen van duplicaten en studieselectie
EMBASE	Elsevier	RRID: SCR_001573	Elektronische bibliografische database; een van de vier bronnen voor systematisch literatuuronderzoek
EndNote X20	Clarivate Analytics	X20 RRID: SCR_014001	Referentiemanagementsoftware voor het verzamelen van records en het verwijderen van duplicaten
Microsoft Excel	Microsoft Corporation	Microsoft 365 (versie niet gespecificeerd) RRID: SCR_016137	Spreadsheetsoftware voor een pilottest and gestandaardiseerd data-extractieformulier
Newcastle-Ottawa Scale (NOS)	Wells et al. / University of Ottawa	/	Gemodificeerd voor cross-sectionele studies; Instrument voor kwaliteitsbeoordeling van cross-sectionele vergelijkende studies (selectie, vergelijkbaarheid, uitkomst)
PICOS-framework	N/A (conceptueel framework)	/	Operationaliseerde geschiktheidscriteria (Populatie, Interventie, Vergelijking, Uitkomst, Studie-ontwerp); gebruikt voor studieselectie
PRISMA 2020 verklaring	PRISMA Group (EQUATOR Network)	Versie 2020	Rapportage-richtlijn voor systematische reviews; gebruikt om de methodologie van de review te structureren
PsycINFO	American Psychological Association (APA)	RRID: SCR_003206	Elektronische bibliografische database; een van de vier bronnen voor systematisch literatuuronderzoek
PubMed/MEDLINE database	National Center for Biotechnology Information (NCBI) / NLM	RRID: SCR_004846	Elektronische bibliografische database; een van de vier bronnen voor systematisch literatuuronderzoek
RoB 2 (Revised Cochrane Risk of Bias tool)	Cochrane	Versie 2	Instrument voor risico op bias-beoordeling van gerandomiseerde gecontroleerde trials (RCT's)
ROBINS-I (Risk Of Bias In Non-randomized Studies – of Interventions)	Cochrane	Versie 1 (2016)	Instrument voor risico op bias-beoordeling van niet-gerandomiseerde interventie- en cohortstudies
Web of Science Core Collection	Clarivate Analytics	RRID: SCR_022931	Elektronische bibliografische database; een van de vier bronnen voor systematisch literatuuronderzoek