Artykuł metodologiczny

Badanie pamięci przywoławczej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie przy użyciu paradygmatu wywołanego naśladownictwa

DOI:

10.3791/53347

⸱

28 kwietnia 2016

 , 
1Department of Psychology and Social Behavior, University of California-Irvine

W tym artykule

Podsumowanie

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Procedura imitacji wywołanej została ustanowiona w celu zbadania rozwoju pamięci pamięciowej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie. Procedura ta jest szeroko stosowana w celu ustanowienia solidnych podstaw natury pamięci przywoławczej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie.

Streszczenie

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Zdolność do przypominania sobie przeszłości pozwala nam relacjonować szczegóły poprzednich doświadczeń, od codziennych po znaczące. Ponieważ pamięć przypominania jest powszechnie oceniana przy użyciu paradygmatów raportów werbalnych u dorosłych, badanie rozwoju tej zdolności u niemowląt i dzieci w wieku przedwerbalnym okazało się wyzwaniem. W ciągu ostatnich 30 lat naukowcy opracowali niewerbalny sposób oceny pamięci przywoławczej, znany jako paradygmat wywołanego lub odroczonego naśladownictwa. W jednym z wariantów procedury uczestnikom prezentowane są nowatorskie trójwymiarowe bodźce przez krótki okres wyjściowy, zanim badacz zademonstruje serię działań, które kończą się stanem końcowym lub celowym. Uczestnik może naśladować zademonstrowane działania natychmiast, po opóźnieniu lub w obu tych formach. Skuteczność przypominania jest następnie porównywana z wartością wyjściową lub z wydajnością na nowych sekwencjach kontrolnych przedstawionych podczas tej samej sesji; Pamięć może być oceniana pod kątem poszczególnych działań docelowych i kolejności, w jakiej zostały one wykonane. Procedura ta jest akceptowaną analogią do technik zgłaszania ustnego stosowanych w pracy z dorosłymi i posłużyła do ustanowienia solidnych podstaw natury pamięci przywoławczej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie. Ponadto procedura wywołanej lub odroczonej imitacji została zmodyfikowana i dostosowana do odpowiedzi na pytania istotne dla innych aspektów funkcjonowania poznawczego. Omówiono szeroką użyteczność i zastosowanie paradygmatów naśladownictwa, a także ograniczenia podejścia i kierunki przyszłych badań.

Wprowadzenie

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Znaczenia pamięci przywoławczej nie można przecenić: zdolność ta pozwala ludziom relacjonować zarówno prozaiczne aspekty ich dnia, takie jak przebieg porannej wizyty u dentysty, jak i najważniejsze wydarzenia życiowe, na przykład dzień ślubu czy narodziny dziecka. Zrozumienie rozwoju tej zdolności jest jednak utrudnione, ponieważ metody raportowania werbalnego, stosowane do badania pamięci przywoławczej u dorosłych, nie mogą być wykorzystane w badaniach nad przedwerbalnymi niemowlętami i dziećmi. Z tego powodu badacze opracowali behawioralną metodę znaną jako naśladowanie wywołane lub odroczone, aby badać pamięć przywoławczą przed momentem, w którym niemowlęta i dzieci mogą omawiać przeszłość za pomocą języka. Niniejszy artykuł opisuje procedurę wdrażania jednej z wersji procedury naśladowania wywołanego lub odroczonego u niemowląt i dzieci w wieku od 6 do 24 miesięcy. Opisana procedura jest wyjątkowa, ponieważ pozwala na ocenę pamięci zarówno w odniesieniu do poszczególnych komponentów zdarzeń, jak i pamięci dotyczącej informacji o ich kolejności czasowej.

Piaget był jednym z pierwszych badaczy, którzy wskazali, że naśladownictwo odroczone jest wskaźnikiem zdolności reprezentacyjnych.1 Wnioski te oparł częściowo na obserwacjach własnych dzieci. Na przykład Piaget odnotował, że jego 16-miesięczna córka, Jacqueline, odtworzyła napad złości, który widziała u koleżanki około 12 hr wcześniej. Co istotne, Jacqueline naśladowała to zdarzenie pod nieobecność koleżanki i po stosunkowo długiej przerwie. Z tych powodów Piaget stwierdził, że Jacqueline musiała zakodować i utrzymać reprezentację zdarzenia, aby móc je odtworzyć po pewnym czasie, bez bieżącego wsparcia percepcyjnego dla tego, co widziała wcześniej. Na podstawie tej i innych obserwacji Piaget stwierdził, że zdolność przypominania sobie przeszłości pojawia się w drugim roku życia, w czasie gdy dzieci równocześnie rozwijają zdolność do reprezentacji symbolicznej (o czym świadczą postępy w nauce języka oraz w zabawie w udawanie).

W ostatnim czasie procedura wywoływanego lub odroczonego naśladownictwa została ustandaryzowana i jest obecnie szeroko stosowana do badania pamięci odtwórczej oraz powiązanych z nią zdolności u dzieci przedwerbalnych i wczesnowerbalnych. W procedurze opracowanej przez Patricię Bauer2,3 uczestnicy wchodzą w interakcję z materiałami trójwymiarowymi, które służą do stworzenia nowej sekwencji zdarzeń w krótkim okresie bazowym. Następnie badacz demonstruje, jak ukończyć sekwencję zdarzeń, często z towarzyszącą narracją. Uczestnik otrzymuje możliwość naśladownictwa albo natychmiast (naśladownictwo bezpośrednie), albo po opóźnieniu trwającym od kilku minut do kilku miesięcy (naśladownictwo odroczone). Dane są kodowane w celu ustalenia, czy dziecko wykonuje (a) zademonstrowane czynności oraz (b) czy są one wykonywane w prawidłowej kolejności czasowej w stosunku do linii bazowej lub w stosunku do nowych sekwencji kontrolnych prezentowanych podczas tej samej sesji (dodatkowe informacje znajdują się w źródle4). Podobne, choć odmienne procedury naśladownictwa zostały opracowane i zastosowane przez innych badaczy, w tym przez Andrew Meltzoffa5 oraz Harlene Hayne.6,7

Przedstawiono szereg argumentów wskazujących na to, że rodzaj pamięci oceniany w procedurze naśladowania wywołanego lub odroczonego ma charakter deklaratywny lub jawny (zamiast niedeklaratywny lub utajony; informacje na temat perspektywy wielokrotnych systemów pamięci znajdują się w odniesieniu8). Choć wyczerpującą listę odpowiednich argumentów można znaleźć w innych źródłach,9-14 tutaj przedstawiono trzy z głównych punktów. Wskazówką świadczącą o tym, że oceniany rodzaj pamięci ma charakter jawny lub deklaratywny, jest fakt, że dzieci, po opanowaniu języka, opowiadają o zdarzeniach przeżytych behawioralnie w kontekście procedury naśladowania;15,16 ponieważ wspomnienia utajone lub niedeklaratywne nie mogą być przywoływane za pomocą języka, dowód na późniejszą dostępność werbalną silnie sugeruje, że badany rodzaj pamięci jest deklaratywny lub jawny. Kolejnym argumentem jest fakt, że osoby z uszkodzeniem przyśrodkowego płata skroniowego17 lub hipokampa18 wykazują deficyty w zadaniach naśladowania dostosowanych do wieku. Ponieważ pamięć deklaratywna lub jawna opiera się na funkcjonowaniu hipokampa i powiązanych struktur przyśrodkowego płata skroniowego,19 dowody na obniżoną sprawność osób z uszkodzeniami mózgu w tych obszarach sugerują, że oceniany rodzaj pamięci jest deklaratywny lub jawny. Trzeci argument wskazujący na to, że naśladowanie ocenia w szczególności pamięć przypominającą (recall memory), polega na braku dostępnego wsparcia percepcyjnego, które mogłoby służyć jako wskazówka dla pamięci dotyczącej informacji o kolejności czasowej.13 Chociaż same materiały sekwencyjne mogą służyć jako wskazówki do przypomnienia sobie poszczególnych działań docelowych, rekwizyty używane do wykonania zdarzenia nie dostarczają żadnych użytecznych informacji na temat kolejności czasowej, w jakiej działania te muszą być zrealizowane. W związku z tym informacje o kolejności czasowej muszą zostać zakodowane podczas prezentacji zdarzenia i utrzymane w czasie. Z tych powodów procedura naśladowania wywołanego jest powszechnie uważana za złoty standard w badaniu pamięci przypominającej u niemowląt i dzieci przedwerbalnych oraz we wczesnej fazie rozwoju mowy (patrz odniesienia10,13,14,20-22).

Zastosowanie procedury wywoływania naśladownictwa dostarczyło solidnych podstaw do zrozumienia postępów w pamięci przypominającej (recall memory) w ciągu pierwszych trzech lat życia. Jak omówiono w poprzednich przeglądach,4,23,24 rozwój pamięci przypominającej jest widoczny w czasie utrzymywania się wspomnień oraz w trwałości utrwalonych śladów pamięciowych. W odniesieniu do czasu trwania, badacze wskazali, że 6-miesięczne niemowlęta pamiętają jeden etap 3-etapowej sekwencji zdarzeń przez okres do 24 hr.6,25 W wieku 9 miesięcy niemowlęta pamiętają poszczególne docelowe działania składające się na 2-etapową sekwencję zdarzeń przez 1 miesiąc.26,27 Pamięć dotycząca informacji o kolejności czasowej jest mniej trwała, w stopniu takim, że tylko około 50% niemowląt pamięta kolejność, w jakiej wcześniej zaprezentowano 2-etapową sekwencję. Gdy niemowlęta osiągają wiek 10 miesięcy, pamięć o poszczególnych działaniach docelowych jest utrzymywana przez 6 miesięcy, a informacje o kolejności czasowej przez 3 miesiące.27 Zaledwie 10 miesięcy później, gdy dzieci mają 20 miesięcy, dowody na istnienie pamięci o kolejności czasowej są widoczne w okresach do 12 miesięcy (a mogą być widoczne nawet dłużej – 12 miesięcy był najdłuższym okresem, w którym badano uczestników28).

Analizując trwałość przypominania, zmiany związane z wiekiem są widoczne w liczbie ekspozycji wymaganych do wsparcia retencji oraz w zdolności do elastycznego stosowania nabytych informacji. Na przykład 6-miesięczne dzieci wymagają nawet 6 ekspozycji, aby wykazać pamięć po 24 h przerwy,6 podczas gdy 20-miesięczne dzieci potrzebują tylko jednej ekspozycji, aby zademonstrować przypominanie po 1 miesiącu.29 W zakresie elastyczności reprezentacji 12-miesięczne dzieci nie generalizują swojej wiedzy na egzemplarze, które różnią się jedynie kolorem. 18-miesięczne dzieci generalizują wiedzę na wskazówki różniące się tylko kolorem, ale nie wykazują generalizacji, gdy nowe egzemplarze różnią się zarówno kolorem, jak i formą. Jednak w 21. miesiącu życia generalizacja wskazówek jest bardziej trwała, dzięki czemu dzieci elastycznie stosują zdobytą wiedzę do nowych egzemplarzy różniących się w obu wymiarach.7 Co więcej, badania sugerują, że generalizacja nie wynika z zapominania: dzieci zachowują informacje o konkretnych cechach pierwotnych zdarzeń, jednocześnie elastycznie stosując swoją wiedzę w nowych sytuacjach.30,31

Celem niniejszego opracowania jest szczegółowy opis procedury naśladowania wywołanego (elicited imitation) opracowanej przez Bauera. Opisana tutaj metoda jest wyjątkowa, ponieważ procedura ta pozwala na ocenę zarówno pamięci do poszczególnych działań zaprezentowanych przez badacza, jak i pamięci do kolejności czasowej. Jak wskazano wcześniej, należy zauważyć, że w poszczególnych rekwizytach nie ma informacji percepcyjnych, które podpowiadałyby kolejność, w jakiej powinny zostać wykonane konkretne czynności. W związku z tym pamięć do par działań wykonanych w prawidłowej kolejności czasowej stanowi bardziej rygorystyczny test przypominania w porównaniu do reprodukcji pojedynczych działań docelowych.

Bodźce trójwymiarowe stosowane w procedurze wywołanego naśladowania są zazwyczaj tworzone z dostępnych w handlu zabawek lub konstruowane z plastiku i/lub drewna. Bodźce te przedstawiają zdarzenia, które są dla uczestników nowością (takie jak uderzanie w gong lub kręcenie karuzelą) lub zdarzenia, z którymi dzieci mogły mieć wcześniejsze doświadczenia (takie jak karmienie niemowlęcia lub kładzenie misia do łóżka; zapytaj o źródła2,3,32 w celu zapoznania się z badaniami porównującymi wyniki mnemoniczne w przypadku zdarzeń znanych i nowych). Sekwencje zdarzeń są dalej klasyfikowane jako ograniczone przez relacje umożliwiające (enabling relations), posiadające powiązania arbitralne lub mieszane, tak że zawierają niektóre kroki powiązane relacjami umożliwiającymi i inne o charakterze arbitralnym. Kroki w sekwencjach ograniczonych przez relacje umożliwiające muszą zostać wykonane w określonej kolejności czasowej, aby stan końcowy sekwencji stał się widoczny (choć sekwencje muszą być skonstruowane tak, aby dzieci mogły wykonać wszystkie czynności w dowolnej kolejności). Rysunek 1 przedstawia trzyetapową sekwencję zdarzeń ograniczoną przez relacje umożliwiające.33 W badaniach z dziećmi poniżej 20. miesiąca życia najczęściej wykorzystuje się sekwencje ograniczone przez relacje umożliwiające, ponieważ dzieci w tym wieku wykazują wyniki na poziomie przypadku (tj. wykonują mniej niż 50% zaprezentowanych par czynności w sekwencjach o powiązaniach arbitralnych;34 patrz źródła2,28,32,35-37 w celu zapoznania się z badaniami porównującymi wyniki mnemoniczne w zdarzeniach o różnych ograniczeniach sekwencyjnych).

figure-introduction-1
Rysunek 1: Przykład trzyetapowej sekwencji zdarzeń umożliwiających wykonanie zadania „Zbuduj potrząsarkę”. Panel lewy przedstawia pierwszy krok, polegający na włożeniu bloku do jednego z kubków; panel środkowy pokazuje drugi krok, czyli składanie kubków; panel prawy obrazuje trzeci krok, czyli potrząsanie złożonym urządzeniem. Aby zrealizować stan końcowy sekwencji, docelowe działania muszą zostać wykonane w odpowiedniej kolejności czasowej, mimo że materiały do sekwencji są tak skonstruowane, że czynności mogą być wykonywane w dowolnej kolejności. Rysunek oraz fragmenty podpisu przedstawiły z zezwoleniem autorów cytowanych źródeł.33,42 Kliknij tutaj, aby zobaczyć powiększoną wersję tego rysunku.

Procedurę wywoływania naśladownictwa najczęściej stosuje się u niemowląt i dzieci w wieku od 6 do 24 miesięcy (choć można wprowadzić modyfikacje metodologiczne, aby umożliwić testowanie starszych dzieci i dorosłych17,18). Zazwyczaj rekrutuje się uczestników rozwijających się typowo lub grupę kontrolną, którzy urodzili się w terminie (38 ± 2 tygodnie) i nie doświadczyli żadnych stanów przed- lub okołoporodowych, które mogłyby negatywnie wpłynąć na rozwój mózgu i pamięć przywoławczą, ponieważ stany takie jak przedwczesny poród38,39 i cukrzyca ciążowa40,41 były wiązane z upośledzeniem przywoływania. Ponadto badacze powinni zwrócić uwagę na język ojczysty uczestników33,42, jeśli podczas prezentacji sekwencji lub jako wskazówki do przywołania będą używane etykiety werbalne.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Protokół

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Przedstawione tutaj instrukcje podawania są podobne do tych, które zostały wcześniej zatwierdzone przez Instytucjonalną Komisję Rewizyjną (Institutional Review Board) na Uniwersytecie Kalifornijskim w Irvine.

1. Sprzęt

  1. Przeprowadź testy w bezpiecznym dla dzieci pomieszczeniu, w którym znajduje się stół w rozmiarze dla osób dorosłych z trzema krzesłami (jedno dla badacza, jedno dla rodzica i jedno dla dziecka). Alternatywnie można testować dzieci w ich domach, przy ich własnym stole lub przy stole przenośnym dostarczonym przez badaczy.
  2. Użyj kamery wideo umieszczonej na statywie, aby zarejestrować dziecko (obraz i dźwięk) podczas jego udziału w badaniu. Ustaw kamerę w taki sposób, aby nagranie wyraźnie ukazywało uczestnika i obiekt jego spojrzenia, a także każdą z wykonanych działań docelowych.

2. Procedury testowe

  1. Rozgrzewka
    1. Usiadź z dzieckiem naprzeciwko badacza przy stole dla dorosłych. Dzieci poniżej 13 miesiąca życia posadź na kolanach rodzica. Starsze dzieci posadź na nasadce do siedzenia przymocowanej do krzesła dla dorosłych, chyba że poproszą o siedzenie na kolanach rodzica. Jeśli dziecko siedzi na nasadce, posadź rodzica przy stole obok dziecka.
    2. Zaangażuj dziecko w zabawę zabawkami dostosowanymi do wieku, niezwiązanymi z badaniem, aby oswoić je z badaczem i środowiskiem testowym. Następnie pokaż dzieciom poniżej 13 miesiąca życia, jak wkładać kształt do otworu na górze lub z boku dostępnej w handlu zabawki do segregowania kształtów, komentując tę czynność słowami: "Włóż to."26,27,43-45 Starszym dzieciom daj plastikową piłkę i sprężynę Slinky. Tocz piłkę po stole, mówiąc "Tocz ją">, a następnie włóż piłkę do wnętrza sprężyny, mówiąc "Włóż to."
    3. Przeprowadź każdą demonstrację dwukrotnie pod rząd, zanim pozwolisz dziecku na próbę naśladownictwa.
    4. Kontynuuj, gdy dziecko zacznie wchodzić w interakcje z badaczem i dzielić się zabawkami.
  2. Pomiar wyjściowy
    1. Połóż na stole materiały do sekwencji dla pierwszego zdarzenia; upewnij się, że u wszystkich uczestników stosowana jest ta sama standaryzowana kolejność.
    2. Przesuń rekwizyty w stronę dziecka, podając ogólną wskazówkę słowną zachęcającą do interakcji z materiałami sekwencji, np. "Co możesz zrobić z tymi rzeczami?".
    3. Stosuj pozytywne wzmocnienia podczas interakcji dziecka z rekwizytami, zarówno gdy wykonuje ono docelowe czynności, jak i gdy w ogóle zajmuje się materiałami sekwencji. Na przykład mów: "Brawo!" lub "To świetny pomysł!", gdy dziecko bada rekwizyty. Jeśli dziecko nie wchodzi w interakcję z pierwszą sekwencją w pomiarze wyjściowym, powtórz sekcję 2.1.2.
    4. Jeśli dziecko wydaje się rozproszone, zawołaj je po imieniu lub stuknij w materiały sekwencji, aby spróbować przekierować jego uwagę na zadanie.28 Upewnij się, że stukanie w rekwizyty nie sugeruje docelowych czynności ani kolejności ich wykonania. Unikaj zwrotów sugerujących informacje o kolejności czasowej, takich jak "Co robisz dalej?" lub "A potem co?".
    5. Pozwól dzieciom poniżej 13 miesiąca na interakcję z rekwizytami przez czas od 1½ do 2 minut.26,27,43-45 Zakończ okres pomiaru wyjściowego u starszych dzieci, gdy zaczną one wykazywać zachowania powtarzalne lub niezwiązane z zadaniem, takie jak branie rekwizytów do buzi, wielokrotne uderzanie nimi o stół lub upuszczanie ich na podłogę.28,31,33,42 Zaprezentuj każdą sekwencję niezwłocznie po zakończeniu fazy pomiaru wyjściowego dla danej sekwencji.
  3. Modelowanie sekwencji
    1. Przesuń materiały sekwencji z powrotem na stronę badacza.
    2. Przywróć materiały sekwencji do ich pierwotnych, standaryzowanych pozycji na kolanach badacza (tak, aby dziecko nie widziało, co badacz robi), a następnie połóż je z powrotem na stole.
    3. Nawiąż kontakt wzrokowy z dzieckiem. Podaj nazwę sekwencji, używając mowy kierowanej do niemowląt (infant-directed speech). Na przykład dla zdarzenia Wykonaj Grzechotkę powiedz: "Mogę użyć tych rzeczy, żeby Wykonać Grzechotkę. Patrz, jak Wykonuję Grzechotkę z tych rzeczy."
    4. Wykonaj każdą docelową czynność z komentarzem. Dla zdarzenia Wykonaj Grzechotkę włóż klocki do jednego z dwóch dopasowanych kubków, mówiąc: "Włóż klocki." Przykryj jeden z kubków drugim, mówiąc: "Przykryj to." Potrząśnij złożonym urządzeniem, mówiąc: "Potrząśnij tym!".
    5. Połóż wszystkie rekwizyty z powrotem na stole, nawiąż kontakt wzrokowy z dzieckiem i powiedz: "Tak właśnie Wykonuję Grzechotkę z tych rzeczy!".
    6. Upewnij się, że dziecko obserwuje badacza podczas wykonywania każdej z zaprezentowanych czynności. Jeśli dziecko wydaje się rozproszone, zapoznaj się z sekcją 2.2.4.
    7. Przywróć materiały sekwencji do ich pierwotnych pozycji, zgodnie z instrukcją w sekcji 2.3.2.
    8. Ponownie zaprezentuj czynności wymagane do ukończenia sekwencji zdarzeń jeszcze raz (łącznie 2 demonstracje), zgodnie z opisem w sekcjach 2.3.3, 2.3.4, 2.3.5 i 2.3.6.
    9. Jeśli natychmiastowe naśladowanie nie jest dozwolone, powtórz sekcje 2.2, 2.3 i 2.4 dla każdej z pozostałych sekwencji zdarzeń po kolei.
  4. Natychmiastowe naśladowanie
    1. Przesuń materiały sekwencji z powrotem na stronę badacza.
    2. Przywróć materiały sekwencji do ich pierwotnych, standaryzowanych pozycji (tak, aby dziecko nie widziało, co badacz robi), a następnie połóż je z powrotem na stole.
    3. Przesuń rekwizyty w stronę dziecka, podając nazwę sekwencji zdarzeń jako wskazówkę do przywołania informacji. Na przykład podczas testowania natychmiastowego naśladowania dla Wykonaj Grzechotkę powiedz: "Możesz użyć tych rzeczy, żeby Wykonać Grzechotkę. Jak Ty Wykonasz Grzechotkę tak samo jak ja?".
    4. Pozwól dzieciom poniżej 13 miesiąca na interakcję z rekwizytami przez czas od 1½ do 2 minut.26,27,43,44 Zakończ okres naśladowania u starszych dzieci, gdy zaczną one wykazywać zachowania powtarzalne lub niezwiązane z zadaniem wymienione w sekcji 2.2.5.28,31,33,42
    5. Stosuj pozytywne wzmocnienia podczas interakcji dziecka z sekwencjami, zgodnie z instrukcją w sekcji 2.2.3.
    6. Powtórz sekcję 2.2.4, jeśli dziecko wydaje się rozproszone podczas okresu naśladowania.
    7. Jeśli natychmiastowe naśladowanie jest dozwolone, powtórz sekcje 2.2, 2.3 i 2.4 dla każdej z pozostałych sekwencji zdarzeń po kolei.
  5. Dodatkowe sesje ponownej ekspozycji (po przerwach od kilku dni do kilku tygodni)
    1. Przeprowadź procedurę rozgrzewki opisaną w sekcji 2.1.2.
    2. Ponownie zaprezentuj dołączone sekwencje zdarzeń zgodnie z opisem w sekcji 2.3.
    3. Jeśli natychmiastowe naśladowanie jest dozwolone, przeprowadź procedurę natychmiastowego naśladowania opisaną w sekcji 2.4. Jeśli natychmiastowe naśladowanie nie jest dozwolone, pozwól dziecku bawić się dostępnymi w handlu zabawkami odwracającymi uwagę pomiędzy demonstracjami sekwencji, aby utrzymać jego zainteresowanie zadaniem.26,28,43,46
    4. Powtórz sekcje 2.5.2 i 2.5.3 dla każdej z pozostałych sekwencji zdarzeń po kolei.
  6. Opóźnione przypominanie
    1. Przeprowadź procedurę rozgrzewki opisaną w sekcji 2.1.2.
    2. Połóż na stole materiały sekwencji dla pierwszego zdarzenia; upewnij się, że u wszystkich uczestników i w każdej sesji stosowana jest ta sama standaryzowana kolejność.
    3. Przesuń rekwizyty w stronę dziecka, podając nazwę sekwencji zdarzeń jako wskazówkę do przywołania informacji. Na przykład podczas testowania opóźnionego przypominania dla Wykonaj Grzechotkę powiedz: "Możesz użyć tych rzeczy, żeby Wykonać Grzechotkę. Jak Ty Wykonasz Grzechotkę z tych rzeczy?".
    4. Pozwól dzieciom poniżej 13 miesiąca na interakcję z rekwizytami przez czas od 1½ do 2 minut.26,27,43-45 Zakończ okres naśladowania u starszych dzieci, gdy zaczną one wykazywać zachowania powtarzalne lub niezwiązane z zadaniem wymienione w sekcji 2.2.5.28,31,33,42 Uczestnicy mogą lub nie mogą odtworzyć zaprezentowanych docelowych czynności podczas okresu opóźnionego przypominania.
    5. Stosuj pozytywne wzmocnienia podczas interakcji dziecka z sekwencjami, zgodnie z instrukcją w sekcji 2.2.3.
    6. Powtórz sekcję 2.2.4, jeśli dziecko wydaje się rozproszone podczas okresu opóźnionego przypominania.
    7. Powtórz sekcje od 2.6.2 do 2.6.6 dla każdej z pozostałych sekwencji zdarzeń po kolei.
  7. Kodowanie i redukcja danych
    1. Stwórz reguły kodowania dla każdego zdarzenia. Arkusz reguł kodowania powinien zawierać opis, kiedy dziecko otrzymuje punkt za wykonanie czynności, a kiedy punkt nie jest przyznawany. Przyznaj punkt, gdy dziecko wykona czynność zaprezentowaną przez badacza lub gdy dziecko wyraźnie próbuje ją wykonać (intencję można częściowo określić, obserwując wzrok dziecka). Co ważne, we wszystkich przypadkach sformułuj reguły kodowania tak, aby dziecko mogło wykonać docelowe czynności w dowolnej kolejności.
    2. Stwórz arkusz kodowania danych, w którym wymienione są wszystkie uwzględnione sekwencje zdarzeń oraz możliwe kroki dla każdego zdarzenia.
    3. Zleć asystentom badawczym zakodowanie filmów, które zostały wcześniej zakodowane przez głównego badacza lub starszego członka laboratorium.
    4. Podczas oglądania filmów zakreśl każdą docelową czynność wykonaną przez dziecko w kolejności czasowej, w jakiej czynności te zostały wykonane.
    5. Porównaj kody, przypisując plus do każdej zgodności i minus do każdej niezgodności. Szkol asystentów badawczych aż do osiągnięcia kryterium niezawodności na poziomie co najmniej 90% u trzech kolejnych uczestników, zanim pozwolisz im kodować dane z badania.
    6. Oblicz ogólną niezawodność, dzieląc całkowitą liczbę zgodności przez całkowitą liczbę kodów. Częściej niezawodność koduje się, licząc tylko pierwsze wystąpienie każdej zakodowanej czynności, aby zmniejszyć prawdopodobieństwo przyznania punktu za czynności wykonane przypadkowo lub metodą prób i błędów.26-28,31,33,42-45
    7. Zleć przeszkolonemu koderowi ocenę pozostałych filmów lub poproś osobę testującą o kodowanie danych w miarę ich gromadzenia (zalecane tylko, gdy uczestnicy mają 13 miesięcy lub więcej29,31).
    8. Zredukuj dane, aby określić liczbę docelowych czynności i par czynności wykonanych dla każdego zdarzenia w każdej fazie testowania (na przykład pomiar wyjściowy, natychmiastowe naśladowanie i opóźnione przypominanie). Podczas redukcji danych zazwyczaj bierze się pod uwagę tylko pierwsze wystąpienie każdej docelowej czynności, aby zmniejszyć prawdopodobieństwo przyznania punktu za czynności wykonane przypadkowo lub metodą prób i błędów.28 Policz liczbę unikalnych docelowych czynności zakodowanych w ramach sekwencji (na przykład uczestnik otrzymałby wynik 3 docelowych czynności, jeśli wykonał następującą sekwencję czynności: 3-1-2-3).
    9. Policz liczbę par wykonanych czynności w sekwencji, biorąc pod uwagę tylko pierwszy raz, gdy każda docelowa czynność została ukończona (na przykład uczestnik otrzymałby wynik 1 pary czynności, jeśli wykonał następującą sekwencję czynności: 3-1-2-3; uczestnik otrzymałby również wynik 1 pary czynności, jeśli wykonał następującą sekwencję czynności: 1-3-2-1).
      Uwaga: Maksymalna możliwa liczba docelowych czynności to całkowita liczba kroków w sekwencji, natomiast maksymalna liczba par czynności to maksymalna możliwa liczba docelowych czynności minus jeden.
    10. Wyznacz średnie wskazujące liczbę wykonanych docelowych czynności w każdej fazie testowania (na przykład pomiar wyjściowy, natychmiastowe naśladowanie i opóźnione przypominanie) oraz dla każdego warunku (jeśli dotyczy).
      Uwaga: Procedura wywołanego naśladowania jest przeprowadzana i oceniana w ten sam sposób, niezależnie od tego, czy badacze stosują sekwencje z powiązaniami umożliwiającymi, mieszanymi czy dowolnymi.28

figure-protocol-1
Rysunek 2: Przykładowy arkusz kodowania danych dla trzyetapowej sekwencji zdarzeń umożliwiających „Zrób szejker”. Trzy docelowe działania („Włóż to”, „Przykryj to” oraz „Potrząśnij”) są przedstawione wielokrotnie dla każdej z trzech faz testowania (linia bazowa, natychmiastowa imitacja i odroczone przypomnienie). Przewidziano również miejsce do zapisania liczby docelowych działań oraz par działań wykonanych w każdej fazie. Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Wyniki

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Niedawne badanie nad naśladowaniem wywołanym sprawdziło, czy rozumienie języka u dzieci moderowało związek między stosowaniem wspierającego języka przez dorosłego podczas prezentacji sekwencji a wynikami oceny pamięci behawioralnej w momencie kodowania (naśladowanie natychmiastowe) oraz podczas odroczonego przypominania po 1 tygodniu.33 Szesnastomiesięcznym dzieciom zaprezentowano 6 nowych 3-etapowych sekwencji zdarzeń, które były ograniczone relacjami umożliwiającymi. Po krótk...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Dyskusja

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

W ciągu ostatnich 30 lat wielu badaczy stosowało procedury naśladownictwa wywołanego lub odroczonego w celu zbadania rozwoju pamięci przypominania w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie. Jedną z zalet procedur naśladownictwa jest to, że są one bardzo wszechstronne: jako takie mogą być modyfikowane i dostosowywane do odpowiedzi na różne pytania związane z rozwojem poznawczym. Na przykład, wywołana procedura imitacji została zastosowana w połączeniu z elektrofizjologicznymi wskaźnikami pamięci rozpoznawania w celu zbadani...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Oświadczenia

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Autorzy nie mają nic do ujawnienia.

Podziękowania

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Autor dziękuje członkom UCI Memory and Development Lab za ich komentarze do szkicu tego manuskryptu, jak również za pomoc w przygotowaniu manuskryptu.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Materiały

Lista materiałów użytych w tym artykule
NazwaFirmaNumer katalogowyKomentarze
KameraCanonVIXIA HF R600 HD Pamięć flashWystarczy dowolna dostępna na rynku kamera, która nagrywa w kolorze i ma dźwięk

Bibliografia

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,
  1. Piaget, J. The origins of intelligence in children. , International Universities Press. New York, NY. (1962).
  2. Bauer, P., Mandler, J. One thing follws another: Effects of temporal structure on on-to two-year-olds' recall of events. Dev Psychol. 25, 197-206 (1989).
  3. Bauer, P., Shore, C. Making a memorable event: Effects of familiarity and organization on young children's recall of action sequences. Cogn Dev. 2 (4), 327-338 (1987).
  4. Bauer, P., DeBoer, T., Lukowski, A. In the language of multiple memory systems: Defining and describing developments in long-term declarative memory. Short- and Long-Term Memory in Infancy and Early Childhood: Taking the First Steps towards Remembering. Oakes, L., Bauer, P. , University Press. Oxford. 240-270 (2007).
  5. Meltzoff, A. Immediate and deferred imitation in fourteen- and twenty-four-month-old infants. Child Dev. 56 (1), 62-72 (1985).
  6. Barr, R., Dowden, A., Hayne, H. Developmental changes in deferred imitation by 6- to 24-month-old infants. Infant Behav Dev. 19 (2), 159-170 (1996).
  7. Hayne, H., MacDonald, S., Barr, R. Developmental changes in the specificity of memory over the second year of life. Infant Behav Dev. 20 (2), 233-245 (1997).
  8. Squire, L. Memory systems of the brain: A brief history and current perspective. Neurobiol Learn Mem. 82 (3), 171-177 (2004).
  9. Bauer, P. What do infants recall of their lives? Memory for specific events by one- to two-year-olds. Am Psychol. 51 (1), 29-41 (1996).
  10. Bauer, P. Long-term recall memory: Behavioral and neuro-developmental changes in the first 2 years of life. Curr Dir Psychol Sci. 11 (4), 137-141 (2002).
  11. Bauer, P. New developments in the study of infant memory. Blackwell Handbook of Research Methods in Developmental Science. Teti, D. , Blackwell Publishing. 467-488 (2004).
  12. Bauer, P. Remembering the Times of Our Lives: Memory in Infancy and beyond. Erlbaum. , (2007).
  13. Mandler, J. Recall of events by preverbal children. The Development and Neural Bases of Higher Cognitive Functions. Diamond, A. , New York Academy of Science. 485-516 (1990).
  14. Meltzoff, A. The implications of cross-modal matching and imitation for the development of representation and memory in infancy. The Development and Neural Bases of Higher Cognitive Function. Diamond, A. , New York Academy of Science. 1-31 (1990).
  15. Bauer, P., Wenner, J., Kroupina, M. Making the past present: Later verbal accessibility of early memories. J Cogn Dev. 3 (1), 37-41 (2002).
  16. Cheatham, C., Bauer, P. Construction of a more coherent story: Prior verbal recall predicts later verbal accessibility of early memories. Memory. 13 (5), 516-532 (2005).
  17. McDonough, L., Mandler, J., McKee, R., Squire, L. The deferred imitation task as a nonverbal measure of declarative memory. Proc Natl Acad Sci. 92 (16), 7580-7584 (1995).
  18. Adlam, A. -L., Vargha-Khadem, F., Mishkin, M., de Haan, M. Deferred imitation of action sequences in developmental amnesia. J Cogn Neurosci. 17 (2), 240-248 (2005).
  19. Squire, L., Zola-Morgan, S. The medial temporal lobe memory system. Science. 253 (5026), 1380-1386 (1991).
  20. Nelson, K., Fivush, R. The Oxford Hanbook of Memory. Tulving, E., Craik, F. , Oxford University Press. Oxford. 283-295 (2000).
  21. Rovee-Collier, C., Hayne, H. Memory in infancy and early childhood. The Oxford Handbook of Memory. Tulving, E., Craik, F. , Oxford University Press. Oxford. 267-282 (2000).
  22. Squire, L., Knowlton, B., Musen, G. The structure and organization of memory. Annu Rev Psychol. 44 (1), 453-495 (1993).
  23. Bauer, P., Memory, Oxford Handbook of Developmental Psychology. Zelazo, P. 1, Oxford University Press. Oxford. 505-541 (2013).
  24. Lukowski, A., Bauer, P. Long-term memory in infancy and early childhood. The Wiley Handbook on the Development of Children's. Bauer, P., Fivush, R. , Wiley-Blackwell. 230-254 (2014).
  25. Collie, R., Hayne, H. Deferred imitation by 6- and 9-month-old infants: More evidence for declarative memory. Dev Psychobiol. 35 (2), 83-90 (1999).
  26. Carver, L., Bauer, P. When the event is more than the sum of its parts: 9-month-olds' long-term ordered recall. Memory. 7 (2), 147-174 (1999).
  27. Carver, L., Bauer, P. The dawning of a past: The emergence of long-term explicit memory in infancy. J Exp Psychol Gen. 130 (4), 726-745 (2001).
  28. Bauer, P., Wenner, J., Dropik, P., Wewerka, S. Parameters of remembering and forgetting in the transition from infancy to early childhood. Monogr Soc Res Child Dev. 65 (4), 1-204 (2000).
  29. Bauer, P., Leventon, J. Memory for one-time experiences the second year of life: Implications for the status of episodic memory. Infancy. 18 (5), 755-781 (2013).
  30. Bauer, P., Dow, G. Episodic memory in 16- and 20-month-old children: Specifics are generalized but not forgotten. Dev Psychol. 30 (3), 403-417 (1994).
  31. Bauer, P., Lukowski, A. The memory is in the details: Relations between memory for the specific features of events and long-term recall in infancy. J Exp Child Psychol. 107 (1), 1-14 (2010).
  32. Bauer, P., Travis, L. The fabric of an event: Different sources of temporal invariance differentially affect 24-month-olds' recall. Cogn Dev. 8 (3), 319-341 (1993).
  33. Lukowski, A., Phung, J., Milojevich, H. Language facilitates event memory in early childhood: Child comprehension, adult-provided linguistic support and delayed recall at 16 months. Memory. 23 (5-6), 848-863 (2015).
  34. Wenner, J., Bauer, P. Bringing order to the arbitrary: One- to two-year-olds' recall of event sequences. Infant Behav Dev. 22 (4), 585-590 (1999).
  35. Bauer, P. Holding it all together: How enabling relations facilitate young children's event recall. Cogn Dev. 7 (1), 1-28 (1992).
  36. Bauer, P., Fivush, R. Constructing event representations: Building on a foundation of variation and enabling relations. Cogn Dev. 7 (3), 381-401 (1992).
  37. Bauer, P., Mandler, J. Putting the horse before the cart: The use of temporal order in recall of events by one-year-old children. Dev Psychol. 28 (3), 441-452 (1992).
  38. Cheatham, C., Bauer, P., Georgieff, M. Predicting individual differences in recall by infants born preterm and full term. Infancy. 10 (1), 17-24 (2006).
  39. Rose, S., Feldman, J., Jankowski, J. Recall memory in the first three years of life: A longitudinal study of preterm and term children. Dev Med Child Neurol. 47 (10), 653-659 (2005).
  40. DeBoer, T., Wewerka, S., Bauer, P., Georgieff, M., Nelson, C. Explicit memory performance in infants of diabetic mothers at 1 year of age. Dev Med Child Neurol. 47 (8), 525-531 (2005).
  41. Riggins, T., Miller, N., Bauer, P., Georgieff, M., Nelson, C. Consequences of low neonatal iron status due to maternal diabetes mellitus on explicit memory performance in childhood. Dev Neuropsychol. 34 (6), 762-779 (2009).
  42. Phung, J., Milojevich, H., Lukowski, A. Adult language use and infant comprehension of English: Associations with encoding and generalization across cues at 20 months. Infant Behav Dev. 37 (4), 465-479 (2014).
  43. Bauer, P., Wiebe, S., Waters, J., Bangston, S. Reexposure breeds recall: Effects of experience on 9-month-olds' ordered recall. J Exp Child Psychol. 80 (2), 174-200 (2001).
  44. Lukowski, A., Milojevich, H. Sleeping like a baby: Examining relations between habitual infant sleep, recall memory, and generalization across cues at 10 months. Infant Behav Dev. 36 (3), 369-376 (2013).
  45. Lukowski, A., Wiebe, S., Bauer, P. Going beyond the specifics: Generalization of single actions, but not temporal order, at 9 months. Infant Behav Dev. 32, 331-335 (2009).
  46. Bauer, P., Hertsgaard, L., Wewerka, S. Effects of experience and reminding on long-term recall in infancy: Remembering not to forget. J Exp Child Psychol. 59 (2), 260-298 (1995).
  47. Fenson, L., Marchman, V., Thal, D., Dale, P., Reznick, J., Bates, E. MacArthur-Bates Communicative Development Inventories: User's Guide and Technical Manual. Brookes, P. H. , 2nd ed, (2007).
  48. Handy, T. Event-related Potentials. A Methods Handbook. , MIT Press. (2005).
  49. Bauer, P. Electrophysiological indexes of encoding and behavioral indexes of recall: Examining relations and developmental change late in the first year of life. Dev Neuropsychol. 29 (2), 293-320 (2006).
  50. Bauer, P., Wiebe, S., Carver, L., Waters, J., Nelson, C. Developments in long-term explicit memory late in the first year of life: Behavioral and electrophysiological indices. Psychol Sci. 14 (6), 629-635 (2003).
  51. Lukowski, A., Wiebe, S., Haight, J., Deboer, T., Nelson, C., Bauer, P. Forming a stable memory representation in the first year of life: Why imitation is more than child's play. Dev Sci. 8 (3), 279-298 (2005).
  52. Carver, L., Bauer, P., Nelson, C. Associations between infant brain activity and recall memory. Dev Sci. 3, 234-246 (2000).
  53. Bauer, P. Developments in declarative memory. Psychol Sci. 16 (1), 41-47 (2005).
  54. Pathman, T., Bauer, P. Beyond initial encoding: Measures of the post-encoding status of memory traces predict longterm recall in infancy. J Exp Child Psychol. 114 (2), 321-338 (2013).
  55. Bauer, P., Larkina, M., Doydum, A. Explaining variance in long-term recall in 3- and 4-year-old children: The importance of post-encoding processes. J Exp Child Psychol. 113 (2), 195-210 (2012).
  56. Pathman, T., Bauer, P. Beyond initial encoding: Measures of the post-encoding status of memory traces predict longterm recall in infancy. J Exp Child Psychol. 114 (2), 321-338 (2013).
  57. Barnat, S., Klein, P., Meltzoff, A. Deferred imitation across changes in context and object: Memory and generalization in 14-month-old infants. Infant Behav Dev. 19 (2), 241-251 (1996).
  58. Hanna, E., Meltzoff, A. Peer imitation by toddlers in laboratory, home, and day-care contexts: Implications for social learning and memory. Dev Psychol. 29 (4), 701-710 (1993).
  59. Herbert, J. The effect of language cues on infants' representational flexibility in a deferred imitation task. Infant Behav Dev. 34 (4), 632-635 (2011).
  60. Herbert, J., Hayne, H. Memory retrieval by 18-30-month-olds: Age-related changes in representational flexibility. Dev Psychol. 36 (4), 473-484 (2000).
  61. Bauer, P., Schwade, J., Wewerka, S., Delaney, K. Planning ahead: Goal-directed problem solving by 2-year-olds. Dev Psychol. 35 (5), 1321-1337 (1999).
  62. Wiebe, S., Lukowski, A., Bauer, P. Sequence imitation and reaching measures of executive control: A longitudinal examination in the second year of life. Dev Neuropsychol. 35 (5), 522-538 (2010).
  63. Wiebe, S., Bauer, P. Interference from additional props in an elicited imitation task: When in sight, firmly in mind. J Cogn Dev. 6 (3), 325-363 (2005).
  64. Cheatham, C., Larkina, M., Bauer, P., Toth, S., Cichetti, D. Declarative memory in abused and neglected infants. Advances in Child Development and Behavior. Varieties of Early Experience: Implications for the Development of Declarative Memory in Infancy. Bauer, P. 38, Elsevier. 161-183 (2008).
  65. Kroupina, M., Bauer, P., Gunnar, M., Johnson, D. Institutional care as a risk for declarative memory development. Advances in Child Development and Behavior. Varieties of Early Experience: Implications for the Development of Declarative Memory in Infancy. Bauer, P. 38, Elsevier. 137-159 (2008).
  66. Milojevich, H., Lukowski, A. Recall memory in children with Down syndrome and typically developing peers matched on developmental age. J Intellectual Disabil Res. 60 (1), 89-100 (2016).
  67. Brito, N., Barr, R. Influence of bilingualism on memory generalization during infancy. Dev Sci. 15 (6), 812-816 (2012).
  68. Brito, N., Barr, R. Flexible memory retrieval in bilingual 6-month-old infants. Dev Psychobiol. 56 (5), 1156-1163 (2014).
  69. Seehagen, S., Konrad, C., Herbert, J., Schneider, S. Timely sleep facilitates declarative memory consolidation in infants. Proc Natl Acad Sci. 112 (5), 1625-1629 (2014).

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Przedruki i uprawnienia

Poproś o pozwolenie na ponowne wykorzystanie tekstu lub ilustracji tego artykułu JoVE

Poproś o pozwolenie

Tagi

Rozw j niemowl todroczone na ladownictworozw j poznawczyocena pami cisekwencje zdarzeokres bazowywskaz wka przywo awcza

Powiązane artykuły