Artykuł metodologiczny

Przygody z interwencją Fundi opartą na przetwarzaniu poznawczym i emocjonalnym u pacjentów z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi

5.6K wyświetleń

⸱

DOI:

10.3791/60187

⸱

12 czerwca 2020

 ,  ,  , 
1Institut of Quality of Life, University of Girona, 2Foundation Carme Vidal of Neuropsychology

* These authors contributed equally

W tym artykule

Podsumowanie

Ten protokół ilustruje terapię leczniczą opartą na indukcyjnym uczeniu się i komunikacji pośredniej (ericksonowska metaforyczna hipnoza), która może być stosowana u dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD). W szczególności protokół ten ma na celu przetestowanie skuteczności zadania decyzyjnego "go/no-go". Uzasadnienie neuronaukowe jest przedstawione w całym tekście.

Streszczenie

Wiele dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) ma dysfunkcję wykonawczą, która osłabia ich zdolność do uczenia się i zachowywania w codziennym życiu. Protokół ten opisuje metodologię, która jest wymagana do interwencji (psychoterapii) opartej na planowaniu, uwadze, sukcesywnym i symultanicznym (teoria PASS) przetwarzaniu poznawczym i przetwarzaniu emocjonalnym strachu. Zawiera on zasady przewodnie i praktyczne zalecenia. Nieproporcjonalnie wysoki poziom lęku (rozregulowania) zwiększa podatność na dysfunkcje w uczeniu się i zachowaniu. Wyjaśniamy wzajemne oddziaływanie między emocjami a poznaniem na poziomie neurologicznym.

Zadanie go/no go (The Adventures of Fundi), które obejmuje podejmowanie decyzji, jest wykonywane w trybie PC- na próbie 66 osób z ADHD. The Adventures of Fundi, program komputerowy, został skonstruowany w celu wywołania sukcesywnego lub jednoczesnego przetwarzania, gdy obejmuje trening planowania i selektywnej uwagi. Ma na celu poprawę funkcji wykonawczej za pomocą planowania i selektywnej uwagi. Jeśli poprawia się funkcja wykonawcza, poprawia się uczenie się, a zachowanie poprawia się. Po interwencji trwającej 6 miesięcy remisję osiągnięto u 70% badanych.

Instruktor zachęca do stosowania odpowiednich strategii i wskazuje sposoby, w jakie strategie mogą być przydatne w znalezieniu rozwiązania problemu (go/no go). Nie kładziemy nacisku na próby i sekwencję słowną instruowaną przez dorosłych. Werbalizacja może ujawnić świadomą, zwerbalizowaną strategię rozwiązania zadania, która tak naprawdę nie jest strategią nieświadomie stosowaną w tym przypadku. Zgłoszenie autowerbalne jest niewiarygodne. Jest to uczenie się indukcyjne, a nie dedukcyjne podejście oparte na uczeniu się reguł, które ma kluczowe znaczenie dla kognitywnego treningu PASS. Okazało się, że ten trening indukcyjny przynosi nie tylko bliski transfer, ale także daleki transfer.

Czynniki niepoznawcze (czynniki emocjonalne) muszą być brane pod uwagę, aby zmaksymalizować korzyści z treningu poznawczego. Komunikacja pośrednia i metaforyczna uwzględnia czynnik emocjonalny.

Wprowadzenie

Podejmowanie decyzji jest powiązane z zachowaniem, a większość zachowań zakłada podejmowanie decyzji. Podejmowanie decyzji, a także uczenie się, obejmuje zarówno przetwarzanie poznawcze, jak i emocjonalne. Przetwarzanie poznawcze może być konceptualizowane i oceniane zgodnie z teorią planowania, uwagi, sukcesywnego i jednoczesnego (PASS) inteligencji1,2,3,4,5,6,7,8,9. Zgodnie z PASS, każde zachowanie jest wynikiem neurologicznego centralnego przetwarzania informacji10. Dlatego zwracanie uwagi musi być traktowane jako zachowanie, które jest niezależne od centralnego przetwarzania informacji1,2,3,7,8,9,10,11,12. Można nie zwracać uwagi (obserwowalne zachowanie), ale centralne przetwarzanie uwagi może pracować nad czymś innym. Z drugiej strony, przetwarzanie emocjonalne obejmuje przetwarzanie strachu odpowiedzialne za pewność siebie (poczucie własnej wartości) lub brak pewności siebie13,14,15. Przetwarzanie strachu jest podstawową niezróżnicowaną autonomiczną fizjologiczną podstawą wszystkich emocji. Podobnie jak większość emocji (lub "afektów" lub "nastrojów"), strach zaczyna się w ciele migdałowatym, strukturze w kształcie migdała odpowiedzialnej za wykrywanie zagrożeń dla naszego samopoczucia.

Zarówno przetwarzanie poznawcze, jak i emocjonalne może odbywać się świadomie lub częściej nieświadomie, co jest kluczowym punktem uzasadniającym diagnozę i interwencję w przypadku ADHD lub jakiegokolwiek innego zachowania. Coraz liczniejsze dowody neuronaukowe wskazują, że nie tylko przetwarzanie nieświadome16,17,18,19,20,21 ale także antycypacyjne przetwarzanie nieświadome22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35 są prawdziwe w procesie podejmowania decyzji. W szczególności nowe badanie nad neurobiologią interpersonalnej nieświadomej (utajonej) komunikacji podprogowej jest tego dowodem36.

Podejmowanie decyzji opiera się na poczuciu pewności siebie związanym z tym, co jest przetwarzane poznawczo, niejawnie częściej niż jawnie37,38,39,40,41. Pewność siebie jest związana z samoświadomością (przekonaniami bazy wiedzy), ale twierdzimy, że podejmowanie decyzji opiera się na tym, co czujemy świadomie i nieświadomie, a nie na celowej racjonalnej kalkulacji konsekwencji38. W rzeczywistości racjonalne argumenty, które ludzie wyrażają (raport werbalny) w celu wyjaśnienia zachowania i podejmowania decyzji, są zjawiskiem a posteriori i błędem poznawczym42,43 wywołanym przez przetwarzanie strachu. Najpierw następuje reakcja na uczucie, a następnie nieświadomie wdrażane jest wyjaśnienie jako zjawisko a posteriori. Samodzielny raport jest wątpliwy. Badania nad poznaniem/emocjami są nękane problemami, w których nie jest jasne, czym jest reakcja emocjonalna. To jest ścieżka do zrozumienia emocjonalnej reakcji strachu. Dlatego podejmowanie decyzji, pewność siebie i zachowanie są ze sobą ściśle powiązane.

Z punktu widzenia interwencji terapeutycznej, jak dokładnie powinna być przeprowadzona? Jakie powinny być wspólne i zasadnicze właściwości procedury interwencji, mediacji lub nauczania? Biorąc pod uwagę poprzednio wyrażone procedury, zalecane jest uczenie indukcyjne2 oraz komunikacja pośrednia (metafora i hipnoza ericksonowska)14,44. Rosnące i zbieżne dowody z badań neuronaukowych45,46,47,48,49,50,51,52,53 pokazuje niektóre neurologiczne mechanizmy komunikacji pośredniej.

Jeśli chodzi o naukę indukcyjną, nacisk kładziony jest na rozwiązanie zadania przez dziecko, a nie na ćwiczenie procedury słownej poinstruowanej przez dorosłego. Ma na celu wzmocnienie strategii przetwarzania, które leżą u podstaw tego zadania, przy jednoczesnym unikaniu bezpośredniego nauczania umiejętności. Skuteczne uczenie się indukcyjne to doświadczenie, które zapewnia wzrost samooceny własnych zdolności, a tym samym wzrost pewności siebie. W przeciwieństwie do tego, bezpośrednie nauczanie obejmujące więcej tego samego rodzaju pracy wyłącza zainteresowanie i motywację. Cechą wyróżniającą jest tutaj milczące nabywanie i stosowanie odpowiednich strategii przetwarzania w przeciwieństwie do uczenia się przez instrukcję; Jest to podejście oparte na indukcyjnym, a nie dedukcyjnym uczeniu się reguł. Dziecko musi dostrzec niewystarczalność starego podejścia lub strategii i potrzebę opracowania nowej strategii.

Tutaj pokazaliśmy podstawy (uzasadnienie) techniki Przygody Fundiego jako narzędzia terapii leczniczej, aby zastosować ją w warunkach klinicznych. Nie ma opublikowanych wcześniejszych badań z udziałem tego programu Fundi's Adventure. Główną zaletą tej procedury jest to, że nie opiera się ona na raporcie autowerbalnym. Natomiast niezliczone techniki alternatywne opierają się na uczeniu się dedukcyjnym, bezpośredniej komunikacji i dosłownej interpretacji raportu autowerbalnego.

W przykładzie przedstawionym w tym manuskrypcie, interwencja Fundi's Adventure została przeprowadzona u pacjentów z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD). ADHD to dysfunkcja behawioralna polegająca na nieuważnym, nadpobudliwym i impulsywnym zachowaniu, które wiąże się z dysfunkcyjnym podejmowaniem decyzji12. Każde zachowanie wiąże się z podejmowaniem decyzji. ADHD jest prawdopodobnie spowodowane połączeniem genetyki i wcześniejszych doświadczeń. Ogólnym celem tego protokołu jest przetestowanie hipotezy dotyczącej skuteczności zadania decyzyjnego "go/no-go" (Przygody Fundiego) opartego zarówno na uczeniu się indukcyjnym, jak i komunikacji pośredniej w próbie dzieci z ADHD. Doniesiono, że podstawowe konstrukty neuropsychologiczne zadania go/no-go są zachowane w emocjonalnym investigation54.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Protokół

Protokół jest zgodny z wytycznymi komisji etyki badań na ludziach Fundació Carme Vidal. Uzyskano świadomą zgodę.

1. Rekrutacja badanych

UWAGA: Rekrutacja została przeprowadzona zgodnie z poprzednio opublikowaną literaturą12.

  1. Rekrutuj dzieci z ADHD bez chorób współistniejących. W niniejszym badaniu wzięło udział 66 dzieci w wieku 13-15 lat, średnio 13,89 lat z SD ± 0,8, w tym 47 chłopców i 19 dziewczynek. Zleć przeszkolenie psychoterapeutom (wykwalifikowanym psychologom) lub psychiatrom przeprowadzenie procedury rekrutacji.
  2. Uzyskaj świadomą zgodę od pacjenta lub opiekunów.
  3. Przećwicz wnikliwą historię kliniczną. W razie potrzeby należy wykonać następujące badania: badanie kardiologiczne, zarówno słuchowe, jak i wzrokowe związane ze zdarzeniem, badanie tarczycy, ultrasonografia, wideo-EEG, badanie otorynoloringologiczne, badanie okulistyczne, wykluczyć zarówno wcześniejsze leki, jak i choroby współistniejące, a także wszelkie zaburzenia psychiczne u dzieci lub jakąkolwiek inną trwającą terapię. Wykorzystaj dowolną dostępną zarejestrowaną osobistą historię medyczną.
  4. Poproś neurologa dziecięcego o potwierdzenie diagnozy za pomocą DSM-IV55 lub DSM-V56. Poproś psychiatrę, aby wykluczyć choroby współistniejące.
  5. Uzupełnij diagnozę, używając innego użytecznego kryterium, takiego jak ocena 18 skali Swansona, Nolana i Pelhama (SNAP-IV-18) dla rodziców i nauczyciela dla objawów ADHD (Swanson, 1995)57 zgodnie z użyciem tego protokołu.
    1. Użyj wąskiej skali behawioralnej, takiej jak SNAP-IV, która jest bardziej specyficzna dla diagnozy ADHD i często koreluje z definicją w DSM-V. W tym badaniu wszystkie dzieci spełniały kryteria ADHD typu mieszanego na początku badania. Wszystkie 66 dzieci uzyskało ≥ 2,5/1,8 (nauczyciel/rodzice) w badaniu SNAP-IV.
      UWAGA: SNAP-IV składa się z 18 elementów i może być wypełniany przez rodziców i nauczycieli. Pozycje są pytaniami o częstotliwość występowania serii cech behawioralnych. Odpowiedzi wahają się od zera (brak lub wcale), 1 (tak, trochę), 2 (tak, całkiem sporo) do 3 (tak, dużo). Całkowity wynik można uzyskać, dodając wartości wszystkich elementów i dzieląc przez 18. Punkt odcięcia jest różny w zależności od odpowiedzi rodziców (1,78) lub nauczyciela (2,56).
  6. Przeprowadź nieustrukturyzowany wywiad z rodzicami i nauczycielami, koncentrując się na zbieraniu (potwierdzaniu) danych na temat zachowania, jak wspomniano w SNAP-IV, aby mieć wystarczające informacje do postawienia diagnozy.
    1. Korzystaj z nieustrukturyzowanego wywiadu, który jest bardziej nieformalny i otwarty. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że udzielą odpowiedzi w 100% zgodnych z prawdą. W niniejszym badaniu każdy przypadek był oceniany przez dwóch zaślepionych badaczy i wymagana była zgodność między obserwatorami na poziomie 80%. Wywiad diagnostyczny ADHD został przeprowadzony twarzą w twarz z głównym opiekunem dziecka przez przeszkolonych ankieterów badawczych.
  7. Użyj kryteriów włączenia: połączone ADHD zgodnie z DSM-IV55lub DSM-V56 i SNAP-IV-18 lub podobnym. Należy również stosować następujące kryteria wykluczenia: wszelkie zaburzenia psychiczne u dzieci lub wszelkie wcześniejsze leki lub inne terapie.

2. Procedura

  1. Ocena poznawcza
    UWAGA: Zostało to wykonane poprzez przeprowadzenie testu CAS4, który został przeprowadzony zgodnie z wcześniej opublikowaną literaturą12.
    1. Mierz funkcje poznawcze uczestników, stosując system oceny poznawczej (CAS).
    2. Użyj baterii, takiej jak CAS, która ocenia przetwarzanie informacji PASS : planowanie, uwaga, sukcesywne i jednoczesne.
    3. Zapisz surowy wynik dla każdego testu, który ma zostać przekształcony w wynik standardowy zgodnie z instrukcjami ręcznymi.
      UWAGA: W przypadku czterech procesów PASS zastosowano standardowy wynik ze średnią normatywną 100 z odchyleniem standardowym (SD) wynoszącym 15. Dla trzech podtestów w każdej z czterech skal średnia wynosi 10, a SD wynosi 3.
    4. Powtórz tę ocenę, używając ponownie baterii CAS w 6 miesiącu po zastosowaniu programu "The Adventures of Fundi".
    5. Porównaj wyniki między wynikiem każdego procesu poznawczego na początku badania a wynikami 6-miesięcznej obserwacji.
      UWAGA: 6-miesięczna obserwacja, bez interwencji farmakologicznej, pozwala wykluczyć potencjalny "efekt praktyki" dwóch ściśle rozmieszczonych testów psychologicznych.
  2. Ocena behawioralna
    UWAGA: Zostało to wykonane poprzez podanie SNAP-IV-18
    1. Zastosuj kwestionariusz SNAP-IV (Swanson, 1995)57 na linii bazowej, czyli wartości, z którymi zostaną porównane wszystkie wyniki. Po interwencji. W każdym przypadku należy odnotować remisję w stosunku do odpowiedzi. Oblicz procentowy odsetek remisji i odpowiedzi w całej próbie.
      UWAGA: Remisję definiuje się jako średni łączny wynik 1 w większości standardowych kwestionariuszy. Wręcz przeciwnie, odpowiedź jest zwykle definiowana jako złagodzenie objawów o co najmniej 25% wraz ze zniknięciem nieprawidłowo działających kryteriów DSM-V. W związku z tym remisja wiąże się z utratą statusu diagnostycznego i optymalnego funkcjonowania. Remisja jest optymalna, ale odpowiedź już niekoniecznie.
    2. Wprowadź w życie regularną komunikację kontrolną z opiekunem dziecka (rodzicami i nauczycielami) w celu zapoznania się z obawami opiekuna, oceny postępów oraz zapewnienia porad i wsparcia (np. comiesięczne rozmowy telefoniczne).
  3. Przygody Fundi - Zadanie Go/No go
    1. Pokaż uczestnikowi pięć krótkich filmów o tym, jak uczy się mózg przed rozpoczęciem gry w "The Adventures of Fundi". Widea te noszą nazwę "Fundi and the Brain" (Fundi i mózg). W tych dodatkowych filmach cztery procesy poznawcze opisane przez teorię PASS (planowanie, uwaga, równoczesne i sukcesywne) są wyjaśnione za pomocą metafory.
      UWAGA: Pamiętaj, że pośrednia komunikacja metaforyczna implikuje uczenie się indukcyjne i komunikację pośrednią, która sprawia, że remediacja jest mniej bolesna lub przyjemniejsza. Wiedza jest przekazywana z uwzględnieniem wpływu emocjonalnego.
    2. Wyjaśnij uczestnikowi cel gry w interwencję poznawczą "Przygody Fundi": "Ma ona na celu wytrenowanie mózgu, aby ułatwić naukę akademicką. Przede wszystkim dąży do samoregulacji ucznia wspieranej przez poznawczy proces planowania PASS".
    3. Poproś uczestnika, aby wszedł na stronę: http://www.fcarmevidal.com/aventures/ i kliknij język, z którym chce pracować.
    4. Podaj im login i hasło, aby uczestnik mógł rozpocząć sesję (np. login: jove / hasło: jove).
    5. Kliknij na pierwszy kraj (1-Paryż).
    6. Przeczytaj ekran i kliknij przycisk Kontynuuj. Wykonaj ten krok w ten sam sposób dla każdego z dziewięciu ekranów.
    7. Poproś dziecko, aby rozwiązało proponowane zadanie. Pierwsze zadanie polega na klikaniu w twarz chłopca za każdym razem, gdy pojawia się ona na ekranie.
    8. Zapoznaj się z wynikami ekranu i kliknij przycisk Kontynuuj.
    9. Upewnij się, że gra zawiera kod, który dziecko musi pamiętać o wprowadzeniu na następnym ekranie. Rozpocznij grę od początku, jeśli nie pamięta kodu.
    10. Powtórz krok 2.3.4, ale z następnym krajem.
    11. Zakończ sesję po około 40 minutach.
    12. Poinformuj dziecko, że będzie musiało wymyślić sposób na zapamiętanie kodu i kraju, w którym sesja się zakończyła, aby kontynuować następnego dnia.
    13. Wykonuj jedną sesję tygodniowo przez sześć miesięcy.
    14. Interweniować za pomocą komunikacji pośredniej. Jeśli w trakcie sesji uczestnik popełni błąd, gra sama wskaże, że musi powtórzyć zadanie. Najważniejsze, aby w drugiej próbie uczestnik rozwiązał zadanie poprawnie. Jeden z przykładów przedstawiono poniżej.
      1. Jeśli dziecko popełni błąd i nie rozwiąże zadania, powiedz: "Och! Co się stało? Czy wiesz, że?" Niech dziecko odpowie, jeśli tak.
      2. Potem kontynuuj: "Myślę, że zostaliśmy oszukani. To się zdarza. Może nasza ręka poruszała się szybciej niż mózg. Obserwuj mowę ciała dziecka.
      3. Jeśli dziecko głową, zasugeruj mu, aby spróbowało ponownie, ale używając sygnału stopu. Sygnał ten może być przedstawiony wizualnie lub może być przedstawiony jako wskazówka (np. podniesienie dłoni).
        UWAGA: Techniki stosowane w komunikacji pośredniej obejmują metafory, frazy wprowadzające, nasycenie kanałów informacyjnych, pytania pośrednie, hipotetyczne frazy, niejednoznaczne terminy, ciszę, dysocjację, paradoks, fałszywe opcje alternatywne, melodramatyczną ekspresję lub dezorientację, przepisanie objawu i amnezję potransową.
    15. Jeśli terapeuta zaobserwuje, że dziecko powtarza błąd i jest ono zablokowane, użyj jakiejś metafory (hipnoza ericksonowska), aby zmienić przekonanie, które blokuje uczestnika. Przykład znajduje się poniżej.
      1. Jeśli blokującym przekonaniem jest "Nie jestem w stanie wykonać tego zadania", użyj recepty na stymulację, takiej jak: "Być może w tym momencie czujemy się źle, ponieważ wiemy, że ponieśliśmy porażkę, ale słuchaj, wyjaśnię ci bardzo interesującą historię, zgadzasz się?"
      2. Jeśli dziecko głową, opowiedz mu historię, aby je zmotywować. Teraz poproś ich, aby powtórzyli zadanie.
    16. Interweniuj poprzez komunikację pośrednią, jeśli dziecko rozwiązuje zadanie za pomocą nieodpowiedniej strategii i nie modyfikuje jej bez pomocy. Jeśli metafora może pozwolić uczestnikowi dostrzec inne alternatywy lub inne strategie, pozwól mu pomyślnie rozwiązać zadanie.
    17. Korzystaj z uczenia się indukcyjnego i komunikacji pośredniej przez cały czas trwania procedury. Efekt zabiegu polega na przekazywaniu wiedzy (komunikatów) bez przekazywania bólu czy dyskomfortu, zarówno świadomie, jak i nieświadomie. Wymaga to interpretowania mowy ciała i języka werbalnego jako przekaźnika uczuć. Zgłoszenie autowerbalne jest niewiarygodne. To doświadczenie zwiększa pewność siebie.
      UWAGA: Zarówno komunikacja pośrednia (co to jest), jak i jej uzasadnienie są wyjaśnione w sekcji dyskusji.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Wyniki

Zaprojektowano losowe, prospektywne, podłużne, niekontrolowane badanie analityczne (przed – po). Zrekrutowaliśmy 66 nieleczonych farmakologicznie dzieci z ADHD złożonym według kryteriów DSM-V, w wieku 13-15 lat ze średnią 13,89 lat z SD ± 0,8 (47 mężczyzn i 19 kobiet). Spełniali również kryteria ADHD zgodnie ze SNAP-IV-18. Analizę statystyczną przeprowadzono za pomocą sparowanego testu t-Studenta i zastosowano statystyki wielkości efektu (δ Cohena).

Wszystkie 66 dzieci w badaniu uzyskały łączn...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Dyskusja

Zgodnie z oczekiwaniami, szkolenie Adventures of Fundi było przydatne do interwencji w dysfunkcji behawioralnych ADHD w oparciu zarówno o przetwarzanie poznawcze PASS, jak i przetwarzanie emocjonalne pewności siebie. Sukces polega na lepszym przetwarzaniu poznawczym i lepszym zachowaniu. Lepsze przetwarzanie poznawcze zachodzi głównie w planowaniu, a nie w skupieniu uwagi (Tabela 1). Planowanie PASS i selektywna uwaga dołączają do funkcji wykonawczej. Powszechnie wiadomo, że lepsza funkcja wykonawcza wią...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Oświadczenia

Autorzy nie mają nic do ujawnienia.

Podziękowania

Jesteśmy wdzięczni całemu personelowi Fundació Carme Vidal NeuroPsicopedagogia, dzieciom i ich rodzicom za ich nieocenioną współpracę w prezentowanych tutaj badaniach. Również wszystkim profesjonalistom, którzy w jakikolwiek sposób przyczynili się do tego badania, takiego jak analiza statystyczna, pomoc obliczeniowa, sugestie, komentarze i zachęta, ogólnie dla Joan Timoneda. Szczególne podziękowania kierujemy do naszych kolegów z drużyny: Jordiego Bausa, Jordiego Hernándeza, Oscara Mateu, Anny Orri i Martíego Ribasa.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Materiały

Lista materiałów użytych w tym artykule
NazwaFirmaNumer katalogowyKomentarze
PrzygodyFundi Fundació Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogia---Przygody Fundi" zostały zaprojektowane z myślą o poprawie koncentracji, uwagi i kontroli impulsywności u uczniów szkół średnich i można je również zastosować u uczniów ostatniego cyklu edukacji podstawowej. Do wykonania "Adventures of Fundi" wymagana jest przeglądarka z dostępem do Internetu.
Komputer z dostępem do Internetu i przeglądarką------Mozilla, Firefox, Chrome lub Safari

Bibliografia

  1. Das, J. P., Naglieri, J. A., Kirby, J. R. Assessment of cognitive processes. The PASS theory of intelligence. , Allyn & Bacon Inc. MA. (1994).
  2. Das, J. P. Neurocognitive approach to remediation: The PREP model. Canadian Journal of School Psychology. 9 (2), 157-173 (1994).
  3. Das, J. P., Kar, R., Parrila, R. K. Cognitive planning. The psychological basis of intelligent behavior. , Sage Publications Ltd. London. (1996).
  4. Naglieri, J. A., Das, J. P. Cognitive Assessment System. , Riverside Publishing. Illinois. (1997).
  5. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Baus, J. Topiramate and childhood epilepsy in the light of both Das-Naglieri Cognitive Assessment System and behavioral tests. Epilepsia. 43, Sup. 8 187(2006).
  6. Mayoral-Rodriguez, S., Timoneda-Gallart, C., Perez-Alvarez, F., Das, J. P. Improving cognitive processes in preschool children: the COGEST program. European Early Childhood Education Research Journal. 23 (2), 150-163 (2015).
  7. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. Intelligent behavior and neuroscience: What we know-and don't know-about how we think. Cognition, Intelligence, and Achievement: A Tribute to J. P. Das. Papadopoulos, T. C., Parrila, R. K., Kirby, J. R. , Elsevier Inc. NY. 419-442 (2015).
  8. Mayoral-Rodríguez, S., Timoneda-Gallart, C., Pérez-Álvarez, F. Effectiveness of experiential learning in improving cognitive Planning and its impact on problem solving and mathematics performance / Eficacia del aprendizaje experiencial para mejorar la Planificación cognitiva y su repercusión en la resolución de problemas y el rendimiento matemático. Cultura y Educación. 30 (8), 308-337 (2018).
  9. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Mayoral-Rodríguez, S. Performance of 2146 Children Ages 5 to 15 with Learning and Behavioral Dysfunction on the Das Naglieri Cognitive Assessment System. Neuroquantology. 17 (01), 59-71 (2019).
  10. Perez-Alvarez, F., Fàbregas, M., Timoneda, C. Procesamiento cognitivo, fonémico o temporal. Neurología. 24 (1), 40-44 (2009).
  11. Pérez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. La disfunción cognitiva PASS en el defecto de atención. Revista de Neurología. 32, 30-37 (2001).
  12. Perez-Alvarez, F., Serra-Amaya, C., Timoneda-Gallart, C. Cognitive versus behavioral ADHD phenotype: what is it all about. Neuropediatrics. 40 (1), 32-38 (2009).
  13. LeDoux, J. E. Emotional brain. , Simon Schuster. New York. (1996).
  14. Pérez-Álvarez, F., Timoneda, C. A Better Look at Intelligent Behavior. , Nova Science Publishers Inc. Hauppauge, NY. (2007).
  15. Perez-Alvarez, F., Perez-Serra, A., Timoneda-Gallart, C. A better look at learning: how does the brain express the mind. Psychology. 4 (10), 760-770 (2013).
  16. Dijksterhuis, A. Think different: The merits of unconscious thought in preference development and decision making. Journal of Personality and Social Psychology. 87 (5), 586-598 (2004).
  17. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. Complex choices better made unconsciously. Science. 313, 760-761 (2006).
  18. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. On making the right choice: The deliberation-without-attention effect. Science. 311, 1005-1007 (2006).
  19. Dijksterhuis, A., van Olden, Z. On the benefits of thinking unconsciously: Unconscious thought can increase post-choice satisfaction. Journal of Experimental Social Psychology. 42 (5), 627-631 (2006).
  20. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., vander Leij, A., van Baaren, R. B. Predicting soccer matches after unconscious and conscious thought as a function of expertise. Psychological Science. 20 (11), 1381-1387 (2009).
  21. Voss, J. L., Paller, K. A. An electrophysiological signature of unconscious recognition memory. Nature Neuroscience. 12 (3), 349-355 (2009).
  22. Libet, B. Unconscious cerebral initiative and the role of conscious will in voluntary action. Behavioral Brain Science. 8, 529-539 (1985).
  23. Dobbins, I. G., Schnyer, D. M., Verfaellie, M., Schacter, D. L. Cortical activity reductions during repetition priming can result from rapid response learning. Nature. 428, 316-319 (2004).
  24. Guyton, A. C., Hall, J. E. Textbook of Medical Physiology. Cerebral Cortex. Intellectual Functions of the Brain, Learning and Memory. 11th ed. , Elsevier Inc. Philadelphia. 704-706 (2006).
  25. Gazzaniga, M. My Brain Made Me Do It. Defining Right and Wrong, in Brain Science. Glannon, W. , Dana Press. New York, Washington, D.C. (2007).
  26. Gelbard-Sagiv, H., Mukamel, R., Harel, M., Malach, R., Fried, I. Internally generated reactivation of single neurons in human hippocampus during free recall. Science. 322 (5898), 96-101 (2008).
  27. Soon, C. S., Brass, M., Heinze, H. J., Haynes, J. D. Unconscious determinants of free decisions in the human brain. Nature Neuroscience. 11, 543-545 (2008).
  28. Fried, I., Mukamel, R., Kreiman, G. Internally generated preactivation of single neurons in human medial frontal cortex predicts volition. Neuron. 69 (3), 548-562 (2011).
  29. Bode, S., et al. Tracking the unconscious generation of free decisions using ultra-high field fMRI. PLoS One. 6, 21612(2011).
  30. Leotti, L. A., Delgado, M. R. The inherent reward of choice. Psychological Science. 22, 1310-1318 (2011).
  31. Soon, C. S., He, A. H., Bode, S., Haynes, J. D. Predicting free choices for abstract intentions. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 110, 6217-6222 (2013).
  32. Dikker, S., Silbert, L. J., Hasson, U., Zevin, J. D. On the same wavelength: predictable language enhances speaker-listener brain-to-brain synchrony in posterior superior temporal gyrus. Journal of Neuroscience. 34 (18), 6267-6272 (2014).
  33. Burke, J. F., et al. Theta and high-frequency activity mark spontaneous recall of episodic memories. Journal of Neuroscience. 34 (34), 11355-11365 (2014).
  34. Rens, N., Bode, S., Burianová, H., Cunnington, R. Proactive Recruitment of Frontoparietal and Salience Networks for Voluntary Decisions. Frontiers in Human Neuroscience. 11, 610(2017).
  35. Voigt, K., Murawski, C., Speer, S., Bode, S. Hard decisions shape the neural coding of preferences. Journal of Neuroscience. 39 (4), 718-726 (2019).
  36. Olivola, C. Y., Funk, F., Todorov, A. Social attributions from faces bias human choices. Trends in Cognitive Science. 18 (11), 566-570 (2014).
  37. Kahneman, D., Slovic, P., Tversky, A. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. , Cambridge University Press. Cambridge. (1982).
  38. Bechara, A., Tranel, D., Damasio, H. Characterization of the decision-making effect of patients with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain. 123, 2189-2202 (2000).
  39. Kahneman, D., Frederick, S. Representativeness revisited: Attribute substitution in intuitive judgement. Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgment. Gilovich, T., Griffin, D., Kahneman, D. , Cambridge University Press. Cambridge. 49-81 (2002).
  40. Kahneman, D. A perspective on judgment and choice: Mapping bounded rationality. American Psychologist. 58 (9), 697-720 (2003).
  41. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. Mecanismos cerebrales implicados en la toma de decisiones: De qué estamos hablando. Revista de Neurologia. 44 (5), 320(2007).
  42. Mercier, H., Sperber, D. Intuitive and reflective inferences. In two minds: Dual processes and beyond. Evans, J. S. B. T., Frankish, K. , Oxford University Press. Oxford. 149-170 (2009).
  43. Mercier, H., Sperber, D. Why do humans reason? Arguments for an argumentative theory. Behavioral and Brain Sciences. 34, 57-111 (2011).
  44. Erickson, M. H., Rossi, E. Experiencing hypnosis: Therapeutic approaches to altered states. , Irvington. New York. (1981).
  45. Bantick, S. J., et al. Imaging how attention modulates pain in humans using functional MRI. Brain. 125, 310-319 (2002).
  46. Just, M. A., Keller, T. A., Cynkar, J. A decrease in brain activation associated with driving when listening to someone speak. Brain Research. 1205, 70-80 (2008).
  47. McGeowna, W. J., Mazzonia, G., Venneri, A., Kirscha, I. Hypnotic induction decreases anterior default mode activity. Consciousness and Cognition. 18, 848-855 (2009).
  48. Vanhaudenhuyse, A., et al. Pain and nonpain processing during hypnosis: a thulium-YAG event-related fMRI study. Neuroimage. 47 (3), 1047-1054 (2009).
  49. Tanga, Y. -Y., et al. Short-term meditation induces white matter changes in the anterior cingulate. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 107 (35), 15649-15652 (2010).
  50. Lazarus, J. E., Klein, S. K. Nonpharmacological treatment of tics in Tourette syndrome adding videotape training to self-hypnosis. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. 31 (6), 498-504 (2010).
  51. Hölzelab, B. K., et al. Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Research. 191 (1), 36-43 (2011).
  52. Sprenger, C., et al. Attention modulates spinal cord responses to pain. Current Biology. 22 (11), 1019-1022 (2012).
  53. Lacey, S., Stilla, R., Sathian, K. Metaphorically feelings: comprehending textural metaphors activates somatosensory cortex. Brain and Language. 120 (3), 416-421 (2012).
  54. Schulz, K. P., et al. Does the emotional go/no-go task really measure behavioral inhibition? Convergence with measures on a non-emotional analog. Archives of Clinical Neuropsychology. 22 (2), 151-160 (2007).
  55. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition, text revision (DSM-IV-TR). , American Psychiatric Association. Washintong, DC. (2000).
  56. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5th edition (DSM-V). , American Psychiatric Association. Washintong, DC. (2013).
  57. Swanson, J. The SNAP-IV Rating Scale. Child Development Center. , UC Irvine URL: http://www.adhd.net (1995).
  58. Serra-Sala, M., Timoneda-Gallart, C., Pérez-Álvarez, F. Clinical usefulness of hemoencephalography beyond the neurofeedback. Neuropsychiatric Disease and Treatment. 12, 1173-1180 (2016).
  59. Evans, J. S. B. T., Wason, P. C. Rationalisation in a reasoning task. British Journal of Psychology. 63, 205-212 (1976).
  60. Gladwell, M. Blink: The power of thinking without thinking. , Little, Brown. Boston, Massachusetts. (2005).
  61. Stanovich, K. E. Rationality and the reflective mind. , Oxford University Press. Oxford. (2010).
  62. Greene, J. D., Sommerville, R. B., Nystrom, L. E., Darley, J. M., Cohen, J. D. An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment. Science. 293, 2105-2108 (2001).
  63. Greene, J. D., Nystrom, L. E., Engell, A. D., Darley, J. M., Cohen, J. D. The neural bases of cognitive conflict and control in moral judgement. Neuron. 44, 389400(2004).
  64. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. El poder de la metáfora en la comunicación humana: ¿qué hay de cierto? La metáfora en la teoría y la práctica. Perspectiva en neurociencia. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología. 6 (1), 493-500 (2014).
  65. Grinder, J., DeLozier, J., Bandler, R. Patterns of the hypnotic techniques of Milton H. Erickson. 2, Meta Publications. Cupertino, CA. (1978).
  66. Steele, M., Jensen, P. S., Quinn, D. M. P. Remission versus response as the goal of therapy in ADHD: A new standard for the field. Clinical Therapeutics. 28, 1892-1908 (2006).

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Przedruki i uprawnienia

Poproś o pozwolenie na ponowne wykorzystanie tekstu lub ilustracji tego artykułu JoVE

Poproś o pozwolenie

Tagi

Interwencja w ADHDteoria PASSprzetwarzanie poznawczezadanie Go No Gofunkcje wykonawczeuczenie indukcyjnekomunikacja metaforycznapewno siebiewska nik remisji

Powiązane artykuły