Artykuł metodologiczny

Multimedialna bateria do oceny umiejętności poznawczych i podstawowych w matematyce (BM-PROMA)

DOI:

10.3791/62288

⸱

28 sierpnia 2021

 ,  ,  , 
1Faculty of Psychology and Speech Therapy, Universidad de La Laguna, 2Faculty of Education, Universidad Católica del Maule

* These authors contributed equally

W tym artykule

Podsumowanie

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

BM-PROMA to ważne i niezawodne multimedialne narzędzie diagnostyczne, które może dostarczyć kompletny profil poznawczy dzieci z trudnościami w uczeniu się matematycznym.

Streszczenie

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Nauka matematyki to złożony proces, który wymaga rozwinięcia wielu umiejętności ogólnych i specyficznych dla danej dziedziny. Nic więc dziwnego, że wiele dzieci ma trudności z utrzymaniem się na poziomie klasy, a staje się to szczególnie trudne, gdy kilka zdolności z obu dziedzin jest upośledzonych, jak w przypadku matematycznych trudności w uczeniu się (MLD). Co zaskakujące, chociaż MLD jest jednym z najczęstszych zaburzeń neurorozwojowych dotykających dzieci w wieku szkolnym, większość dostępnych narzędzi diagnostycznych nie obejmuje oceny umiejętności ogólnych i specyficznych dla danej dziedziny. Co więcej, bardzo niewiele z nich jest skomputeryzowanych. Zgodnie z naszą najlepszą wiedzą, nie ma narzędzia z tymi funkcjami dla dzieci hiszpańskojęzycznych. Celem pracy było opisanie protokołu diagnozy hiszpańskich dzieci z MLD przy użyciu baterii multimedialnej BM-PROMA. BM-PROMA ułatwia ocenę obu dziedzin umiejętności, a 12 zadań zawartych w tym celu jest empirycznie opartych na dowodach. Wykazano silną spójność wewnętrzną BM-PROMA i jego wielowymiarową strukturę wewnętrzną. BM-PROMA okazuje się odpowiednim narzędziem do diagnozowania dzieci z MLD już w szkole podstawowej. Zapewnia dziecku szeroki profil poznawczy, który będzie istotny nie tylko dla diagnozy, ale także dla zindywidualizowanego planowania nauczania.

Wprowadzenie

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Jednym z kluczowych celów szkoły podstawowej jest zdobywanie umiejętności matematycznych. Wiedza ta jest bardzo istotna, ponieważ wszyscy używamy matematyki w naszym codziennym życiu, na przykład do obliczania reszty podanej w supermarkecie1,2. W związku z tym konsekwencje słabych wyników matematycznych wykraczają poza środowisko akademickie. Na poziomie społecznym silne rozpowszechnienie słabych wyników matematycznych w populacji stanowi koszt dla społeczeństwa. Istnieją dowody na to, że poprawa słabych umiejętności numerycznych w populacji prowadzi do znacznych oszczędności dla kraju3. Istnieją również negatywne konsekwencje na poziomie indywidualnym. Na przykład ci, którzy wykazują niski poziom umiejętności matematycznych, prezentują słaby rozwój zawodowy (np. wyższe wskaźniki zatrudnienia w słabo płatnych zawodach fizycznych i wyższe bezrobocie)4,5,6, często zgłaszają negatywne reakcje społeczno-emocjonalne wobec nauczycieli akademickich (np. lęk, niska motywacja do nauki)7, 8i mają tendencję do gorszego zdrowia psychicznego i fizycznego niż ich rówieśnicy ze średnimi osiągnięciami matematycznymi9. Uczniowie z trudnościami w uczeniu się matematyki (MLD) wykazują bardzo słabe wyniki, które utrzymują się z czasem10,11,12. W związku z tym jest bardziej prawdopodobne, że poniosą konsekwencje wymienione powyżej, zwłaszcza jeśli nie zostaną one szybko zdiagnozowane13.

MLD to zaburzenie neurobiologiczne charakteryzujące się poważnym upośledzeniem w zakresie uczenia się podstawowych umiejętności numerycznych, pomimo odpowiednich zdolności intelektualnych i schoolingu14. Chociaż definicja ta jest powszechnie akceptowana, instrumenty i kryteria jej identyfikacji są nadal przedmiotem dyskusji15. Doskonałą ilustracją braku powszechnej zgody co do diagnozy MLD jest różnorodność zgłaszanych wskaźników rozpowszechnienia, od 3 do 10%16,17,18,19,20,21. Ta trudność w diagnozie wynika ze złożoności wiedzy matematycznej, która wymaga przyswojenia kombinacji wielu umiejętności ogólnych i specyficznych dla danej dziedziny22,23. Dzieci z MLD wykazują bardzo różne profile poznawcze, z szeroką konstelacją deficytów14, 24,25,26,27. W związku z tym sugeruje się, że potrzeba wielowymiarowej oceny za pomocą zadań obejmujących różne reprezentacje liczbowe (tj. werbalne, arabskie, analogowe) i umiejętności arytmetyczne11.

W szkole podstawowej objawy MLD są różnorodne. Jeśli chodzi o umiejętności specyficzne dla danej dziedziny, konsekwentnie stwierdza się, że wielu uczniów MLD ma trudności z podstawowymi umiejętnościami numerycznymi, takimi jak szybkie i dokładne rozpoznawanie cyfr arabskich28,29,30, porównując wielkości31,32, lub reprezentujące liczby na osi liczbowej33,34. Dzieci ze szkół podstawowych również wykazywały trudności w zrozumieniu wiedzy pojęciowej, takiej jak wartość miejsca35, wiedza arytmetyczna36, lub porządkowość mierzona za pomocą uporządkowanych sekwencji37. Jeśli chodzi o umiejętności ogólne, szczególny nacisk położono na rolę pamięci roboczej38,39 oraz language40 w rozwoju umiejętności matematycznych u dzieci z MLD i bez MLD. Jeśli chodzi o pamięć roboczą, wyniki sugerują, że uczniowie z MLD wykazują deficyt w centralnym kierownictwie, zwłaszcza gdy wymaga się od nich manipulowania informacjami numerycznymi41,42. Deficyt krótkotrwałej pamięci wzrokowo-przestrzennej był również często zgłaszany u dzieci z MLD43,44. Stwierdzono, że umiejętności językowe są warunkiem wstępnym do nauki umiejętności liczenia, zwłaszcza tych, które wiążą się z dużym zapotrzebowaniem na przetwarzanie werbalne7. Na przykład umiejętności przetwarzania fonologicznego [np. świadomość fonologiczna i szybkie automatyczne nazywanie (RAN)] są ściśle powiązane z podstawowymi umiejętnościami, których uczymy się w szkole podstawowej, takimi jak przetwarzanie liczbowe lub obliczenia arytmetyczne39,45,46,47. W tym miejscu wykazano, że różnice w świadomości fonologicznej i RAN są związane z indywidualnymi różnicami w umiejętnościach liczenia, które obejmują zarządzanie kodem werbalnym42,48. W świetle złożonego profilu dzieci z MLD, narzędzie diagnostyczne powinno w idealnym przypadku obejmować zadania, które oceniają zarówno umiejętności ogólne, jak i specyficzne dla danej dziedziny, które są zgłaszane jako częściej niewystarczające u tych dzieci.

W ostatnich latach opracowano kilka narzędzi do badania metodą papieru i ołówka dla MLD. Te najczęściej używane w pracy z hiszpańskimi dziećmi w wieku szkolnym to: a) Evamat-Batería para la Evaluación de la Competencia Matemática (Bateria do oceny kompetencji matematycznych)49; b) Tedi-Math: Test do diagnostycznej oceny niepełnosprawności matematycznej (adaptacja hiszpańska)50; c) Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT-U)51,52, hiszpańska wersja Utrecht Early Numeracy Test53; oraz d) Test wczesnych zdolności matematycznych (TEMA-3)54. Instrumenty te mierzą wiele z wyżej wymienionych umiejętności specyficznych dla danej dziedziny; Jednak żaden z nich nie ocenia ogólnych umiejętności w domenie. Innym ograniczeniem tych przyrządów - i ogólnie narzędzi do pracy z papierem i ołówkiem - jest to, że nie mogą one dostarczyć informacji na temat dokładności i automatyzmu, z jaką każdy element jest przetwarzany. Byłoby to możliwe tylko przy użyciu skomputeryzowanej baterii. Jednak opracowano bardzo niewiele aplikacji do diagnozowania dyskalkulii. Pierwszym skomputeryzowanym narzędziem zaprojektowanym do identyfikacji dzieci (w wieku od 6 do 14 lat) z MLD było Dyskalkulia Screener55. Kilka lat później w tym samym celu, ale skupiono się na osobach dorosłych i uczniach po ukończeniu 16 roku życia, tworząc internetową stronę DyscalculiUm56. Chociaż nadal jest to ograniczone, w ostatnich latach wzrosło zainteresowanie komputerowym projektowaniem narzędzi do diagnozowania MLD57,58,59,60. Żadne z wymienionych narzędzi nie zostało ustandaryzowane dla hiszpańskich dzieci, a tylko jedno z nich - MathPro Test57- zawiera ogólną ocenę umiejętności w danej dziedzinie. Biorąc pod uwagę znaczenie identyfikacji dzieci z niskimi osiągnięciami matematycznymi, zwłaszcza tych z MLD, oraz przy braku narzędzi komputerowych dla populacji hiszpańskiej, przedstawiamy multimedialny protokół oceny, który obejmuje zarówno umiejętności ogólne, jak i specyficzne dla danej dziedziny.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Protokół

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Ten protokół został przeprowadzony zgodnie z wytycznymi dostarczonymi przez Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Komitet ds. Etyki Badań i Dobrostanu Zwierząt, CEIBA), Universidad de La Laguna.

UWAGA: Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas [Multimedialna bateria do oceny umiejętności poznawczych i podstawowych w matematyce (BM-PROMA)]61 została opracowana przy użyciu Unity 2.0 Professional Edition i silnika bazy danych SQLITE. BM-PROMA składa się z 12 podtestów: 8 do oceny umiejętności specyficznych dla danej dziedziny i 4 do oceny procesów ogólnych dla danej dziedziny. Dla każdego podtestu przekaż instrukcje ustnie przez animowanego humanoidalnego robota i poprzedz fazę testowania demonstracją i dwiema próbami szkoleniowymi. Poniżej przedstawiono protokół aplikacji dla każdego zadania wraz z przykładem.

1. Konfiguracja eksperymentalna

  1. Stosuj następujące kryteria włączenia: dzieci w szkole podstawowej między drugą a szóstą klasą; rodzimi użytkownicy języka hiszpańskiego.
  2. Stosuj następujące kryteria wykluczenia: dzieci z historią deficytów neurologicznych, intelektualnych lub sensorycznych.
  3. Zainstaluj baterię multimedialną do oceny umiejętności poznawczych i podstawowych umiejętności matematycznych. BM-PROMA jest dystrybuowany za pomocą jednego pliku. Ten plik jest zautomatyzowanym instalatorem, który pozwala użytkownikowi wybrać miejsce docelowe instalacji. Instalator wykrywa poprzednie wersje narzędzia i ostrzega użytkownika o możliwej utracie danych z powodu nadpisania. Instalacja tworzy skróty w menu "Start" systemu Windows. Dodatkowo instalator udostępnia plik wsadowy (znany jako plik .bat w systemie Windows) w celu zautomatyzowania procesu tworzenia kopii zapasowej bazy danych. Narzędzie działa w trybie pełnoekranowym w rozdzielczości 800x600 pikseli. Narzędzie nie może działać w trybie okienkowym.
    1. Zanim uczeń będzie mógł zostać oceniony, dodaj jego dane do bazy danych uczniów. Po zarejestrowaniu dziecka należy je wybrać, klikając odpowiedni wpis na liście uczniów. Zadania wybierane są losowo przez egzaminatora lub dziecko. Zadania rozpoczynają się, gdy tylko egzaminator lub dziecko na nie kliknie. Po zakończeniu zadania narzędzie powróci do menu wyboru zadania. Zadania wykonane przez ucznia nie są już widoczne w menu. Po rozpoczęciu sesji nie ma przerw między zadaniami.
    2. Przetestuj dzieci z klas 2 i 3 w trzech półgodzinnych sesjach, a dzieci z klas od 4 do 6 w dwóch 45-minutowych sesjach. Organizuj sesje w różne dni. Lek BM-PROMA należy podawać w cichym pomieszczeniu. Poproś uczniów, aby używali zestawu słuchawkowego do słuchania instrukcji i nagrywania swoich ustnych odpowiedzi; Egzaminator używa również słuchawek do monitorowania zadań. W niektórych przypadkach egzaminator musi zapisać wynik zadania za pomocą myszy; W innych uczeń używa myszki do wykonania zadania, a odpowiedzi są rejestrowane automatycznie.
  4. Próby demonstracyjne i szkoleniowe. W przypadku wszystkich zadań etap testu należy poprzedzić instrukcjami (robot ustnie przedstawia instrukcje dotyczące zadania), modelowaniem (robot modeluje zadanie krok po kroku na przykładzie) oraz próbami praktycznymi (dzieci mogą wykonać do dwóch prób praktycznych z informacją zwrotną).

2. Podtesty specyficzne dla danej dziedziny

  1. Brakująca liczba (Rysunek 1)
    1. W tym zadaniu poproś dzieci, aby wymieniły brakującą liczbę z serii 4 jedno- i dwucyfrowych liczb przedstawionych poziomo.
    2. Niech robot powie co następuje: "W tej grze musisz wypowiedzieć na głos nazwę brakującej liczby: dwa, cztery, sześć, osiem i (pauza) dziesięć. Tak więc brakująca liczba to dziesięć. A teraz spróbuj sam".
    3. Przedstaw w sumie 18 serii: 6 w porządku numerycznie rosnącym (liczby w serii zwiększają swoją wartość w miarę dodawania danej wielkości do poprzedniej liczby), 6 w porządku numerycznie malejącym (liczby w szeregu tracą na wartości, gdy dana wielkość jest odejmowana od poprzedniej liczby) i 6 w numerycznie hierarchicznej kolejności rosnącej (do ich rozwiązania potrzebna jest więcej niż jedna operacja arytmetyczna, w tym przypadku mnożenie i dodawanie). Egzaminator używa przycisków myszy do rejestrowania, czy odpowiedź jest poprawna.
    4. Oblicz wynik na podstawie całkowitej liczby poprawnych odpowiedzi.
  2. Dwucyfrowe porównanie liczb (Rysunek 2)
    1. W tym zadaniu zaprezentuj 40 par dwucyfrowych liczb na ekranie komputera.
    2. Niech robot powie: "W tej grze przyjrzyj się uważnie tym dwóm liczbom. Musisz wybrać największą liczbę. Aby to zrobić, musisz porównać dwie liczby i wypowiedzieć na głos nazwę największej. Spójrz na te dwie liczby. Trzydzieści siedem jest większe niż dwadzieścia jeden. Powiem więc /trzydzieści siedem/. Postaraj się wykonać zadanie tak szybko, jak to możliwe, nie popełniając błędu. A teraz spróbuj sam".
    3. Poproś dzieci, aby wypowiedziały na głos liczbowo większą liczbę z każdej pary. głosowy rejestrował czas reakcji dziecka (RT), po którym egzaminator używał przycisków myszy do rejestrowania, czy odpowiedź była poprawna.
      UWAGA: Zgodnie z wcześniejszymi badaniami62,63, manipulowano zgodnością jednostki z dekadą (zgodną i niezgodną) oraz dekadą i odległością jednostki (mała [1-3] vs. duża [4-8]).
    4. Oblicz wynik na podstawie RT tych bodźców, które zostały rozwiązane poprawnie.
  3. Odczytywanie liczb (Rysunek 3)
    1. Przedstaw 30 liczb arabskich (10 liczb jednocyfrowych, 10 liczb dwucyfrowych i 10 liczb trzycyfrowych) pojedynczo na ekranie komputera.
    2. Niech robot powie "W tej grze musisz na głos nazwać liczby, które pojawiają się na ekranie. Spójrz na tę liczbę. Tutaj musisz powiedzieć /dwanaście/, ponieważ jest to nazwa liczby na ekranie. Postaraj się wykonać zadanie tak szybko, jak to możliwe, nie popełniając błędu. A teraz spróbuj sam".
    3. Poproś dziecko, aby przeczytało je na głos tak szybko, jak to możliwe, bez popełniania błędów. głosowy rejestrował RT dziecka, po czym egzaminator używał przycisków myszy, aby zarejestrować, czy odpowiedź była poprawna.
    4. Oblicz wynik na podstawie RT tych bodźców, które zostały odczytane poprawnie.
  4. Umieść wartość (Rysunek 4)
    1. Zmierz wiedzę uczniów na temat arabskiego systemu liczbowego. Wyświetlaj 12 dwucyfrowych cyfr arabskich na środku ekranu komputera, z jedną opcją odpowiedzi umieszczoną w każdym rogu ekranu (w sumie cztery opcje). Każda opcja była wielkością reprezentowaną przez maleńkie bloki jednostek i bloki po dziesiątki (dziesięć jednostek zgrupowanych w jeden blok). Dla każdego elementu tylko jedna z czterech opcji była poprawna. Niepoprawne opcje składały się z przedstawień, które pokrywały się z poprawną opcją w a) dziesięciu; b) jednostkę; lub c) zarówno dziesiątkę, jak i jednostkę, ale odwróconą (np. dla liczby "15" nieprawidłowe opcje reprezentowały 12, 35 i 51).
    2. Niech robot powie: "W tej grze mamy liczbę i cztery obrazki. Musisz kliknąć na obrazek, który poprawnie przedstawia liczbę. Wybiorę tę pierwszą, ponieważ słupek równa się dziesięciu, a kwadraty równają się pięciu jednostkom. A teraz spróbuj sam".
    3. Oblicz wynik na podstawie całkowitej liczby poprawnych odpowiedzi.
  5. Zadania z osi numerycznej 0-100 i 0-1000 (Rysunek 5)
    UWAGA: Korzystaj ze skomputeryzowanych adaptacji papieru i ołówka original64.
    1. W tym zadaniu poproś dzieci, aby umieściły daną liczbę na 15-centymetrowej linii numerycznej za pomocą myszy komputerowej. Dla pierwszych 20 elementów wartość po lewej stronie wiersza wynosiła 0, a wartość po prawej stronie wynosiła 100. W przypadku kolejnych 22 pozycji wartość po prawej stronie wynosiła 1000.
    2. Na linii 0-100 przedstaw następujące elementy: 2, 3, 7, 11, 14, 18, 23, 37, 41, 45, 56, 60, 67, 71, 75, 86, 89, 91, 95 i 99.
    3. Niech robot powie: "W tej grze musisz umieścić numer tam, gdzie Twoim zdaniem powinien się znaleźć. Spójrz na tę linię. Zaczyna się od zera, a kończy na setce. Musisz tu umieścić numer pięćdziesiąt. Aby to zrobić, kliknij i przytrzymaj czerwoną linię pod numerem i przeciągnij ją we właściwe miejsce. Czy wiesz, dlaczego upuściłem tutaj ten numer? Jest pośrodku, bo pięćdziesiąt to połowa sto. A teraz spróbuj sam".
    4. Wykonując oryginalne zadanie, przepróbkuj liczby na dolnym końcu rozkładu, z 7 liczbami z zakresu od 0 do 30. Pozycjami prezentowanymi dla linii 0-1000 były: 2, 11, 67, 99, 106, 162, 221, 325, 388, 450, 492, 511, 591, 643, 677, 755, 799, 815, 867, 910 i 988. Wartości poniżej 100 były nadpróbkowane, podobnie jak we wspomnianym badaniu.
    5. Obliczyć wynik na podstawie wartości bezwzględnej błędu procentowego (|Estymacja - szacowana ilość / skala szacunków|).
  6. Wyszukiwanie faktów arytmetycznych (Rysunek 6)
    1. Poproś dzieci, aby rozwiązały 66 jednocyfrowych zadań arytmetycznych, składających się z 24 dodawania, 24 mnożenia i 18 odejmowania przedstawionych w oddzielnych blokach. Wyklucz problemy z remisem (np. 3+3) i problemy zawierające 0 lub 1 jako operand lub odpowiedź.
    2. Niech robot powie: "W tej grze musisz rozwiązywać obliczenia w swojej głowie. W pierwszym z nich prawidłowa odpowiedź to trzy. Rozwiąż zadanie w ciszy i powiedz mi odpowiedź na głos. Postaraj się rozwiązać zadanie tak szybko, jak to możliwe, nie popełniając błędu. Teraz wypróbuj to na własną rękę.
    3. Prezentuj problemy pojedynczo poziomo na ekranie komputera. Odpowiedzi były ustne. głosowy rejestrował RT dziecka, po czym egzaminator używał przycisków myszy, aby zarejestrować, czy odpowiedź była poprawna.
    4. Oblicz wynik na podstawie RT tych bodźców, które zostały rozwiązane poprawnie.
  7. Zasady arytmetyki (Rysunek 7)
    1. Przedstaw 24 pary powiązanych ze sobą operacji dwucyfrowych (12 par dodawania i 12 par mnożenia). W każdej parze jedna pozycja została rozwiązana poprawnie, a druga nierozwiązana (np. 5+5=10 → 5+6=?).
    2. Niech robot powie: "W tej grze musisz głośno powiedzieć wynik drugiej operacji. Przyjrzyj się uważnie obu obliczeniom. Pierwsza z nich została już rozwiązana, ale druga wciąż wymaga rozwiązania. Pięć plus pięć równa się dziesięć, a pięć plus sześć równa się jedenaście. Kiedy powiem ci, żebyś zaczął, rozwiąż zadanie w ciszy, a następnie wypowiedz odpowiedź na głos. Postaraj się rozwiązać zadanie tak szybko, jak to możliwe, nie popełniając błędu. A teraz spróbuj sam".
    3. Poproś dzieci, aby wypowiedziały na głos wynik nierozwiązanej operacji. głosowy rejestrował czas reakcji dziecka (RT), po którym egzaminator używał przycisków myszy do rejestrowania, czy odpowiedź była poprawna.
    4. Oblicz wynik na podstawie RT tych bodźców, które zostały rozwiązane poprawnie.

3. Podtesty ogólne domeny

  1. Rozpiętość zliczania (Rysunek 8)
    UWAGA: To zadanie jest adaptacją zadania Zliczanie pamięci roboczej 65.
    1. Poproś dzieci, aby policzyły na głos liczbę żółtych kropek na serii kart z żółtymi i niebieskimi kropkami. Poproś ich, aby przypomnieli sobie liczbę żółtych kropek na każdej karcie w zestawie.
    2. Niech robot powie: "W tej grze mamy kilka kart. Każda karta ma niebieskie i żółte kropki. Musisz policzyć i zapamiętać liczbę żółtych kropek na każdej karcie. Najpierw policzymy, ile żółtych kropek znajduje się na pierwszej karcie. Na karcie znajdują się dwie żółte kropki. Następnie policzymy wszystkie żółte kropki na drugiej karcie. Na karcie znajduje się osiem żółtych kropek. Teraz, ponieważ na pierwszej karcie były dwie żółte kropki, a na drugiej osiem żółtych kropek, musisz wypowiedzieć na głos liczby dwa i osiem. A teraz spróbuj sam".
    3. Zwiększ długość zestawu z 2 do 5 kart i daj dzieciom trzy próby przejścia na następny poziom trudności. Egzaminator używa przycisków myszy do rejestrowania, czy odpowiedź jest poprawna.
    4. Zakończ test, gdy dziecko nie przypomni sobie poprawnie dwóch zestawów na danym poziomie trudności.
  2. Szybkie automatyczne nazewnictwo - litera (RAN-L) (Rysunek 9)
    UWAGA: To zadanie jest adaptacją techniki o nazwie Rapid Automatized Naming66. RAN-L składa się z serii pięciu liter przedstawionych w pięciu wierszach i 10 kolumnach na ekranie komputera.
    1. Poproś dziecko, aby jak najszybciej nazwało litery od lewej do prawej i od góry do dołu. Przedstaw dziesięć elementów ćwiczeń na wykresie składającym się z dwóch wierszy i pięciu kolumn.
    2. Niech robot powie "W tej grze musisz nazwać litery, które pojawiają się na ekranie. Nie ma znaczenia, czy się powtarzają. Musimy więc powiedzieć: /a/, /c/, /v/, /n/, /a/, /n/, /c/, /c/, /v/, /v/. Staraj się nazywać litery tak szybko, jak to możliwe, od lewej do prawej i od góry do dołu. A teraz spróbuj sam".
    3. Wykorzystaj czas spędzony na nazwaniu wszystkich 50 liter jako wyniku. Aby znormalizować rozkład punktów, przekonwertuj wyniki na liczbę liter na minutę.
  3. Wzrokowo-przestrzenna pamięć robocza (Rysunek 10)
    UWAGA: To zadanie jest komputerową adaptacją zadania Corsi w zakresie stukania bloków67.
    1. Pokaż planszę 3x3 na środku ekranu. W każdej próbie sekwencyjnie włączaj i wyłączaj określone bloki.
    2. Poproś dziecko, aby powtórzyło sekwencję we właściwej kolejności, klikając klocki, które zmieniły kolor. W 50% przypadków poproś ich, aby zrobili to w tej samej kolejności, a w pozostałych 50% w odwrotnej kolejności.
    3. Niech robot powie "W tej grze zobaczysz, że niektóre kwadraty się świecą. Musisz pamiętać, które kwadraty się świeciły i w jakiej kolejności to robiły. Następnie musisz naciskać kwadraty w tej samej kolejności, aby powtórzyć sekwencję. Teraz obserwuj uważnie i dociskaj kwadraty w tej samej kolejności".
    4. Zwiększ długość prób z 2 do 5 bloków. Daj dzieciom trzy próby, aby przejść do następnego poziomu trudności.
    5. Zakończ test, gdy dziecku nie udało się poprawnie przypomnieć sobie dwóch zestawów na danym poziomie trudności. Egzaminator używa przycisków myszy do rejestrowania, czy odpowiedź jest poprawna. Oblicz wyniki na podstawie liczby udzielonych poprawnych odpowiedzi.
  4. Usuwanie fonemów
    UWAGA: To zadanie obejmowało 15 dwusylabowych słów: pięć o strukturze pierwszej sylaby spółgłoska-samogłoska (CV), pięć o strukturze pierwszej sylaby spółgłoska-samogłoska-spółgłoska (CVC) i pięć o strukturze pierwszej sylaby spółgłoska-spółgłoska-samogłoska (CCV).
    1. Powiedz dziecku słowo i poproś je, aby je powtórzyło, pomijając pierwszy dźwięk.
    2. Niech robot powie: "W tej grze musisz usunąć pierwszy dźwięk każdego słowa. Jeśli usłyszysz słowo /tarde/ (spóźniony), musisz usunąć dźwięk /t/. Więc powiesz /arde/. A teraz spróbuj sam".
    3. Egzaminator używa przycisków myszy do rejestrowania, czy odpowiedź jest poprawna. Oblicz wynik na podstawie całkowitej liczby poprawnych odpowiedzi.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Wyniki

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

W celu przetestowania użyteczności i skuteczności tego narzędzia diagnostycznego, jego właściwości psychometryczne zostały przeanalizowane na dużej próbie. Ogółem 933 uczniów hiszpańskiej szkoły podstawowej (chłopcy = 508, dziewczęta = 425; W badaniu wzięli udział Mwiek = 10 lat, SD = 1,36) od klasy 2 do klasy 6 (klasa 2, N = 169 [89 chłopców]; klasa 3, N = 170 [89 chłopców]; klasa 4, N = 187 [106 chłopców]; klasa 5, N = 203 [113 chłopców]; klasa 6, N

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Dyskusja

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Dzieci z MLD są narażone nie tylko na niepowodzenia w nauce, ale także na zaburzenia psychoemocjonalne i zdrowotne 8,9, a następnie na deprywację zatrudnienia 4,5. Dlatego tak ważne jest, aby szybko zdiagnozować MLD, aby zapewnić tym dzieciom wsparcie edukacyjne. Jednak diagnozowanie MLD jest skomplikowane ze względu na wiele deficytów umiejętności specyficznych dla danej dziedziny i ogólnych, które leżą ...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Oświadczenia

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Autorzy wymienieni powyżej zaświadczają, że nie ma żadnych interesów finansowych ani innych konfliktów interesów związanych z niniejszym badaniem.

Podziękowania

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Z wdzięcznością dziękujemy za wsparcie rządu hiszpańskiego poprzez jego Plan Nacional I+D+i (R+D+i Narodowy Plan Badawczy, hiszpańskie Ministerstwo Gospodarki i Konkurencyjności), numer projektu: PET2008_0225, z drugim autorem jako głównym badaczem; oraz CONICYT-Chile [FONDECYT REGULAR Nº 1191589], z pierwszym autorem jako głównym badaczem. Dziękujemy również zespołowi Unidad de Audiovisuales ULL za udział w produkcji filmu.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Materiały

Lista materiałów użytych w tym artykule
NazwaFirmaNumer katalogowyKomentarze
Multimedialna bateria do oceny umiejętności poznawczych i podstawowych w matematyceUniversidad de La Laguna Oczekiwaniena zadanieBM-PROMA

Bibliografia

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,
  1. Henik, A., Gliksman, Y., Kallai, A., Leibovich, T. Size Perception and the Foundation of Numerical Processing. Current Directions in Psychological Science. 26 (1), 45-51 (2017).
  2. Henik, A., Rubinsten, O., Ashkenazi, S. The "where" and "what" in developmental dyscalculia. Clinical Neuropsychologist. 25 (6), 989-1008 (2011).
  3. OCDE. The High Cost of Low Educational Performance: The long-run economic impact of improving PISA outcomes. , Available from: www.oecd.org/publishingwww.sourceoecd.org/9789264077485 (2010).
  4. Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A. M., Cerea, S., Mammarella, I. C. Socioemotional features and resilience in Italian university students with and without dyslexia. Frontiers in Psychology. 7, 1-9 (2016).
  5. Parsons, S., Bynner, J. Numeracy and employment. Education + Training. 39 (2), 43-51 (1997).
  6. Sideridis, G. D. International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (3), 210-215 (2007).
  7. Duncan, G. J., et al. School Readiness and Later Achievement. Developmental Psychology. 43 (6), 1428-1446 (2007).
  8. Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., Menon, V. Math Anxiety in Second and Third Graders and Its Relation to Mathematics Achievement. Frontiers in Psychology. 3, 162(2012).
  9. Reyna, V. F., Brainerd, C. J. The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences. 17 (2), 147-159 (2007).
  10. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Bailey, D. H. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five-year prospective study. Journal of Educational Psychology. 104 (1), 206-223 (2012).
  11. Kaufmann, L., et al. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in Psychology. 4, 516(2013).
  12. Wong, T. T. Y., Chan, W. W. L. Identifying children with persistent low math achievement: The role of number-magnitude mapping and symbolic numerical processing. Learning and Instruction. 60, 29-40 (2019).
  13. Haberstroh, S., Schulte-Körne, G. Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Deutsches Arzteblatt International. 116 (7), 107-114 (2019).
  14. Kaufmann, L., von Aster, M. The diagnosis and management of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt international. 109 (45), 767-777 (2012).
  15. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., Early, M. C. Children With Mathematics Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of learning disabilities. 40 (5), 458-478 (2007).
  16. Ramaa, S., Gowramma, I. P. A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Dyslexia. 8 (2), 67-85 (2002).
  17. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., De Sonneville, L. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities. 41 (5), 460-473 (2008).
  18. Mazzocco, M. M. M., Myers, G. F. Complexities in Identifying and Defining Mathematics Learning Disability in the Primary School-Age Years. Annals of dyslexia. (Md). 53, 218-253 (2003).
  19. Barahmand, U. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and Memory Enhances Artihmetic Ability. Research Journal of Biological Sciences. 3 (11), 1305-1312 (2008).
  20. Reigosa-Crespo, V., et al. Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: The Havana survey. Developmental Psychology. 48 (1), 123-135 (2012).
  21. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K. J. The specific disorder of arithmetic skills. Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. European Child and Adolescent Psychiatry. 9, Suppl. 2 (2000).
  22. Geary, D. C., Nicholas, A., Li, Y., Sun, J. Developmental change in the influence of domain-general abilities and domain-specific knowledge on mathematics achievement: An eight-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 109 (5), 680-693 (2017).
  23. Cowan, R., Powell, D. The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 214-229 (2014).
  24. Rubinsten, O., Henik, A. Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences. 13 (2), 92-99 (2009).
  25. Peake, C., Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Data-driven heterogeneity in mathematical learning disabilities based on the triple code model. Research in Developmental Disabilities. 71, (2017).
  26. Chan, W. W. L., Wong, T. T. Y. Subtypes of mathematical difficulties and their stability. Journal of Educational Psychology. 112 (3), 649-666 (2020).
  27. Bartelet, D., Ansari, D., Vaessen, A., Blomert, L. Cognitive subtypes of mathematics learning difficulties in primary education. Research in Developmental Disabilities. 35 (3), 657-670 (2014).
  28. Geary, D. C., Hamson, C. O., Hoard, M. K. Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of experimental child psychology. 77 (3), 236-263 (2000).
  29. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2), 99-125 (2004).
  30. Moura, R., et al. Journal of Experimental Child Transcoding abilities in typical and atypical mathematics achievers : The role of working memory and procedural and lexical competencies. Journal of Experimental Child Psychology. 116 (3), 707-727 (2013).
  31. De Smedt, B., Gilmore, C. K. Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in first graders with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 108 (2), 278-292 (2011).
  32. Andersson, U., Östergren, R. Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences. 22 (6), 701-714 (2012).
  33. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability. Developmental neuropsychology. , (2008).
  34. van't Noordende, J. E., van Hoogmoed, A. H., Schot, W. D., Kroesbergen, E. H. Number line estimation strategies in children with mathematical learning difficulties measured by eye tracking. Psychological Research. 80 (3), 368-378 (2016).
  35. Chan, B. M., Ho, C. S. The cognitive profile of Chinese children with mathematics difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 107 (3), 260-279 (2010).
  36. Geary, D. C., Hoard, M. K., Bailey, D. H. Fact Retrieval Deficits in Low Achieving Children and Children With Mathematical Learning Disability. Journal of Learning Disabilities. 45 (4), 291-307 (2012).
  37. Clarke, B., Shinn, M., Shinn, M. R. A Preliminary Investigation Into the Identification and Development of Early Mathematics Curriculum-Based Measurement. Psychology Review. 33 (2), 234-248 (2004).
  38. David, C. V. Working memory deficits in Math learning difficulties: A meta-analysis. British Journal of Developmental Disabilities. 58 (2), 67-84 (2012).
  39. Peng, P., Fuchs, D. A Meta-Analysis of Working Memory Deficits in Children With Learning Difficulties: Is There a Difference Between Verbal Domain and Numerical Domain. Journal of Learning Disabilities. 49 (1), 3-20 (2016).
  40. Peng, P., et al. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 146 (7), 595-634 (2020).
  41. Andersson, U., Lyxell, B. Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit. Journal of Experimental Child Psychology. 96 (3), 197-228 (2007).
  42. Guzmán, B., Rodríguez, C., Sepúlveda, F., Ferreira, R. A. Number Sense Abilities , Working Memory and RAN: A Longitudinal. Revista de Psicodidáctica. 24, 62-70 (2019).
  43. Passolunghi, M. C., Cornoldi, C. Working memory failures in children with arithmetical difficulties. Child Neuropsychology. 14 (5), 387-400 (2008).
  44. vander Sluis, S., vander Leij, A., de Jong, P. F. Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic-Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3), 207-221 (2005).
  45. Lefevre, J. A., et al. Pathways to Mathematics: Longitudinal Predictors of Performance. Child Development. 81 (6), 1753-1767 (2010).
  46. Simmons, F. R., Singleton, C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 14 (2), 77-94 (2008).
  47. Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. Role of linguistic skills in fifth-grade mathematics. Journal of Experimental Child Psychology. 167, 404-413 (2018).
  48. Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology. 79 (2), 192-227 (2001).
  49. García-Vidal, J., González-Manjón, D., García-Ortiz, B., Jiménez-Fernández, A. Evamat: batería para la evaluación de la competencia matemática. , Madrid. (2010).
  50. Gregoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. TEDI-MATH. , Spanish version by M. J. Sueiro & J. Perena (2005).
  51. Navarro, J. I., et al. Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht. European Journal of Education and Psychology. 2 (2), 131(2009).
  52. Cerda Etchepare, G., et al. Adaptación de la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht en Chile . Estudios pedagógicos. 38, Valdivia. 235-253 (2012).
  53. Van De Rijt, B. A. M., Van Luit, J. E. H., Pennings, A. H. The construction of the Utrecht early mathematical competence scales. Educational and Psychological Measurement. 59 (2), 289-309 (1999).
  54. Ginsburg, H., Baroody, A. Test of early math ability. , Madrid. Spanish adaptation by Nunez, M. & Lozano, I (2007).
  55. Butterworth, B. Dyscalculia Screener. , (2003).
  56. Beacham, N., Trott, C. Screening for Dyscalculia within HE. MSOR Connections. 5 (1), 1-4 (2005).
  57. Karagiannakis, G., Noël, M. -P. Mathematical Profile Test: A Preliminary Evaluation of an Online Assessment for Mathematics Skills of Children in Grades 1-6. Behavioral Sciences. 10 (8), 126(2020).
  58. Lee, E. K., et al. Development of the Computerized Mathematics Test in Korean Children and Adolescents. Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 28 (3), 174-182 (2017).
  59. Cangöz, B., Altun, A., Olkun, S., Kaçar, F. Computer based screening dyscalculia: Cognitive and neuropsychological correlates. Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (3), 33-38 (2013).
  60. Zygouris, N. C., et al. Screening for disorders of mathematics via a web application. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. , 502-507 (2017).
  61. Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas (BM-PROMA). , Software (2020).
  62. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. On the Perceptual Generality of the Unit-DecadeCompatibility Effect. Experimental Psychology (formerly "Zeitschrift für Experimentelle Psychologie". 51 (1), 72-79 (2004).
  63. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. Decade breaks in the mental number line? Putting the tens and units back in different bins. Cognition. 82 (1), 25-33 (2001).
  64. Booth, J. L., Siegler, R. S. Developmental and individual differences in pure numerical estimation. Developmental Psychology. 42 (1), 189-201 (2006).
  65. Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 33 (3), 386-404 (1982).
  66. Denckla, M. B., Rudel, R. Rapid "Automatized" Naming of Pictured Objects, Colors, Letters and Numbers by Normal Children. Cortex. 10 (2), 186-202 (1974).
  67. Milner, B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. British Medical Bulletin. 27, 272-277 (1971).
  68. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  69. Knops, A., Nuerk, H. -C., Göbel, S. M. Domain-general factors influencing numerical and arithmetic processing. Journal of Numerical Cognition. 3 (2), 112-132 (2017).
  70. Torresi, S. Review Interaction between domain-specific and domain-general abilities in math's competence. Journal of Applied Cognitive Neuroscience. 1 (1), 43-51 (2020).
  71. Arsalidou, M., Pawliw-Levac, M., Sadeghi, M., Pascual-Leone, J. Brain areas associated with numbers and calculations in children: Meta-analyses of fMRI studies. Developmental Cognitive Neuroscience. 30, 239-250 (2018).
  72. Dehaene, S. Varieties of numerical abilities. Cognition. 44 (1-2), 1-42 (1992).
  73. Streiner, D. L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Statistical Developments and Applications. 80 (1), 99-103 (2003).
  74. Zainudin, A. Validating the measurement model CFA. A handbook on structural equation modeling. , 54-73 (2014).
  75. Brown, T. A. Confirmatory factor analysis for applied reaearch. (9), The Gildford Press. New York, NY. (2015).
  76. Kline, R. B. Principles and practice of structural equation modeling. , The Gildford Press. New York, NY. (2011).
  77. Putnick, D. L., Bornstein, M. H. Measurement invariance conventions and reporting: The state of the art and future directions for psychological research. Developmental Review. 41, 71-90 (2016).
  78. Artiles, C., Jiménez, J. E. Prueba de Cáculo Artimético. Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). , 13-26 (2011).
  79. Hosmer, D., Lemeshow, S., Rod, X. Sturdivant. Applied Logistic Regression. , Hoboken. (2013).
  80. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of Diagnostic Systems: The Selection of Students at Risk of Academic Difficulties. Assessment for Effective Intervention. 41 (1), 41-54 (2015).
  81. Piazza, M., et al. Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 116 (1), 33-41 (2010).
  82. Van Hoof, J., Verschaffel, L., Ghesquière, P., Van Dooren, W. The natural number bias and its role in rational number understanding in children with dyscalculia. Delay or deficit. Research in Developmental Disabilities. 71, 181-190 (2017).
  83. Swanson, H. L., Jerman, O., Zheng, X. Growth in Working Memory and Mathematical Problem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of Educational Psychology. 100 (2), 343-379 (2008).
  84. Kroesbergen, E., Van Luit, J. E. H., Van De Rijt, B. A. M. Young children at risk for math disabilities: Counting skills and executive functions. Journal of Psychoeducational Assessment. , (2009).

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Przedruki i uprawnienia

Poproś o pozwolenie na ponowne wykorzystanie tekstu lub ilustracji tego artykułu JoVE

Poproś o pozwolenie

Tagi

Mathematical Learning DisabilitiesCognitive Skills AssessmentDomain Specific SkillsDomain General SkillsArithmetic Fact RetrievalNumber ComparisonVisuospatial Working MemoryPhoneme DeletionSpanish Speaking Children

Powiązane artykuły