Subskrypcja JoVE jest wymagana do oglądania tego materiału. Zaloguj się lub rozpocznij bezpłatny okres próbny.

Artykuł metodologiczny

Oparty na tablecie protokół pomiarowy oparty na programie nauczania do pisania w przedszkolu

1.4K wyświetleń

⸱

DOI:

10.3791/66541

⸱

7 lutego 2025

 ,  , 
1University Institute of Neuroscience, Universidad de La Laguna, 2Faculty of Psychology and Speech Therapy, Universidad de La Laguna

W tym artykule

Podsumowanie

Ten protokół przedstawia krok po kroku metodę korzystania z opartej na pisaniu, poprawnej i niezawodnej aplikacji przeznaczonej do edukacji na poziomie przedszkolnym. Działa jako narzędzie oceny oparte na programie nauczania, koncentrując się w szczególności na ocenie wczesnych umiejętności pisania u młodych uczniów.

Streszczenie

Pisanie w przedszkolu polega na nabywaniu podstawowych umiejętności, takich jak tworzenie liter, świadomość fonemyczna i stopniowe używanie języka pisanego do wyrażania pomysłów. W tym kontekście, oceny programu nauczania oparte na tabletach stwarzają nowe możliwości nauczania i oceny tych wczesnych umiejętności pisania. Zgodnie z naszą najlepszą wiedzą, obecnie nie ma narzędzia z tymi funkcjami dostępnego dla dzieci hiszpańskojęzycznych. Dlatego głównym celem tego badania było przedstawienie opartego na tabletach protokołu badań przesiewowych zagrożonych młodych pisarzy. Ten protokół oparty na tabletach został specjalnie zaprojektowany do edukacji na poziomie przedszkola i służy jako narzędzie oceny oparte na programie nauczania, które koncentruje się na ocenie wczesnych umiejętności pisania u młodych uczniów. Ta przyjazna dla użytkownika aplikacja zawiera interaktywne zadania i ćwiczenia, w tym ocenę świadomości fonologicznej, pisanie imion, płynność kopiowania liter alfabetu i umiejętności narracji ustnej. Te kompleksowe oceny obejmują różne aspekty pisania. Ta aplikacja jest skrupulatnie dostosowana do celów programu nauczania w przedszkolu, zapewniając, że oceny są zgodne ze standardami edukacyjnymi. Zapewniając nauczycielom platformę cyfrową do oceny i ulepszania umiejętności pisania uczniów, narzędzie to umożliwia im podejmowanie decyzji opartych na danych w celu skutecznego nauczania na wczesnych etapach rozwoju pisania. Co więcej, funkcjonuje jako pomiar oparty na programie nauczania (CBM), oferuje cenne wsparcie w identyfikowaniu potencjalnych wyzwań związanych z pisaniem u młodych uczniów i ciągłym monitorowaniu ich postępów. Ta funkcja umożliwia wczesną interwencję i dostosowane instrukcje w celu optymalizacji rozwoju umiejętności pisania.

Wprowadzenie

Głównym celem tego badania jest wprowadzenie multimedialnego protokołu oceny dla uczniów przedszkoli, mającego na celu zidentyfikowanie potencjalnych trudności w pisaniu oraz zbadanie jego wewnętrznej struktury i dokładności diagnostycznej.

Na poziomie przedszkola pisanie oznacza początek przygody dziecka z umiejętnością czytania i pisania. Wykracza poza bazgroły i kształty, stanowiąc podstawę komunikacji i twórczej ekspresji. Nabywanie umiejętności pisania jest sprawą najwyższej wagi, ponieważ wymaga uwagi zarówno rodziców, nauczycieli, dzieci, jak i naukowców. Światowa Organizacja Zdrowia (WHO)1 (2001) określiła trudności w pisaniu jako znaczącą przeszkodę w uczestnictwie w szkole, kluczowy składnik normatywnej trajektorii rozwoju dziecka. Pisanie, służąc jako niezastąpione medium, umożliwia dzieciom wyrażanie swojej wiedzy i myśli, umożliwiając im uczestnictwo w całym spektrum przedsięwzięć akademickich2. Jednak to zwodniczo elementarne przedsięwzięcie jest dalekie od uproszczenia i obejmuje wiele skomplikowanych procesów. Dzieci muszą zainwestować czas i pilność, aby zdobyć i udoskonalić tę zniuansowaną umiejętność. Przejście od ideacji do reprezentacji ortograficznej wymaga orkiestracji procesów poznawczych, językowych i motorycznych.

Liczne raporty krajowe rzucają światło na powszechność uczniów, którzy nie osiągają wymaganego poziomu biegłości w pisaniu. Na przykład w Hiszpanii Instituto Nacional de Evaluación Educativa [Krajowy Instytut ds. Jakości i Oceny] (INEE) ujawnił wyniki swojej oceny przeprowadzonej w roku akademickim 1999-2000 dla szkolnictwa podstawowego i średniego3. Ocena wykazała, że wyniki uczniów w pisaniu nie tylko były poniżej oczekiwanych standardów, ale także uwypukliły istotne braki w nauczaniu w klasie i przygotowaniu pedagogicznym. Ponadto hiszpańskie Ministerstwo Edukacji wydało w 2009 r. Ogólny Raport Diagnostyczny, w którym dodatkowo podkreślono poziom podstawowych umiejętności wśród uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej4. W art. 20 ust. 3 ustawy organicznej 2/2006 z dnia 3 maja 2006 r. dotyczącej edukacji (LOE), która została następnie zmieniona ustawą organiczną nr 8/2013, uchwaloną 9 grudnia, mającą na celu poprawę jakości kształcenia (LOMCE), ustanowiono wprowadzenie oceny diagnostycznej dla trzeciej klasy szkoły podstawowej5. Ten przepis prawny stanowił, że "instytucje edukacyjne przeprowadzają zindywidualizowaną ocenę wszystkich uczniów po ukończeniu trzeciej klasy szkoły podstawowej". Głównym celem tej oceny było ustalenie stopnia biegłości w zakresie umiejętności, kompetencji i zdolności obejmujących wypowiedzi ustne i pisemne, rozumienie, obliczenia i rozwiązywanie problemów. Ocena ta została przeprowadzona w celu oceny nabycia kompetencji w zakresie komunikacji językowej i biegłości matematycznej. Sformułowanie ogólnych ram tej oceny było wspólnym wysiłkiem, w który zaangażowało się 14 władz oświatowych oraz Ministerstwo Edukacji, Kultury i Sportu (MECD). W 2010 r. w kompleksowej ocenie diagnostycznej dla szkół średnich (ESO), dotyczącej procesów wypowiedzi pisemnej, uzyskano niską ocenę w prezentacji pracy pisemnej. Zwrócono również uwagę na niepokojący krajobraz edukacyjny w Hiszpanii, szczególnie w odniesieniu do biegłości językowej6.

Opanowanie sztuki pisania to ogromne wyzwanie, które wymaga skomplikowanego przetwarzania poznawczego. Istnieją dwa modele pisania, które otrzymały znaczące wsparcie koncepcyjne: prosty widok modelu pisania (SVW)7,8 oraz niezbyt prosty widok modelu pisania (NSVW)9,10. Ta ostatnia, będąca rewizją poprzedniej, postuluje, że umiejętności transkrypcji, takie jak płynność pisma ręcznego i pisownia, współpracują z funkcjami samoregulacyjnymi, w tym uwagą, wyznaczaniem celów i korektą, oprócz pamięci roboczej, w zniuansowanym procesie generowania tekstu. Proces ten obejmuje podwójne zadania: generowanie pomysłów i przekształcanie ich w propozycje językowe ściśle powiązane z umiejętnościami mówienia. Zarówno umiejętności transkrypcji11,12, jak i biegłość w języku mówionym13,14,15 są solidnie uznawane za czynniki predykcyjne we wczesnym rozwoju pisma. Ze względu na zawiłą naturę pisania niektórzy uczniowie napotykają trudności w osiągnięciu biegłości. Trudności w pisaniu nie tylko negatywnie wpływają na poczucie własnej skuteczności i motywację do nauki, ale mogą również utrzymywać się w wieku dorosłym, negatywnie wpływając na przyszłe doświadczenia w miejscu pracy i samopoczucie emocjonalne16,17. DSM-V definiuje trudności w uczeniu się pisania w następujący sposób: Upośledzenie wypowiedzi pisemnej (315.2 F81.81): wpływa to na umiejętności ortograficzne, gramatyczne, interpunkcyjne, jasność i organizację wypowiedzi pisemnych. Ponadto DSM-V określa, że w tym zaburzeniu osoba może dodawać, usuwać lub zastępować samogłoski lub słowa. W rezultacie prace pisemne są często nieczytelne lub trudne do odczytania. Upośledzenie umiejętności pisania znacząco koliduje z osiągnięciami akademickimi lub czynnościami życia codziennego, które wymagają komponowania tekstu pisanego (APA, 2013)18.

Protokół oceny dotyczy kluczowych elementów, takich jak kopiowanie alfabetu, świadomość fonologiczna, pisanie imion, wyraziste słownictwo i umiejętności narracji ustnej. Kopiowanie alfabetu definiuje się jako proces, w którym dzieci odtwarzają formy liter poprzez śledzenie, kopiowanie lub pisanie na modelach pojedynczych liter alfabetu. Zadanie to opiera się głównie na umiejętnościach reprodukcji motorycznej, a nie na pamięci długotrwałej, przy czym zwiększona wydajność koreluje z automatyzacją procedur reprodukcji motorycznej19. Z drugiej strony świadomość fonologiczna ocenia rozumienie przez dzieci dźwiękowej struktury języka. W szczególności wiąże się to z wyraźną wiedzą, że słowa mogą być segmentowane na sekwencję fonemów i że fonemy mogą być łączone w słowa20. Pisanie imion, według Puranika i Lonigan21, definiuje się jako zdolność do odtworzenia własnego imienia na piśmie, co jest uważane za ważny kamień milowy w rozwoju wczesnej umiejętności czytania i pisania, oraz pierwszy krok w kierunku opanowania zasady alfabetu. Ekspresyjne słownictwo odnosi się do słów, których dziecko może używać do komunikowania swoich myśli, uczuć i pomysłów za pomocą języka mówionego. Jest to kluczowy aspekt rozwoju języka we wczesnym dzieciństwie22. Wreszcie, umiejętności narracji ustnej obejmują zdolność małych dzieci do rozumienia, tworzenia i przekazywania historii za pomocą języka mówionego. Polega to na sekwencjonowaniu wydarzeń w logicznej kolejności, dostarczaniu odpowiednich szczegółów i używaniu odpowiednich struktur językowych do opowiadania o osobistych doświadczeniach lub fikcyjnych opowieściach23. Umiejętności te są zazwyczaj oceniane poprzez proszenie dzieci o ponowne opowiadanie historii lub generowanie narracji na podstawie podpowiedzi obrazkowych, z miarami oceniającymi takie elementy, jak struktura historii, użycie języka oceniającego, powiązania czasowe i przyczynowo-skutkowe oraz ogólna spójność24.

Protokoły wczesnej oceny są kluczowe dla wykrywania uczniów zagrożonych trudnościami w pisaniu, zanim problem się rozwinie. Szeroko zakrojone badania wykazały, że wczesne wykrycie prowadzi do lepszego rokowania. W kontekście modelu odpowiedzi na interwencję (RTI), pomiary oparte na programie nauczania (CBM) są często używane do uniwersalnych badań przesiewowych i monitorowania postępów, ponieważ są szybkie, praktyczne, niezawodne, ważne, dokładne i wrażliwe na czas pomiaru25,26,27. Proces CBM obejmuje ocenę w trzech różnych momentach kursu (zwykle jesienią, zimą i wiosną). Proces ten pozwala nam zidentyfikować uczniów zagrożonych i zdecydować, czy interwencja powinna zostać zmodyfikowana, czy też postępy są akceptowalne. Istnieje jednak ograniczona literatura naukowa na temat narzędzi wczesnego wykrywania procesów pisania w porównaniu z innymi obszarami akademickimi, takimi jak czytanie czy matematyka28.

Postęp technologiczny w edukacji
Korzystanie z tabletów z ekranem dotykowym wśród małych dzieci wzrasta w ośrodkach edukacji domowej i wczesnoszkolnej29. Przegląd najnowszej literatury naukowej podkreśla znaczenie i zalety CBM generowanych przy użyciu środków cyfrowych (tj. tabletów)30. W ostatnich latach wiele uwagi poświęcono użyteczności i możliwości zastosowania CBM. Jest to związane z dociekaniami dotyczącymi pomyślnego wdrożenia narzędzi do monitorowania postępów w praktyce edukacyjnej31. W tym kontekście znaczenie nowoczesnych mediów cyfrowych w dziedzinie edukacji zyskuje uznanie32. Narzędzie oceny oparte na programie nauczania, którego podwójnym celem jest badanie przesiewowe i monitorowanie postępów za pomocą technologii tabletów, przyniosłoby wiele korzyści nauczycielom33,34,35. W przypadku tego typu nośników cyfrowych (tj. tabletów) zalety przeważają nad wadami przeprowadzania ocen mających na celu wczesne wykrywanie trudności w uczeniu się (tj. badań przesiewowych) w podstawowych obszarach akademickich, takich jak czytanie, pisanie i matematyka, a także ocen mających na celu monitorowanie postępów uczniów w nauce w tych dziedzinach akademickich. Wynika to z faktu, że oceny cyfrowe (niezależnie od tego, czy są przeprowadzane za pomocą komputerów, czy tabletów) prowadzą do zwiększenia efektywności czasowej. Szczególnie w odniesieniu do zadań związanych z gromadzeniem, prezentacją i dokumentacją danych oceny, które zwykle wykonują nauczyciele, procesy te mogą być zautomatyzowane i wykonywane znacznie wydajniej pod względem wykorzystania zasobów36. Co więcej, zapewnienie wsparcia w zakresie interpretacji danych staje się znacznie prostsze. Ponadto badania wskazują, że oceny oparte na tabletach są dobrze odbierane przez nauczycieli i skutkują większymi korzyściami w nauce37,38. W przeciwieństwie do tego, pomimo potencjalnych zalet ocen opartych na tabletach, naukowcy zwrócili uwagę na kilka wad, które należy wziąć pod uwagę. Bremer i Tillmann39 podkreślają znaczne koszty związane z nabyciem i utrzymaniem tabletów, a także obawy o pogłębienie istniejących nierówności w dostępie do technologii. Ponadto tablety często mają ograniczoną moc obliczeniową, pojemność pamięci masowej i możliwości wejściowe w porównaniu z laptopami, co może utrudniać ich funkcjonalność w przypadku wymagających zadań obliczeniowych lub przedłużonego pisania39. Ograniczenia te mogą mieć wpływ na skuteczność ocen opartych na tabletach, szczególnie w scenariuszach wymagających zaawansowanej analizy danych lub obszernych pisemnych odpowiedzi. Ponadto wyzwania techniczne, takie jak zmniejszona moc obliczeniowa, ograniczenia pamięci masowej, trudności z wprowadzaniem danych, mały rozmiar ekranu, problemy z łącznością, ograniczenia baterii i problemy z kompatybilnością z oprogramowaniem lub platformami do oceny, mogą utrudniać ich użyteczność40,41. Co więcej, ryzyko zaangażowania i rozproszenia uwagi stanowi poważny problem, ponieważ oceny cyfrowe mogą mieć trudności z utrzymaniem koncentracji dzieci podczas testowania42. Staranne rozważenie tych czynników ma kluczowe znaczenie przy korzystaniu z tabletów do oceny edukacyjnej.

Ogólnie rzecz biorąc, w świetle informacji przedstawionych w tym raporcie, wykonalność CBM wykorzystujących tablety w klasie wydaje się obiecująca i jest coraz bardziej potrzebna w cyfrowym społeczeństwie. Twierdzenie to jest dodatkowo poparte wynikami wskazującymi, że wiele dzieci uzyskuje dostęp do tabletów zarówno w szkole, jak i w domu43. W ostatnich latach opracowano kilka aplikacji na tablety do oceny wczesnych umiejętności czytania i pisania44,45,46. Neumann i wsp.46ocenili właściwości psychometryczne ocen umiejętności czytania i pisania opartych na tabletach, koncentrując się zarówno na trafności, jak i wiarygodności. Przetestowali aplikację zaprojektowaną do oceny ekspresyjnych i receptywnych umiejętności czytania i pisania na próbie 45 dzieci w wieku od 3 do 5 lat. Dzieci korzystały z aplikacji na tablecie, aby wypełniać testy związane z alfabetem i umiejętnościami rozpoznawania słów. Wyniki wskazują, że oceny oparte na tabletach, wykorzystujące zarówno ekspresyjne, jak i receptywne formaty odpowiedzi, stanowią ważny i wiarygodny sposób pomiaru wczesnych umiejętności czytania i pisania u małych dzieci. Celem badania przeprowadzonego przez Chu i Krishnan44 było opracowanie i określenie trafności skomputeryzowanego narzędzia o nazwie Ilościowa Ocena Umiejętności Pisania Wstępnego (QAPS) do oceny wzorca kopiowania przez dzieci w celu zmierzenia ich umiejętności wzrokowo-motorycznych. Autorzy wykazali, że QAPS jest wykonalny i adekwatny do pomiaru i rozróżniania umiejętności rysunkowych dzieci typowo rozwijających się i dzieci z deficytami wzrokowo-motorycznymi. Podobnie, Dui i in.45 zaprojektowali nowatorską aplikację na tablety, Play Draw Write, która została przetestowana wśród zdrowych dzieci z opanowanym pismem odręcznym (trzecioklasiści) i tych w wieku przedanalfabetycznym (przedszkolaki). Ich odkrycia dostarczają dowodów na skuteczność technologii tabletów w ilościowej ocenie produkcji pisma ręcznego. Ponadto sugerują, że aplikacja działająca na tablety może potencjalnie identyfikować trudności z pismem ręcznym na wczesnym etapie. Niemniej jednak warto zauważyć, że w żadnym z tych badań nie oceniano dokładności diagnostycznej wymaganej do identyfikacji dzieci zagrożonych trudnościami w uczeniu się związanymi z pisaniem. W związku z tym potrzebne są precyzyjne dane klasyfikacyjne, aby zweryfikować skuteczność takiego narzędzia przesiewowego. Dokładność klasyfikacji narzędzia przesiewowego zależy od tego, jak dobrze identyfikuje ono uczniów jako zagrożonych lub niezagrożonych w porównaniu z późniejszym wynikiem pisania. Badacze często podają obszar pod krzywą (AUC), który jest miarą ogólnej dokładności klasyfikacji. AUC służy jako wskaźnik wydajności diagnostycznej poprzez połączenie czułości i swoistości w jedną miarę. Klasyfikuje uczniów jako zagrożonych lub niezagrożonych, wykorzystując jako kryterium ich wyniki w innym standardowym teście. Do interpretacji AUC użyto następujących przedziałów: wysoki, AUC > 0,90; dobry, AUC > .80-.90; umiarkowany, AUC = 0,70-0,79; i niskie, AUC= .50-.6947.

Narzędzia przesiewowe i ich odpowiednie punkty graniczne do określania ryzyka muszą równoważyć czułość i specyficzność, co oznacza, że zwiększanie czułości ma tendencję do zmniejszania swoistości i na odwrót. Czułość reprezentuje odsetek uczniów zidentyfikowanych jako zagrożeni w narzędziu przesiewowym i zagrożonych w pomiarze wyniku (wyniki prawdziwie dodatnie) w stosunku do wszystkich uczniów, którzy uzyskali wynik zagrożony w pomiarze wyniku (wyniki prawdziwie dodatnie plus wyniki fałszywie ujemne). Zasadniczo wysoka wartość czułości wskazuje, że mniej zagrożonych uczniów jest pomijanych podczas procesu przesiewowego. Jeśli narzędzie przesiewowe nie jest czułe i nie zidentyfikuje tych uczniów, nie otrzymają oni niezbędnej interwencji. I odwrotnie, swoistość reprezentuje odsetek uczniów dokładnie zidentyfikowanych jako niezagrożeni zarówno przez narzędzie przesiewowe, jak i miarę wyniku (wyniki prawdziwie ujemne) wśród wszystkich studentów sklasyfikowanych jako niezagrożeni przez miarę wyniku (w tym wyniki prawdziwie ujemne i fałszywie dodatnie). Zwiększona swoistość prowadzi do zmniejszenia liczby wyników fałszywie dodatnich. Szkoły priorytetowo traktują minimalizację wyników fałszywie dodatnich podczas badań przesiewowych, ponieważ nadmierna identyfikacja uczniów jako zagrożonych39 (tj. identyfikacja dużej liczby wyników fałszywie dodatnich) nadwyręża zasoby przeznaczone na usługi interwencyjne. Chociaż nie ma powszechnie uzgodnionego standardu dla akceptowalnych wartości tych wskaźników, osiągnięcie wysokich wartości czułości w uniwersalnym badaniu przesiewowym ma ogromne znaczenie48,49.

W ciągu ostatnich kilku lat, różne instrumenty do badania metodą papieru i ołówka zostały zaprojektowane do oceny biegłości w pisaniu wśród hiszpańskojęzycznych uczniów na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej. W szczególności Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura (IPAE) serwuje dostosowany CBM dla klas podstawowych50. W przeciwieństwie do tego, Early Grade Writing Assessment in Kindergarten (EGWA-K) jest skierowany specjalnie do uczniów przedszkoli, zapewniając standaryzowany test języka hiszpańskiego, który ocenia podstawowe umiejętności czytania i pisania. Obejmuje takie zadania, jak transkrypcja słów z obrazów, segmentacja pseudosłów na fonemy, pisanie dowolnie wybranych słów i opowiadanie historii na podstawie rysunku. Te różnorodne zadania wykazują wysoką wiarygodność i trafność w ocenie wczesnych umiejętności pisania51.

Jednakże, według naszej wiedzy, nie opracowano jeszcze żadnych narzędzi CBM opartych na technologii do oceny języka hiszpańskiego w celu badania przesiewowego i monitorowania postępów w nauce pisania we wczesnym wieku. Uznając znaczenie identyfikacji małych dzieci, które mogą mieć problemy z pisaniem oraz brak narzędzi komputerowych dla populacji hiszpańskojęzycznej, badanie to miało na celu wprowadzenie multimedialnego protokołu oceny dla uczniów przedszkoli oraz zbadanie jego wewnętrznej struktury i dokładności diagnostycznej.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Protokół

Przedstawiony tutaj protokół został przeprowadzony zgodnie z wytycznymi Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Komitet Etyki Badań i Dobrostanu Zwierząt, CEIBA) Uniwersytetu La Laguna. Dane zostały zebrane w trzech różnych punktach czasowych, obejmując informacje wyłącznie od uczniów, których rodzice, administracja i szkoły wyraziły zgodę.

UWAGA: Aplikacja użyta w protokole to Tablet App Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura para Educación Infantil [Basic Early Writing Skills for Kindergarteners] (T-IPAE-K). Obejmuje ona pięć zadań: 1) Kopiowanie liter alfabetu, 2) Pisanie imienia, 3) Słownictwo ekspresyjne, 4) Świadomość fonologiczna oraz 5) Narracja ustna. Agent pedagogiczny przekazuje instrukcje do każdego zadania, wraz z jedną lub dwiema próbami (w zależności od zadania) oraz demonstracją przed rozpoczęciem fazy testowania. Poniżej przedstawiono przykład protokołu zastosowania dla każdego zadania:

1. Układ eksperymentalny

  1. Zastosuj następujące kryteria włączenia: Upewnij się, że uczniowie są w ostatnim roku przedszkola i są rodzimymi użytkownikami języka hiszpańskiego. Upewnij się, że potrafią oni prawidłowo postępować zgodnie z instrukcjami.
  2. Zastosuj następujące kryteria wykluczenia: Wyklucz dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (tzn. te, które wymagają wsparcia i szczególnej uwagi edukacyjnej ze względu na m.in. dysfunkcje sensoryczne lub nabyte problemy neurologiczne; kryteria te są tradycyjnie stosowane w celu wykluczenia trudności w uczeniu się lub ciężkich zaburzeń behawioralnych, tymczasowo lub w trakcie całego okresu edukacji).
  3. Zainstaluj aplikację na tabletach dzieci. Aplikacja ta jest instalowana na tabletach za pomocą pojedynczego pliku z rozszerzeniem .APK, który jest typem pliku używanym przez system Android do dystrybucji i instalacji aplikacji
    UWAGA: Plik zawiera automatyczny instalator, który pozwala użytkownikowi wybrać lokalizację instalacji. Instalator wykrywa poprzednie wersje narzędzia i ostrzega użytkownika o możliwych aktualizacjach. Aktualizacje te nie usuwają zapisanych danych z poprzednich wersji.
    1. Przy pierwszym uruchomieniu aplikacji użytkownicy widzą menu z kilkoma opcjami: 1) Evaluar [rozpocznij grę], 2) Corregir [popraw zadania], 3) Modificar [zaktualizuj dane ucznia] oraz 4) Nuevo [dodaj nowych uczniów]
    2. Rozpocznij proces od utworzenia profilu ucznia. Wprowadź niezbędne dane, takie jak „Kod ucznia” [codigo], „Data urodzenia” [Fecha de Nacimiento], „Data aplikacji” [Fecha de aplicación], „Nazwa szkoły” [Nombre del colegio] itp. Kliknij Save [guardar], aby sfinalizować nowy profil ucznia, a w razie potrzeby zaktualizuj informacje później w sekcji „modyfikuj” [Modificar] (patrz Rysunek 1).
    3. Przed rozpoczęciem zadań sprawdź, czy wszystko działa. Kliknij Examiner, a następnie Check Peripherals, aby potwierdzić funkcjonalność ekranu dotykowego, klawiatury, klawisza głosowego i rejestratora. Zapisz konfigurację, klikając OK.
      UWAGA: Każde zadanie jest wyróżnione zieloną ramką. Zadania są następujące: Copia de letras [Kopiowanie liter alfabetu], Vocabulario expresivo [Słownictwo ekspresyjne], Escritura del nombre [Pisanie imienia część 1, część 2], Conciencia fonológica aislar [Świadomość fonologiczna – izolacja] oraz Narrativa oral [Narracja ustna].
    4. Wykonaj każde zadanie wyróżnione na zielono. Po zakończeniu zadania upewnij się, że menu powraca do sekcji zadań, a ramka zmienia kolor na czerwony, co sygnalizuje zarówno egzaminatorowi, jak i uczniowi, że zadanie zostało wykonane (patrz Rysunek 2).
    5. Przeprowadź badanie dzieci w ostatnim roku przedszkola w jednej sesji trwającej około 25 min. Zadania realizuj w cichym pomieszczeniu. Używaj zewnętrznej klawiatury, aby poprawić błędy po zakończeniu zadania lub rejestrować poprawne i błędne odpowiedzi w trakcie jego wykonywania, w zależności od rodzaju zadania.
      UWAGA: Słuchawki nie są potrzebne, ponieważ instrukcje można usłyszeć za pomocą wbudowanych głośników tabletu. Sam program może być nagrywany za pomocą tabletu.
    6. Wykonaj zadanie.
      1. Przekaż ustną instrukcję dotyczącą zadania i zademonstruj procedurę z pomocą wbudowanego agenta pedagogicznego.
      2. Upewnij się, że agent pedagogiczny przekazuje uczniom wstępną instrukcję na temat tego, czego dotyczy gra i jak w nią grać.
      3. Gdy agent pedagogiczny zapyta uczniów, czy zrozumieli zadanie, upewnij się, że uczeń kliknie zielony znacznik, jeśli odpowiedź brzmi „tak”, lub czerwony krzyżyk, jeśli odpowiedź brzmi „nie” (patrz Rysunek 3).
      4. W zależności od odpowiedzi, wykonaj zadanie z uczniami z pomocą agenta pedagogicznego. Upewnij się, że wykonują oni zadanie samodzielnie, bez żadnej pomocy.
        UWAGA: Agent pedagogiczny nie jest obecny podczas wykonywania zadania przez ucznia.
  4. Po zakończeniu zadania upewnij się, że agent pedagogiczny przekazuje poprawną informację zwrotną.
  5. Powtórz wstępne instrukcje, jeśli zadanie nie zostało zrozumiane.
    UWAGA: Gdy uczeń kliknie opcję „Nie zrozumiałem” po raz drugi, zadanie zostaje zakodowane w bazie danych jako „uczeń nie był w stanie wykonać zadania” i zostanie oznaczone jako zakończone.

Interfejs interaktywnej platformy ewaluacyjnej, zawierający rozwijaną listę wyboru użytkownika oraz opcje edycji.
Rycina 1: Główne menu CBM oraz nowe menu studenta Proszę kliknąć tutaj, aby zobaczyć powiększoną wersję tej ryciny.

Interfejs oceny umiejętności językowych; ekran narzędzia edukacyjnego; przyciski do różnych aktywności.
Rysunek 2: Zadania przed i po ukończeniu zadania polegającego na kopiowaniu liter alfabetu Aby zobaczyć powiększoną wersję tego rysunku, należy kliknąć tutaj.

Postać z symbolami zatwierdzenia i odrzucenia; ilustracja procesu podejmowania decyzji.
Rysunek 3: Ekran „Czy rozumiesz?” Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.

2. Zadania

Schemat fonetyczny ilustrujący artykulację spółgłosek, przedstawiający symbole L na liniach poziomych.
Rysunek 4: Prezentacja wyników ucznia w zadaniu kopiowania liter alfabetu Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.

  1. Kopiowanie alfabetu
    1. Aby uzyskać dostęp do zadania, kliknij Evaluation [Evaluar] i wybierz Copying the letters [Copia de letras].
    2. Pozwól agentowi pedagogicznemu udzielić instrukcji i zaprezentować model zadania. Przykład pokazano na Rysunku 4.
    3. Naciśnij klawisz Continue na klawiaturze zewnętrznej, aby kontynuować.
    4. Zapytaj ucznia, czy zrozumiał zadanie i poproś go o kliknięcie Yes lub No w zależności od odpowiedzi. W razie potrzeby udziel pomocy.
    5. Rozpocznij zadanie: poproś ucznia o odwzorowanie samogłosek prezentowanych sekwencyjnie na ekranie w ciągu 1 min.
    6. Po ukończeniu każdej litery użyj klawisza Continue na klawiaturze zewnętrznej.
    7. Po zakończeniu zadania naciśnij ikonę drzwi Exit, zgodnie z instrukcjami agenta pedagogicznego.
    8. Otwórz sekcję Correct [corrección] w menu głównym i kliknij Copying the letters [copia de letras].
    9. Zarejestruj na ekranie zarówno litery poprawne, jak i błędne.
    10. Kliknij pole do wypełnienia i użyj klawiatury zewnętrznej, aby wprowadzić liczbę wpisanych liter, liter poprawnych lub błędów (brak wyrównania, pominięcie, dodanie lub inwersja).
    11. Za pomocą klawiatury zewnętrznej zidentyfikuj i zanotuj litery poprawne oraz błędne. Odnotuj również brak wyrównania, inwersje całkowite lub częściowe oraz dodanie lub pominięcie kresek w odpowiedniej sekcji.
      UWAGA: Litera jest uznawana za poprawną, jeśli jest wolna od błędów przedstawionych w punkcie 2.1.10. Dodatkowo określ rodzaj chwytu ołówka, którego używał uczeń. Egzaminator wykorzystuje obrazy różnych rodzajów chwytów, aby zidentyfikować, którego z nich dziecko używa podczas pisania. Brak jest konkretnych cytowań dla rodzaju chwytu, ponieważ opiera się on na ocenie wizualnej egzaminatora.
    12. Po zakończeniu korekty kliknij Save [guardar].
    13. Oblicz liczbę poprawnych liter (maksymalna liczba punktów: 5) i zanotuj wszelkie błędy w wyrównaniu, inwersje, dodania lub pominięcia (patrz Rysunek 5).
      ​UWAGA: Litery poprawne definiuje się jako takie, które nie wykazują następujących błędów: braku wyrównania, odwrócenia, dodanych kresek i brakujących kresek. Brak wyrównania odnosi się do odległości między miejscem, w którym litera powinna znajdować się na linii bazowej, a miejscem, w którym została umieszczona. Odwrócenia występują, gdy litera lub jej część jest odwrócona lub nieprawidłowo obrócona (np. e/ǝ/, a/ɒ, u/n). Dodane kreski to wszelkie kreski nienależące do oryginalnej litery z szablonu, natomiast brakujące kreski odnoszą się do braku jakiejkolwiek kreski z litery oryginalnej na arkuszu odpowiedzi52.

Schemat kreślenia liter, analiza dokładności i postępów w pisaniu, skupienie na samogłoskach A E I O U.
Rysunek 5: Przykład korekty wyników ucznia w zadaniu kopiowania liter alfabetu Aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku, kliknij tutaj.

  1. Słownictwo ekspresyjne
    1. Aby uzyskać dostęp do zadania, kliknij Evaluation [Evaluar], a następnie wybierz Expressive Vocabulary [Vocabulario expresivo].
    2. Upewnij się, że agent pedagogiczny przekazuje instrukcje studentowi, po których następuje sekcja modelowania (patrz Rysunek 6). Zostaną zaprezentowane dwa przykładowe elementy.
    3. Reaguj na wyniki studenta, używając klawiszy Correct lub Incorrect na zewnętrznej klawiaturze.
    4. Jeśli student błędnie rozwiąże przykłady, udziel feedbacku korygującego, pokazując poprawną odpowiedź.
    5. Zapytaj studenta, czy zrozumiał zadanie, naciskając przycisk Yes lub No na wyświetlaczu. W razie potrzeby pokieruj jego odpowiedzią.
    6. Po zakończeniu ostatniego kroku upewnij się, że zadanie zostało rozpoczęte. Obrazy będą pojawiać się pojedynczo dla każdego z dziesięciu elementów. Rejestruj poprawne odpowiedzi (za pomocą klawisza Correct) oraz błędy (za pomocą klawisza Incorrect) przy użyciu zewnętrznej klawiatury. Synonimy powiązane z nazwami obrazów są również uznawane za poprawne.
    7. Po zakończeniu zadania naciśnij ikonę wyjścia Exit zgodnie z instrukcjami agenta pedagogicznego.
      UWAGA: Tablet automatycznie oblicza całkowitą liczbę poprawnych odpowiedzi, gdzie maksymalny wynik wynosi 10.

Koncepcja fizyki w formie rysunku: jabłko nad głową postaci, ilustrujące zasady grawitacji.
Rysunek 6: Przykład elementu słownictwa ekspresyjnego Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.

  1. Pisanie imion
    1. Aby uzyskać dostęp do zadania, kliknij Evaluation [Evaluar], a następnie wybierz Name Writing [Escritura del nombre].
    2. Najpierw rozpoczyna się pierwsza część zadania. Pozostaw agenta pedagogicznego, aby przedstawił uczniowi instrukcję i modelowanie. W pierwszej części agent pedagogiczny mówi: „Zróbmy przykład; teraz napiszę swoje imię”, a egzaminator towarzyszący dziecku musi napisać swoje imię w ramach przykładu (patrz Rysunek 7).
    3. Następnie zapytaj ucznia, czy zrozumiał zadanie, klikając przycisk Yes lub No na ekranie. W razie potrzeby udziel pomocnych wskazówek.
    4. Podczas wykonywania pierwszej części zadania uczniowie wpisują swoje imiona w wyznaczonych liniach w czasie krótszym niż 1 min.
    5. Po ukończeniu pierwszej części przejdź do drugiej części, postępując zgodnie z tą samą procedurą. W tej drugiej części agent pedagogiczny wyjaśnia zadanie i podaje przykład.
    6. W drugiej części uczniowie wpisują znane imiona w wyznaczonej linii w czasie krótszym niż 3 min.
    7. Po zakończeniu agent pedagogiczny pyta uczniów o napisane imiona. Odnotuj imiona pod pisanymi odpowiedziami.
    8. Naciśnij ikonę drzwi Exit, zgodnie z instrukcją agenta pedagogicznego.
    9. Aby wprowadzić poprawki, otwórz Correct [Corregir] w menu głównym i wybierz Names Writing [Escritura del nombre].
    10. Użyj zewnętrznej klawiatury, aby wprowadzić całkowitą liczbę poprawnych liter i poprawnie zapisanych imion w obu częściach.
    11. Wprowadź całkowitą liczbę poprawnych liter i poprawnie zapisanych imion dla obu części za pomocą zewnętrznej klawiatury. Aby przejść do drugiej części, naciśnij Grey box (second part) [segunda parte]. Dodaj również informację o chwycie ołówka, którego uczeń używał w obu częściach.
    12. Wybierz jeden z 12 następujących typów chwytu, których uczeń używał w obu częściach: poprzeczny nadgarstkowy, dłoniowy supinacyjny, cyfrowy pronacyjny, pędzelkowy, chwyt z wyprostowanymi palcami, krzyżowy kciukowy, statyczny trójpalczasty, czteropalczasty, boczny trójpalczasty, dynamiczny trójpalczasty, dynamiczny czteropalczasty lub boczny czteropalczasty.53
    13. Kliknij Save [Guardar], gdy korekta zostanie zakończona.
      UWAGA: Imię uznaje się za poprawne, gdy zostanie napisane ze wszystkimi odpowiadającymi mu literami, w tym homofonami. Typowe błędy obejmują pominięcie, dodanie, zamianę lub transliterację liter. Literę uznaje się za poprawną, jeśli jest ona w przybliżeniu rozpoznawalna. Błędna pisownia liter homofonicznych (np. zapisanie litery /b/ zamiast /v/) nie będzie uznana za poprawną.

Interfejs oprogramowania do analizy pisma odręcznego, pokazujący tekst pisany kursywą oraz wskaźniki wydajności do oceny.
Rycina 7: Przykład korekty wyników studenta w zadaniu pisania imienia i nazwiska Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.

  1. Świadomość fonologiczna
    1. Aby uzyskać dostęp do zadania, kliknij Ocena [Evaluar], a następnie wybierz Świadomość fonologiczna – izolowanie [Conciencia fonológica aislar].
    2. Pozostaw agenta pedagogicznego, aby przekazał uczniowi instrukcje i model zadania. Zostaną przedstawione dwa przykłady. Jeśli uczeń popełni błędy w przykładach, agent pedagogiczny udzieli informacji zwrotnej, ujawniając poprawną odpowiedź.
    3. Pozostaw agenta pedagogicznego, aby sprawdził zrozumienie zadania przez ucznia, prosząc go o naciśnięcie przycisku Tak lub Nie na ekranie.
    4. Upewnij się, że uczeń rozumie zadanie i w razie potrzeby udziel dodatkowych wskazówek.
    5. Zakończ ten ostatni krok, a zadanie zostanie rozpoczęte.
    6. Przedstaw 18 elementów powiązanych z tym zadaniem.
    7. Używając zewnętrznej klawiatury, zaznacz jako „trafienie”, gdy uczeń wypowie dźwięk fonemu, który należy wyizolować. Zaznacz jako „trafienie częściowe”, gdy uczeń poda nazwę litery, oraz jako „błąd” w przypadku każdej innej odpowiedzi.
    8. Po zakończeniu zadania poleć uczniom postępowanie zgodnie z instrukcjami agenta pedagogicznego, tzn. naciśnięcie drzwi Wyjście i opuszczenie zadania.
    9. Wyświetl obraz ikony osoby wydającej dźwięk, aby wskazać dokładny pomiar czasu reakcji (patrz Rycina 8).
      UWAGA: Po zakończeniu zadania nie są wymagane żadne korekty. Uczeń otrzymuje 2 punkty za każdą poprawną odpowiedź, 1 punkt za każdą częściowo poprawną odpowiedź i 0 punktów za każdy błąd. Tablet automatycznie oblicza całkowitą liczbę trafień, zarówno pełnych, jak i częściowych, przy czym maksymalna możliwa liczba punktów wynosi 36.

Postacie rysunkowe w pustej przestrzeni, sugerujące wirtualną interakcję lub konfigurację animacji.
Rycina 8: Przykład zadania dotyczącego świadomości fonologicznej. Agent pedagogiczny wypowiada słowo na głos, a klucz wokalny pojawia się w lewym górnym rogu w momencie odpowiedzi ucznia Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.

  1. Narracja ustna
    1. Aby uzyskać dostęp do zadania, kliknij Evaluation [Evaluar], a następnie wybierz Oral Narrative [Narrativa oral].
    2. Agent pedagogiczny powinien przekazać instrukcje uczniowi.
    3. Zapytaj ucznia, czy rozumie zadanie, i poproś o odpowiedź „tak” lub „nie”.
    4. Daj uczniowi 30 s na zastanowienie się nad swoimi opowieściami ( Rysunek 9).
    5. Uruchom odliczanie i rozpocznij zadanie po jego zakończeniu.
    6. Pozwól uczniowi na narrację opowieści na podstawie podanego tematu przez maksymalnie 5 min.
    7. Nagraj narrację ucznia na tablecie do późniejszej korekty.
    8. Poleć uczniowi naciśnięcie przycisku End po zakończeniu.
    9. Wyświetl drzwi Exit, aby opuścić zadanie.
    10. W celu dokonania korekty otwórz Correct [Corregir] w menu głównym, wybierz Oral Narrative [Narrativa oral] i przejrzyj opowieści za pomocą narzędzia odtwarzacza multimedialnego.
    11. Naciśnij przycisk odtwarzania, aby ponownie odtworzyć opowieść ucznia, która została nagrana podczas jego występu przez to samo oprogramowanie ( Rysunek 10).
    12. Użyj zewnętrznej klawiatury, aby zanotować całkowitą liczbę słów, słów unikalnych, sekwencji słów oraz jednostek T (tj. jednostka T składa się z zdania głównego oraz wszelkich zdań podrzędnych lub względnych bezpośrednio z nim powiązanych).
    13. Kliknij Save [Guardar] po zakończeniu korekty

Ilustracja postaci z ikoną balonu na gorące powietrze, sztuka cyfrowa.
Rysunek 9: Przykład polecenia w narracyjnym zadaniu ustnym: „Pewnego dnia budzę się i potrafię latać” Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.

Interfejs oprogramowania do transkrypcji; rejestruje wskaźniki wydajności; zawiera przyciski odtwarzania, zatrzymania i zapisu.
Rycina 10: Menu korekty dla zadania narracji ustnej Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.

3. Ocena studenta

  1. Po zakończeniu oceny przez wszystkich uczniów, oceń zadania, a następnie prześlij dane na serwer zarządzany przez zespół badawczy.
  2. Zaimportuj, połącz i dokładnie wyczyść dane w przygotowaniu do późniejszej analizy.
  3. Aby ocenić proces uczenia się w ciągu roku szkolnego, poproś uczniów o wykonanie zadań i dokonaj oceny przy użyciu Formularza A (jesień), Formularza B (zima) i Formularza C (wiosna).
  4. Wygeneruj dane dla Formularza A aplikacji na początku roku akademickiego (jesień).
  5. Wygeneruj dane dla Formularza B aplikacji w połowie roku (zima).
  6. Wygeneruj dane dla Formularza C aplikacji pod koniec roku akademickiego (lato).
  7. Oceń odpowiedniość danych do eksploracyjnej analizy czynnikowej (EFA), analizując korelacje między zmiennymi, aby upewnić się, że są one wystarczająco skorelowane54.
  8. Użyj testu Bartletta, aby zweryfikować, czy macierz korelacji populacji różni się od macierzy jednostkowej, co wskazuje, że zmienne nie są niezależne55.
  9. Zastosuj test Kaisera-Meyer-Olkina (KMO), aby ocenić adekwatność próby pod kątem włączenia każdej zmiennej do EFA56.
  10. Zbadaj wyznacznik macierzy korelacji, aby sprawdzić pod kątem współliniowości.
  11. Określ liczbę czynników do wyodrębnienia, zachowując zmienne z wartościami własnymi równymi lub większymi niż 1 oraz analizując wykres osadnika (scree plot), aby zidentyfikować czynniki z gwałtownym spadkiem wartości własnych, szczególnie w próbach obejmujących ponad 200 uczestników 57,58.
  12. Wprowadź analizę równoległą jako uzupełnienie tych powszechnie stosowanych kryteriów, ponieważ jest ona uważana za najdokładniejszą metodę określania liczby czynników do zachowania59.
  13. Przeprowadź eksploracyjną analizę czynnikową, aby znaleźć korelację między uzyskanymi różnymi zmiennymi60.
  14. Porównaj wyniki z EGWA-K oraz skalą ocen nauczycielskich przeprowadzoną na tej samej grupie uczniów pod koniec roku szkolnego.
    UWAGA: Nauczyciele oceniali umiejętności językowe, komunikacyjne i reprezentacyjne uczniów, w tym język mówiony, świadomość fonologiczną, zdolności komunikacyjne oraz początki pisania, w skali od 1 do 4, gdzie 1 oznacza „słaby”, a 4 „doskonały”. Oceny te (Skala Ocen Nauczycielskich) odzwierciedlają postrzeganie przez nauczycieli kompetencji akademickich i postępów uczniów w ciągu roku akademickiego.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Wyniki

Do niniejszego badania zrekrutowano 336 hiszpańskich uczniów przedszkoli (chłopców = 163, dziewcząt = 173; Mage = 5,3 lat (63,6 miesięcy), SD = 0,29) z placówek państwowych i prywatnych w obszarach miejskich i podmiejskich Santa Cruz de Tenerife. Wykluczono dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Obejmowało to dzieci z dysfunkcjami sensorycznymi, nabytymi schorzeniami neurologicznymi lub innymi problemami tradycyjnie uznawanymi za kryteria wykluczające w przypadku trudno...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Dyskusja

W tym badaniu zbadano ramy CBM u hiszpańskich uczniów w wieku przedszkolnym przy użyciu modelu opartego na literaturze, badając, w jaki sposób umiejętności transkrypcji i zdolności narracji ustnej wpływają na obserwowalne wskaźniki przez cały rok akademicki. Badanie podkreśla brak opartych na technologii narzędzi CBM dostosowanych do języka hiszpańskiego, co utrudnia wczesną ocenę postępów w pisaniu. Aby wypełnić tę lukę i podkreślić znaczenie identyfikowania potencjalnych trudności z pisaniem u młodych uczniów, wprowadz...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Oświadczenia

Autorzy wymienieni powyżej zaświadczają, że nie ma żadnych interesów finansowych ani innych konfliktów interesów związanych z niniejszym badaniem.

Podziękowania

Z wdzięcznością dziękujemy za wsparcie rządu Hiszpanii w ramach jego Plan Nacional I+D+i (Krajowy Plan Badawczy R+D+i, hiszpańskie Ministerstwo Gospodarki i Konkurencyjności), Grant PID2019-108419RB-100 finansowany przez MCIN/AEI/10.130.39/50110001103, z pierwszym autorem jako głównym badaczem. Dziękujemy również zespołowi Unidad de Audiovisuales ULL za udział w produkcji filmu.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Materiały

Lista materiałów użytych w tym artykule
NazwaFirmaNumer katalogowyKomentarze
Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura para Educació n Infantil (T-IPAE-EI)"Universidad de La Laguna  ® Kopia prawna, 2023   C826ED53A500DC82D7A7CD0F 03C136CDB8F5A8E41D4175 0052469CA4CC0E11F8

Bibliografia

  1. World Health Organization (WHO). Mental health: a call for action by World Health Ministers. , World Health Organization. (2001).
  2. Berninger, V. Frames of Reference for the Assessment of Learning Disabilities: New Views on Measurement Issues. Lyon, G. R., Paul, H. , Brookes Publishing Co. 419-439 (1994).
  3. Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados. Ministerio de Educación [General diagnostic assessment 2010. Compulsory secondary education. Second Year. Results Report]. , Ministerio de Educación. (2011).
  4. Evaluación general de diagnóstico 2009. Marco de la evaluación [General diagnostic assessment 2009. Framework for the evaluation]. , Ministerio de Educación. (2009).
  5. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa [Organic Law 8/2013, of December 9, for the improvement of educational quality]. The Official State Gazette. , Boletín Oficial del Estado. (2023).
  6. Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2021. Informe español [Education at a Glance. OECD Indicators 2021. Spanish report]. , Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2021).
  7. Juel, C., Griffith, P. L., Gough, P. B. Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. J Educ Psychol. 78, 243-255 (1986).
  8. Juel, C. Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. J Educ Psychol. 80, 437-447 (1988).
  9. Berninger, V. W., Amtmann, D. Handbook of Learning Disabilities. Swanson, H. L., Harris, K. R., Graham, S. , 345-363 (2003).
  10. Berninger, V. W., Winn, W. D. Handbook of Writing Research. MacArthur, C. A., Graham, S., Fitzgerald, J. , The Guilford Press. 96-114 (2006).
  11. Berninger, V. W. Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: automatic and constructive processes. LDQ. 22, 99-112 (1999).
  12. Graham, S., Berninger, V. W., Abbott, R. D., Abbott, S. P., Whitaker, D. Role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. J Educ Psychol. 89, 170-182 (1997).
  13. Kent, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Al Otaiba, S., Kim, Y. -S. Writing fluency and quality in kindergarten and first grade: the role of attention, reading, transcription, and oral language. Reading and Writing. 27, 1163-1188 (2014).
  14. Kim, Y. -S., et al. Componential skills of beginning writing: An exploratory study. Learn Individ Diff. 21, 517-525 (2011).
  15. Kim, Y. -S., Al Otaiba, S., Wanzek, J. Kindergarten predictors of third grade writing. Learn Individ Diff. 37, 27-37 (2015).
  16. Garcia, J. N., de Caso, A. M. Changes in writing self-Efficacy and writing products and processes through specific training in the self-efficacy beliefs of students with learning disabilities. LDCJ. 4, 1-27 (2006).
  17. Graham, S., Schwartz, S. S., MacArthur, C. A. Knowledge of Writing and the Composing Process, Attitude Toward Writing, and Self-Efficacy for Students With and Without Learning Disabilities. J Learn Disabil. 26, 237-249 (1993).
  18. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. , American Psychiatric Association. (2013).
  19. Graham, S., Harris, K. R., Fink, B. Is handwriting causally related to learning to write? Treatment of handwriting problems in beginning writers. J Educ Psychol. 92, 620-633 (2000).
  20. Gillis, M. B., Moats, L. Theme Editors Introduction: The role of phonology and language in learning to read. Perspec Lang Liter. 46, 7-9 (2020).
  21. Puranik, C. S., Lonigan, C. J. Name-writing proficiency, not length of name, is associated with preschool children's emergent literacy skills. Early Child Res Q. 27, 284-294 (2012).
  22. Rowe, M. L., Goldin-Meadow, S. Early gesture selectively predicts later language learning. Dev Sci. 12, 182-187 (2009).
  23. Boudreau, D. Narrative Abilities: Advances in research and implications for clinical practice. Topics in Language Disorders. 28, 99-114 (2008).
  24. Rodríguez, C., Jiménez, J. E., Balade, J. The impact of oral language and transcription skills on early writing production in kindergarteners: productivity and quality. Early Child Educ. , (2024).
  25. Schatschneider, C., Petscher, Y., Williams, K. M. Solving problems in the teaching of literacy. Achieving excellence in preschool literacy instruction. Justice, L. M., Vukelich, C. , Guilford Press. 304-316 (2008).
  26. Glover, T. A., Albers, C. A. Considerations for evaluating universal screening assessments. J Educ Psychol. 45, 117-135 (2007).
  27. Lembke, E., Deno, S. L., Hall, K. Identifying an indicator of growth in early writing proficiency for elementary school students. Assessment for Effective Intervention. 28, 23-35 (2003).
  28. Balade, J., Rodríguez, C., Jiménez, J. E. Curriculum-based measurement for early writing struggles in kindergarten: a systematic review. Psicol Educ. 30, 101-110 (2024).
  29. Neumann, M. M., Neumann, D. L. Touch Screen Tablets and Emergent Literacy. Early Childh Educ J. 42, 231-239 (2014).
  30. Blumenthal, S., Blumenthal, Y. Tablet or paper and pen? examining mode effects on german elementary school students' computation skills with curriculum-based measurements. IJEM. 6, 669-680 (2020).
  31. Gil, V., de León, S. C., Jiménez, J. E. Universal screening for writing risk in spanish-speaking first graders. Reading & Writing Quarterly. 37, 117-135 (2021).
  32. Haleem, A., Javaid, M., Qadri, M. A., Suman, R. Understanding the role of digital technologies in education: A review. Sustainable Operations and Computers. 3, 275-285 (2022).
  33. CEUR Workshop Proceedings 1227. Bremer, C., Tillmann, A. Proceedings of DeLFI Workshops 2014, colocated with 12th e-Learning Conference of the German Computer Society, , 156-163 (2014).
  34. Genz, F., Bresges, A. Tablets in Schule und Unterricht [In tablets in school and lessons]. , Springer VS. 63-86 (2017).
  35. Redecker, C., Johannessen, Ø Changing assessment - toward a new assessment paradigm using ICT. Eur J Educ. 48, 79-96 (2013).
  36. Fuchs, L. S. The Past, present, and future of curriculum-based measurement research. Sch Psychol Rev. 33, 188-192 (2004).
  37. Förster, N., Souvignier, E. Learning progress assessment and goal setting: Effects on reading achievement, reading motivation and reading self-concept. Learning and Instruction. 32, 91-100 (2014).
  38. Souvignier, E., Förster, N., Schulte, E. Lernverlaufsdiagnostik [Progress Monitoring]. Hasselhorn, M., Schneider, W., Trautwein, U. H. 12, 221-237 (2014).
  39. Lissitz, R. Informing Assessment Practice: Insights from Research and Implementation. , Information Age Publishing. 1-20 (2014).
  40. McHenry, M. S., et al. The current landscape and future of tablet-based cognitive assessments for children in low-resourced settings. PLOS Digit Health. 2, e0000196-e0000196 (2023).
  41. World Health Organization. mHealth: New horizons for health through mobile technologies: second global survey on eHealth. , (2011).
  42. Vedechkina, M., Borgonovi, F. A review of evidence on the role of digital technology in shaping attention and cognitive control in children. Front in Psychol. 12, (2021).
  43. Neumann, M. M., Neumann, D. L. The use of touch-screen tablets at home and pre-school to foster emergent literacy. J Early Child Lit. 17, 203-220 (2017).
  44. Chu, V., Krishnan, K. Quantitative assessment of prewriting skills in children: the development and validation of a tablet assessment tool. Percept Mot Skills. 129, 554-569 (2022).
  45. Dui, L. G., et al. A tablet app for handwriting skill screening at the preliteracy stage: instrument validation study. JMIR Serious Games. 8, e20126-e20126 (2020).
  46. Neumann, M. M., Worrall, S., Neumann, D. L. validation of an expressive and receptive tablet assessment of early literacy. J ResTechnol Educ. 51, 326-341 (2019).
  47. Hosmer, D., Lemeshow, S., Sturdivant, R. X. Applied Logistic Regression. , Hoboken. (2013).
  48. Johnson, E. S., Jenkins, J. R., Petscher, Y., Catts, H. W. How can we improve the accuracy of screening instruments. Learning Disabilities Research & Practice. 24, 174-185 (2009).
  49. Klingbeil, D. A., McComas, J. J., Burns, M. K., Helman, L. Comparison of predictive validity and diagnostic accuracy of screening measures of reading skills. Psychol Sch. 52, 500-514 (2015).
  50. Jiménez, J. E., Gil, V. Modelo respuesta a la intervención: Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje [Response to intervention model: A preventive approach to addressing specific learning disabilities]. Jiménez, J. E. , Pirámide. (2019).
  51. Jiménez, J. E., Rodríguez, C., Balade, J., et al. Identifying kindergarteners at risk of writing difficulties based on foundational literacy skills. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Advance online publication. , : https://doi.org/10.1007/s11145-024-10518-7 (2024).
  52. Graham, S., Struck, M., Santoro, J., Berninger, V. W. Dimensions of good and poor handwriting legibility in first and second graders: motor programs, visual-spatial arrangement, and letter formation parameter setting. Dev Neuropsychol. 29, 43-60 (2006).
  53. Schneck, C. M., Henderson, A. Descriptive analysis of the developmental progression of grip position for pencil and crayon control in nondysfunctional children. Am J Occup Ther. 44, 893-900 (1990).
  54. Kline, R. B. Principles and practice of structural equation modeling. , 2nd edition, Guilford Press. (2005).
  55. Bartlett, M. S. A note on the multiplying factors for various chi square approximations. J R Stat Soc Series B Stat Methodol. 16, 296-298 (1954).
  56. Kaiser, H. F. A second generation little jiffy. Psychometrika. 35, 401-415 (1970).
  57. Cattell, R. B. The scree test for the number of factors. Multivariate Behavioral Research. 1, 245-276 (1966).
  58. Stevens, J. Applied multivariate statistics for the social sciences. , Fifth Edition , Routledge. (2009).
  59. Henson, R. K., Roberts, J. K. Use of exploratory factor analysis in published research. Educ Psychol Meas. 66, 393-416 (2006).
  60. Zainudin, A. A handbook on structural equation modeling. MPWS Rich Resources. , 54-73 (2014).
  61. Brown, T. A. Confirmatory factor analysis for applied research. , The Guildford Press. (2015).
  62. Thomas, L. J. G., et al. The early writing skills of children identified as at-risk for literacy difficulties. Early Child Res Q. 51, 392-402 (2020).
  63. Dombek, J. L., Otaiba, S. A. Curriculum-based measurement for beginning writers (K-2). Intervention in School and Clinic. 51, 276-283 (2016).
  64. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of diagnostic systems. Assessment for Effective Intervention. 41, 41-54 (2015).
  65. Cabell, S. Q., Justice, L. M., Zucker, T. A., Kilday, C. R. Validity of teacher report for assessing the emergent literacy skills of at-risk preschoolers. Lang Speech Hear Serv Sch. 40, 161-173 (2009).
  66. Coker, D. L., Ritchey, K. D. Universal screening for writing risk in kindergarten. Assess Eff Interv. 39, 245-256 (2014).
  67. Gray, S., et al. Can a teacher-reported indicator be used for population monitoring of oral language skills at school entry. Int J Speech Lang Pathol. 20, 447-457 (2018).

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Przedruki i uprawnienia

Tagi

Ocena oparta na tableciewczesne umiejętności pisaniaświadomość fonologicznapisanie własnego imieniakopiowanie liter alfabetuumiejętności narracji ustnejprzesiewowe badanie zaburzeń pisaniamonitorowanie postępów
Oparty na tablecie protokół pomiarowy oparty na programie nauczania do pisania w przedszkolu
Skontaktuj się z nami
Poleć bibliotece

Prywatność

Warunki korzystania z usługi

Zasady

Prawa autorskie © 2026 MyJoVE Corporation. Wszelkie prawa zastrzeżone.