Prospektywne randomizowane badanie kontrolowane mające na celu ocenę łączenia nauczania z informacją zwrotną z wirtualną symulacją przygotowania ceramicznych licówek

Summary

To randomizowane, kontrolowane badanie oceniało protokół nauczania łączący wideo z wirtualną symulacją dla 40 studentów stomatologii uczących się przygotowywania ceramicznych licówek, wykazując poprawę umiejętności praktycznych i satysfakcję studentów w porównaniu z tradycyjnymi metodami.

Abstract

Celem tego badania jest analiza wpływu nauczania z pomocą wideo ze sprzężeniem zwrotnym połączonego z wirtualną symulacją przygotowania zębów ceramicznych licówek. Łącznie 40 przyszłych studentów stomatologii, którzy mieli rozpocząć staż kliniczny w Jiangsu Medical College między kwietniem 2024 a lipcem 2024, zostało losowo podzielonych na grupę kontrolną i grupę badawczą według wygody. Efekt nauczania porównywano po 1, 2 i 3 miesiącach po rozpoczęciu nauki. Po szkoleniu wyniki obu grup preparatów zębnych zostały znacząco poprawione w porównaniu do wcześniejszych etapów, a wyniki pozycji operacyjnych zostały znacząco obniżone w porównaniu do tych przed szkoleniem. Ponadto wyniki pozycji operacyjnej w grupie badawczej (14,9 ± 2,07) były istotnie niższe niż w grupie kontrolnej (17,1 ± 1,66; p < 0,05). Grupa badawcza osiągnęła również znacząco wyższe wyniki dokładności symulacji wirtualnej (89,5 ± 4,2) pod koniec okresu szkolenia. Statystycznie istotna różnica (p < 0,05) była w skuteczności obu zestawów preparatów zębnych. Wyniki ankiety wykazały istotnie wyższe wyniki satysfakcji i zaangażowania w grupie badawczej niż w grupie kontrolnej (wszystkie p < 0,05). W porównaniu z tradycyjnymi metodami nauczania, zastosowanie nauczania z informacją zwrotną wideo połączone z wirtualną symulacją w przygotowaniu zębów z licówką ceramiczną daje lepszy praktyczny efekt szkoleniowy, wspierany zarówno obiektywnymi wskaźnikami wydajności, jak i subiektywną informacją zwrotną od uczniów.

Introduction

Protetyka to interdyscyplinarna dziedzina, która łączy wiedzę teoretyczną z praktycznym zastosowaniem¹. Wraz z ciągłą poprawą standardu życia coraz większy nacisk kładzie się na technologię estetyki w medycynie jamy ustnej. Kliniczny sukces licówek ceramicznych, będących podstawą minimalnie inwazyjnej stomatologii estetycznej, w dużej mierze zależy od precyzji przygotowania zęba oraz jakości dopasowania i łączenia odbudowy ^2,3,4. Najnowsze dowody podkreślają, że optymalne działanie kliniczne i trwałość licówek są bezpośrednio powiązane z precyzyjną geometrią przygotowania oraz zastosowaniem zaawansowanych protokołów cyfrowej produkcji i łączenia ^5,6. Edukacja stomatologiczna i praktyka stomatologiczna to dynamiczne obszary, które często wymagają dostosowania programu nauczania. Chociaż przygotowanie zębów do protez stałych jest rutynowym procesem klinicznym, osiągnięcie przewidywalnych rezultatów może być wyzwaniem, szczególnie dla studentów stomatologii i rezydentów podyplomowych. Studenci stomatologii często mają trudności z osiągnięciem spójnej precyzji w przygotowaniu zębów do protez stałych, zwłaszcza licówek ceramicznych. Wyzwania obejmują opanowanie redukcji zębów, projektowania marginesów i konturowania, a także brak natychmiastowej informacji zwrotnej podczas tradycyjnego nauczania. Te trudności podkreślają potrzebę ulepszenia metod szkoleniowych ^7,8,9.

Technologia restauracji fornirów ceramicznych ma ogromne znaczenie w estetyce jamy ustnej, a opanowanie tej techniki stanowi kluczowy wskaźnik poziomu umiejętności praktyka w przyszłości. Standaryzowane praktyczne szkolenie dla studentów stomatologii przed rozpoczęciem pracy klinicznej jest niezbędne, aby zapewnić dobro zarówno lekarza, jak i pacjenta ^2,3. Licencjackie kształcenie stomatologiczne w Chinach stosuje system standaryzowany 5 + 3, z 5-letnim i 3-letnim szkoleniem standaryzowanym. W pierwszych 4 latach studenci uczą się podstaw medycyny, teorii jamy ustnej oraz imitacji form w głowie, a w^{piątym roku} rozpoczynają praktykę kliniczną². Po ukończeniu studiów uczestniczą w standaryzowanym szkoleniu rezydentów do praktyki. Interwencja dydaktyczna w tym badaniu jest skierowana do studentów^trzeciego roku college'u, z celem zoptymalizowania ich zasobów umiejętności przed rozpoczęciem praktyki klinicznej. W porównaniu z międzynarodowym wspólnym systemem 4- lub 6-letnim, Chiny kładą nacisk na szkolenia operacyjne przed standardem, a platforma symulacji wirtualnej jest oficjalnym wymogiem niezbędnych materiałów dydaktycznych. Aby poprawić umiejętności studentów stomatologii w zakresie przygotowywania licówek ceramicznych, w edukacji stomatologicznej stosuje się różnorodne metody nauczania. Tradycyjna metoda nauczania jest zazwyczaj wyjaśniana i demonstrowana przez instruktora, podczas gdy uczniowie ćwiczą i przekazują przygotowany model stomatologiczny prowadzącemu do oceny, wskazówek i korekty. Uczniowie kontynuują treningi wielokrotnie, opierając się na informacjach zwrotnych¹⁰. Jednak nauczycielowi często trudno jest osiągnąć indywidualne nauczanie, a nauczyciel nie może obserwować i kierować całym procesem pracy uczniów, co skutkuje skupieniem się wyłącznie na ocenie wyników szkolenia oraz niemożnością korekty i prowadzenia uczniów w odpowiednim czasie podczas pracy. Nauczanie z informacją zwrotną wideo rozwiązuje ten problem, pozwalając uczniom przeglądać nagrania z ich pracy, promując samoocenę i doskonalenie umiejętności poprzez powtarzaną analizę. Nauczanie wideo z informacją zwrotną – interaktywna metoda nauczania z informacją zwrotną – koncentruje się na samoocenie i samoocenie. Poprzez nagrywanie całego procesu pracy uczniów za pomocą filmów, możliwe jest wielokrotne przeglądanie, analizowanie i udzielanie informacji zwrotnej na temat nagranych nagrań, aby poprawić efekt szkoleniowy praktycznych operacji 11,12,13,14,15,16,17. Według badań krajowych i międzynarodowych, ta metoda nauczania z informacją zwrotną wideo została zastosowana w nauczaniu medycyny i przyniosła pozytywne efekty w poprawie zdolności poznawczych i umiejętności klinicznych uczniów¹⁸.

Chociaż korzyści z wideo-feedbacku i wirtualnej symulacji w edukacji medycznej zostały^{szeroko docenione}, ich łączne zastosowanie w przedklinicznym szkoleniu stomatologicznym, zwłaszcza w precyzyjnych operacjach, takich jak przygotowywanie ceramicznych licówek, wymaga dalszych badań. Niniejsze badanie koncentruje się na systematycznym integrowaniu nauczania wideo z informacją zwrotną oraz technologii symulacji wirtualnej w tym samym systemie nauczania, koncentrując się na poprawie technicznej dokładności operacyjnej i ergonomicznych umiejętności studentów stomatologii przed rozpoczęciem praktyki klinicznej. Jednocześnie, umożliwiając iteracyjny samoocenę, korekcję błędów w czasie rzeczywistym oraz standaryzowane zdobywanie umiejętności w środowisku wolnym od ryzyka, oczekuje się, że wspólne wykorzystanie wideo i symulacji wirtualnej przyniesie bardziej idealne rezultaty niż samo tradycyjne nauczanie. Konkretnie, celem tego badania jest ocena następujących aspektów: (1) wpływ tej metody nauczania na jakość przygotowania fornirów ceramicznych przez uczniów (mierzona standaryzowanymi standardami morfologicznymi); (2) wpływu na ergonomiczną postawę studentów podczas symulowanych procesów klinicznych; (3) postrzeganie tej metody nauczania przez uczniów pod względem zaangażowania, skuteczności informacji zwrotnej oraz satysfakcji z nauki. Dzięki dogłębnej analizie tych wymiarów, badanie to ma na celu dostarczenie empirycznych dowodów na innowacyjny, technologicznie wspierany model szkoleniowy, który pomoże studentom stomatologii lepiej dostosować się do wymagań praktyki klinicznej.

Protocol

Eksperymentalne badanie przeprowadzono w Centrum Szkoleniowym Medycyny Stomatologicznej Jiangsu Vocational College of Medicine w okresie od kwietnia 2024 do lipca 2024 roku. Badanie to zostało przeprowadzone zgodnie z Deklaracją Helsińską i zatwierdzone przez Komisję Etyczną Szpitala Stomatologicznego w Yancheng (Numer Zatwierdzenia: Przegląd etyki stomatologicznej w Yancheng [2024]09). Przeprowadziliśmy rejestrację badania (numer rejestracji klinicznej: NCT07398794). Wszyscy uczestnicy uzyskali świadomą zgodę na to badanie.

Uczestnicy i grupy
Obliczenia wielkości próby zostały przeprowadzone za pomocą oprogramowania PASS na podstawie wstępnych wyników testów z badania pilotażowego obejmującego 10 uczniów (nie uwzględnionych w głównym badaniu). W testach pilotażowych średnia ocena ± odchylenia standardowego dla pozycji operacyjnej wynosiła 18,5 ± 2,1 w tradycyjnej grupie nauczycielskiej oraz 15,8 ± 2,4 w grupie nauczycielskiej łącznie, co dało oczekiwaną średnią różnicę 2,7 punktu. Przy poziomie istotności (α) 0,05, mocy testu (1 − β) na poziomie 80% oraz wskaźniku alokacji 1:1 między grupami, obliczona minimalna wielkość próby wynosiła 17 uczestników na grupę. Aby uwzględnić potencjalny wskaźnik odejścia około 15%, w każdej grupie zapisało się 20 uczestników, co dało łączną wielkość próby 40.

Uczestnicy zostali rekrutowani z jednej grupy studentów, którzy ukończyli czwarty semestr w Jiangsu Medical College i mieli rozpocząć etap stażu trzeciego roku, stosując metodę wygodowego pobierania próbek. Wszyscy uprawnieni studenci z grupy zostali zaproszeni do udziału podczas zaplanowanej sesji orientacyjnej akademickiej. Proces przydziału był prowadzony przez niezależnego badacza, który nie brał udziału w nauczaniu ani ocenie. Do przypisania 1:1 grupie kontrolnej (tradycyjne nauczanie) lub grupie badawczej (wideo sprzężenie zwrotne połączone z wirtualną symulacją) stosowano komputerowo generowany ciąg liczb losowych. Aby zapewnić ukrycie alokacji, przydziały grupowe umieszczano w kolejno numerowanych, nieprzezroczystych, zapieczętowanych kopertach. Asystent nauczyciela otworzył koperty podczas zapisu, aby ujawnić przydział grupowy. Oceniający pozostawali ślepi na przydzielanie grup przez cały proces.

Stosując metodę wygodowego próbkowania, do badania włączono 40 kandydatów na stomatologię z Jiangsu Medical College, którzy mieli rozpocząć praktyki kliniczne (junior); Składało się z nich 22 mężczyzn i 18 kobiet w wieku 17–21 lat (średni wiek: 18,65 ± 1,8 roku) i nie stwierdzono istotnych różnic płciowych ani wiekowych między obiema grupami (wszystkie p > 0,05). Kryteria włączenia były następujące: wszyscy studenci ukończyli zajęcia teoretyczne i praktyczne w zawodzie stomatologa i mieli przejść szkolenie wstępne do praktyk klinicznych; Wszyscy uczestnicy, którzy początkowo zarejestrowali się w badaniu, ukończyli cały proces szkolenia i oceny.

Metody badawcze
W tym badaniu wszyscy uczniowie korzystali z podręcznika protetyki (wydanie 4⁾²⁰. Kadrę dydaktyczną tworzył doświadczony profesor nadzwyczajny, który prowadził zarówno tradycyjne, jak i wideo-treningi oparte na feedbacku. Metody nauczania dla grupy kontrolnej (tradycyjne nauczanie) oraz grupy badawczej (wideo w połączeniu z wirtualną symulacją) były odrębne i szczegółowo opisane poniżej.

Grupa kontrolna (tradycyjna metoda nauczania): W grupie kontrolnej 20-minutowa lekcja teoretyczna^{pierwszego dnia} obejmowała podstawową wiedzę o licówkach ceramicznych. Obejmowało to takie tematy jak definicja i zastosowanie ceramicznych licówek, wskazania i przeciwwskazania, techniki przygotowania zębów (np. głębokość i projektowanie marginesów), ergonomia podczas zabiegu oraz używane narzędzia. Treści teoretyczne miały na celu zapewnienie studentom niezbędnych podstaw przed przejściem do demonstracji klinicznych i praktyki praktycznej; Demonstracja kliniczna i praktyka – Po wstępie teoretycznym instruktor zaprezentował technikę przygotowania fornirów ceramicznych (20 minut), dając studentom przykład na żywo do obserwowania i modelowania; Ćwiczenia prowadzone – Po demonstracji studenci uczestniczyli w praktycznych ćwiczeniach (100 minut), podczas których instruktor udzielał natychmiastowej informacji zwrotnej, aby poprawić błędy i udzielić wskazówek dotyczących poprawy; Kontynuacja ćwiczeń –^Drugiego dnia uczniowie wzięli udział w kolejnej sesji treningowej (100 minut), co pozwoliło na dodatkowe doskonalenie umiejętności przy wsparciu instruktora.

Grupa badawcza (wideo z wirtualną symulacją zwrotną): Program nauczania grupy integrował nauczanie z informacją zwrotną wideo z technologią symulacji wirtualnej, stosując podejścia dydaktyczne cytowane z odpowiedniej literatury²¹; Teoretyczne i wirtualne nauczanie symulacji –^{pierwszego dnia} uczniowie otrzymali 20-minutową sesję teoretyczną podobną do tej w grupie kontrolnej. Następnie ukończyli kurs eksperymentu wirtualnego symulacyjnego dotyczący restauracji przedniej okleiny dostępny na krajowej platformie otwartego udostępniania wirtualnej symulacji²². Kurs ten był interaktywnym trójwymiarowym (3D) modułem symulacyjnym, a nie pasywną demonstracją wideo. Korzystając ze standardowego interfejsu komputerowego, studenci przeprowadzali wirtualne przygotowanie zębów na cyfrowym modelu 3D. Oprogramowanie zapewniało wizualną informację zwrotną w czasie rzeczywistym o głębokości przygotowania, kątowości i geometrii marginesów względem wcześniej ustawionych parametrów idealnych. Zawierała funkcje takie jak wirtualna szybka ręczna obroń, przewodniki głębokości wizualizowane za pomocą kolorowych map (np. wskazujące obszary z niedostatecznym lub nadmiernym redukcją) oraz automatyczne punktowanie oparte na dokładności. Moduł wymagał aktywnej, krok po kroku manipulacji narzędziem wirtualnym, aby ukończyć zadanie przygotowawcze. Wszyscy uczniowie musieli zdobyć ≥80 punktów w module symulacji wirtualnej (20 min) przed przystąpieniem do dalszego etapu; Demonstracja kliniczna i nagrywanie wideo – Po sesjach teoretycznych i wirtualnych instruktor zaprezentował technikę przygotowania fornirów na żywo (20 min). Podczas demonstracji dwóch uczniów nagrywało prezentację instruktora zarówno z perspektywy frontowej, jak i z boku, korzystając z telefonów komórkowych, tworząc filmy referencyjne, krytykę rówieśników oraz informację zwrotną wideo. Uczniowie zostali następnie podzieleni na pary. Każdy uczeń na przemian przeprowadzał przygotowanie zębów i nagrywał praktykę partnera za pomocą telefonu komórkowego. Po każdej próbie uczniowie wspólnie przeglądali swoje filmy, krytykując swoje prace pod wsparciem instruktora; Przegląd wideo i analiza porównawcza – Instruktor losowo wybierał film jednego ucznia, aby przejrzeć go z całą grupą, udzielając krytyki opartej zarówno na demonstracji wideo, jak i na końcowym materiale przygotowania (20 min). Instruktor podsumował kluczowe punkty poprawy, zachęcając uczniów do analizy techniki w porównaniu z demonstracją; Samodzielna praktyka i dyskusja grupowa – Po przeglądzie wideo uczniowie przeprowadzili samodzielną analizę, porównując swoje nagrane wyniki ze standardem. Uczestniczyli w dyskusjach grupowych, wymieniając się opiniami i spostrzeżeniami. Drugiego^dnia uczniowie wznowili ćwiczenia w grupach (100 minut), a instruktor udzielał informacji zwrotnej w czasie rzeczywistym i odpowiadał na pytania; Zbieranie danych z wirtualnej symulacji – dane dotyczące wydajności z platformy symulacyjnej wirtualnej były automatycznie rejestrowane dla każdego ucznia w grupie badawczej. Obejmowało to końcowy wynik dokładności zadania (%), czas potrzebny na ukończenie symulacji (minimum), liczbę prób uzyskania wyniku zdawalności (≥80) oraz szczegółowe informacje zwrotne dotyczące konkretnych typów błędów (np. nadmierne redukcje, nierówny margines). Te wskaźniki dostarczają obiektywnych, w czasie rzeczywistym pomiarów zdobywania umiejętności w środowisku wolnym od ryzyka.

Wskaźniki oceny
Umiejętności przygotowywania fornirów ceramicznych oceniano u studentów w kilku momentach: przed rozpoczęciem szkolenia oraz w trzech kolejnych odstępach po szkoleniu (1, 2 i 3 miesiące). W procesie oceny wchodziły następujące elementy:

Uczniowie zarówno w grupie kontrolnej, jak i badawczej przeprowadzili przygotowania fornirów ceramicznych w ciągu 15 minut. Wszystkie oceny studentów były wykonywane przez adiunkta i lekarza pomocniczego głównego z bogatym doświadczeniem klinicznym, a adiunkt i lekarze nadgłówni oceniali tego samego studenta jednocześnie, biorąc jego średni wynik jako końcowy wynik (profesorowie i lekarze pomocniczy nie znali tej grupy). Aby zwiększyć precyzję i sprawiedliwość oceny, przygotowane zęby uczniów były skanowane cyfrowo za pomocą cyfrowego systemu odcisków (Rysunek 1, Rysunek 2, Rysunek 3 i Rysunek 4). Obrazy cyfrowe umożliwiały wyraźną wizualizację przygotowania zęba, co ułatwiało dokładne ocenianie przez oceniających.

Ocena składała się z dwóch podstawowych elementów (wyników pierwotnych). Najpierw oceniono ergonomiczną postawę uczniów podczas przygotowania ceramicznych licówek za pomocą Modified Dental Operator Posture Assessment Instrument (M-DOPAI)²³, który zawiera 12 elementów oceniających sześć kluczowych części ciała (plecy, dłonie, barki, szyja, głowa i stopy). Wyniki wahały się od 12 do 32, przy czym niższe wyniki wskazywały na lepsze ergonomiczne ustawienie. Współczynnik korelacji wewnątrzklasowej (ICC) dla zgodności bezwzględnej wyniósł 0,89 (95% przedział ufności [CI]: 0,82–0,94), co wskazuje na doskonałą wiarygodność. Instrument ten został wybrany ze względu na udowodnioną niezawodność i wiarygodność w ocenie postawy stomatologów. Po drugie, jakość przygotowania zęba oceniano na podstawie pięciu kryteriów (Ocena Morfologii Przygotowania Zęba)¹⁴: ilości przygotowania zębów (np. przygotowanie szyi i barku), umiejscowienia szyi i barku, gładkości i ciągłości barku, wykończenia i polerowania preparatu oraz uszkodzenia dziąseł lub sąsiednich zębów. Każde kryterium było oceniane na poziomie 20 punktów, a łączna liczba możliwych punktów wynosiła 100. Wyższe wyniki wskazywały na lepszą jakość przygotowania zębów, a ICC wynosił 0,92 (95% CI: 0,87–0,96), co również świadczyło o doskonałej niezawodności.

W tym badaniu jakość przygotowania zębów oceniano na podstawie pięciu kryteriów, a każde kryterium oceniano w skali od 0 do 20 punktów według standaryzowanej rubryki dostosowanej do ustalonych wytycznych nauczania protetyki oraz wcześniejszych badań walidacyjnych^14,24. Szczegółowe kryteria punktacji były następujące: ilość redukcji zębów (0–20 punktów) – oceniana na podstawie głębokości i jednolitości redukcji. Wynik 20 wskazywał na jednolite zmniejszenie w zakresie 0,5–0,8 mm dla powierzchni twarzy oraz 0,3–0,5 mm dla krawędzi cięcia, bez nadmiernej lub niedoredukcji. Oceny obniżano za niedoredukcję (>1,0 mm odchylenie od ideału, 0–5 punktów), nierówną redukcję z widocznymi rowkami lub krawędziami (6–10 punktów) lub lokalizowane nadmierne redukcje prowadzące do ryzyka ekspozycji na pulpę (11–15 punktów); Pozycja na linii mety (szyjno-bark) (0–20 punktów) – oceniane pod kątem wyraźnego, ciągłego rozmieszczenia marginesu w tercji dziąseł. Wynik 20 oznaczał dobrze zdefiniowaną, gładką linię mety na ramieniu lub fazie ułożoną o 0,5 mm podgingivalnie lub equigingivalnie, bez stopni czy nierówności. Punkty odejmowano za linie mety ustawione >1 mm poddręcz (0–5 punktów), nierówne lub słabo określone różnice (6–10 punktów) lub za linie mety ustawione supragingivalnie tam, gdzie to wskazano (11–15 punktów); gładkość i ciągłość barku (0–20 punktów) – oceniane po braku nieregularności, rowków lub ostrych kątów linii wzdłuż całego barku. Wynik 20 oznaczał gładkie, ciągłe ramię bez wykrywalnych nieregularności przy 10-krotnym powiększeniu. Oceny 6–10 przyznano za drobne nieregularności (<0,2 mm głębokości), 11–15 za widoczne rowki lub nieciągłości (0,2–0,5 mm) oraz 0–5 za poważne nieregularności lub pęknięcia (>0,5 mm); Wykończenie i polerowanie preparatu (0–20 punktów) – oceniane na podstawie gładkości powierzchni oraz braku zarysów lub szorstkich miejsc. Ocena 20 wskazywała na równomiernie gładką, wypolerowaną powierzchnię bez widocznych rys przy 10-krotnym powiększeniu. Odliczenia dokonywano za łagodną chropowatość powierzchni (16–19 punktów), umiarkowane rysy lub chropowatość (11–15 punktów) lub rażąco niewykończone powierzchnie z głębokimi rysami (0–10 punktów); uszkodzenia dziąseł lub sąsiednich zębów (0–20 punktów) – oceniane poprzez sprawdzenie uszkodzeń jatrogennych tkanek miękkich lub sąsiednich zębów. Wynik 20 oznaczał brak widocznych uszkodzeń dziąseł ani sąsiednich powierzchni zębów. Punkty odejmowano za drobne otarcia dziąseł (16–19 punktów), zauważalne uszkodzenia sąsiedniego zęba (zadrapania szkliwa, 11–15 punktów) lub poważne rozcięcie dziąsł lub złamanie zęba w pobliżu (0–10 punktów).

Po okresie szkoleniowym uczniowie zarówno w grupie badawczej, jak i kontrolnej przeprowadzono anonimowy kwestionariusz, aby zebrać opinie na temat skuteczności ich metod nauczania. Kwestionariusz miał na celu ocenę postrzegania doświadczenia edukacyjnego przez uczniów w różnych aspektach, zbierając zarówno dane jakościowe, jak i ilościowe dotyczące skuteczności i zaangażowania metody. Kwestionariusz został opracowany specjalnie na potrzeby tego badania, opierając się na celach nauczania oraz odpowiedniej literaturze dotyczącej uczenia się wspomaganego technologią^11,20. Aby ocenić trafność treści, pierwsze elementy zostały przeanalizowane przez trzech doświadczonych edukatorów stomatologicznych pod kątem jasności, trafności i objęcia kluczowych obszarów nauki. Ich opinie posłużyły do dopracowania sformułowania i struktury końcowego instrumentu. Składał się z sześciu stwierdzeń mających na celu ocenę kluczowych elementów procesu uczenia się. Uczniowie oceniali każde zdanie w skali Likerta o wartości 5 punktów, gdzie 1 oznaczało całkowite niezgody, 3 neutralne, a 5 całkowicie zgadzające się. Wyższe wyniki oznaczały bardziej pozytywne oceny metody nauczania. Sześć stwierdzeń to: (1) wzmocniona komunikacja nauczyciel–uczniem, (2) zwiększone zaangażowanie i entuzjazm w klasie, (3) zdolność do identyfikowania i poprawiania błędów w czasie rzeczywistym, (4) zwiększone zainteresowanie nauką, (5) lepsze zapamiętywanie kluczowych procedur i koncepcji oraz (6) gotowość do stosowania metody połączonej w przyszłych kursach praktycznych. W obecnej próbie ankieta wykazała dobrą spójność wewnętrzną (α Cronbacha = 0,87). Wyniki analizowano na podstawie średniej oceny dla każdego elementu, przy czym wyższe wyniki odzwierciedlały bardziej pozytywną opinię na temat skuteczności metody w poprawie doświadczenia edukacyjnego (Tabela 1). Ten kwestionariusz dostarczył cennych informacji na temat postaw uczniów wobec tego innowacyjnego podejścia dydaktycznego.

Analiza porównawcza kwestionariuszem – aby umożliwić bezpośrednie porównanie percepcji metod nauczania, po szkoleniu grupa kontrolna przeprowadziła również zmodyfikowaną wersję kwestionariusza satysfakcji. Kwestionariusz oceniał te same sześć obszarów: komunikację nauczyciel–student, zaangażowanie klasy, korekcję błędów w czasie rzeczywistym, zainteresowanie nauką, zapamiętywanie kluczowych pojęć oraz gotowość do stosowania metody w przyszłych kursach. Pozwoliło to na analizę subiektywnych doświadczeń uczenia się między grupami.

Kwestionariusz opinii uczniów (wyniki wtórne) – kwestionariusz z 5-punktowej skali Likerta (1 = całkowicie się nie zgadzam, 5 = całkowicie się zgadzam) został przeprowadzony w obu grupach po szkoleniu, aby porównać postrzeganie metody nauczania. Oceniono sześć obszarów: (1) wzmocniona komunikacja nauczyciel–uczniem, (2) zwiększone zaangażowanie klasy, (3) zdolność do identyfikowania i poprawiania błędów w czasie rzeczywistym, (4) większe zainteresowanie nauką, (5) lepsze zapamiętywanie kluczowych pojęć oraz (6) gotowość do stosowania metody w przyszłych kursach. Kwestionariusz wykazał dobrą spójność wewnętrzną ( α Cronbacha = 0,87).

Analiza statystyczna
Analizy statystyczne przeprowadzano przy użyciu IBM SPSS Statistics. Zmienne ciągłe testowano pod kątem normalności za pomocą testu Shapiro–Wilka (s. > 0,05). Dane rozkładu normalnego wyrażano jako średnią ± odchylenie standardowe (x̄ ± s) z 95% CI, a dane o rozkładzie nienormalnym jako mediana (zakres interkwartylowy). Porównania między grupami przeprowadzono za pomocą niezależnych prób testów t (z potwierdzoną jednorodnością wariancji przez test Levene'a, s. > 0,05) lub testu Mann–Whitney U, w zależności od stosowności. Dla istotnych porównań między grupami obliczano wielkość efektów na podstawie d Cohena (interpretacja: małe ≥0,2, średnie ≥0,5, duże ≥0,8) oraz 95% CI dla średnich różnic. Do analizy danych podłużnych zastosowano analizę wariancji powtórzonych miar (ANOVA), a sferyczność potwierdzono testem Mauchly'ego (s. > 0,05); korekta Greenhouse–Geissera była stosowana, jeśli naruszono kulkowość. Dla wyników głównych zastosowano dwukierunkowe (mieszane) powtarzane miary ANOVA z jednym czynnikiem międzyuczestnikiem (grupa: badanie vs kontrola) oraz jednym czynnikiem wewnątrz uczestników (czas: stan wyjściowy, 1, 2, 3 miesiące). Dla istotnych efektów w ANOVA powtarzanych miar podawano częściową eta-kwadrat (η_p2) jako wielkość efektu (interpretacja: mały ≥0,01, średni ≥0,06, duży ≥0,14), wraz z 95% CI dla szacowanych marginalnych średnich. Jeśli znaleziono istotną grupę × interakcji czasowej, przeprowadzano proste analizy efektów (testy kontrastów wewnątrz uczestników i efektów między uczestnikami w każdym momencie czasu) z dostosowaniem Bonferroniego dla wielokrotnych porównań. Aby przetestować wiarygodność wyników powtórzonych pomiarów przy wielkości próby, przeprowadzono analizę wrażliwości za pomocą nieparametrycznego testu Friedmana dla zmian wewnątrzgrupowych w czasie. Dane kategoryczne podsumowano jako częstotliwości (%) i analizowano za pomocą testów χ² lub testu dokładnego Fishera. Wiarygodność między oceniającymi dla wyników oceny oceniano za pomocą ICC z dwukierunkowym modelem losowych efektów dla uzyskania absolutnej zgody. Wszystkie testy były dwustronne, a istotność statystyczna została ustalona na p < 0,05.

Results

Wyniki wykazały, że w grupie badawczej było 20 uczestników, w tym 10 mężczyzn i 10 kobiet, o średnim wieku 18,19 ± 1,82 roku. W grupie kontrolnej było 20 uczestników, w tym 12 mężczyzn i 8 kobiet, o średnim wieku 18,43 ± 2,10 roku, i nie stwierdzono istotnych różnic w płci, wieku ani dominujących dłoniach między obiema grupami, jak pokazano w Tabeli 2.

Dwukierunkowe powtarzane pomiary ANOVA (mieszana ANOVA) zostały wykorzystane do zbadania wpływu metody nauczania (czynnik międ...

Discussion

Przygotowanie stomatologiczne jest kluczową techniką w protetyce, a jakość przygotowania decyduje o ostatecznym efekcie odbudowy. Jest to szczególnie istotne dla fornirów ceramicznych, gdzie submilimetrowe nieścisłości w głębokości przygotowania, geometrii brzegu lub gładkości powierzchni mogą zaszkodzić dopasowaniu marginesowemu, efektowi estetycznemu oraz trwałej integralności wiązania definitywnego renowacji 11,25,26. Ze wzgl...

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
Statystyki IBM SPSS	IBM Corp., Armonk, NY, USA	Wersja 26	Wykorzystywany do analiz statystycznych, w tym testu Shapiro-Wilka oraz powtarzalnych pomiarów ANOVA.
Oprogramowanie PASS	NCSS, LLC., Kaysville, UT, USA	Wersja 22	Używany do obliczania wielkości próby z α=0,05 i mocą testu=80%.