Skuteczność uporządkowanego nauczania opartego na przypadkach w porównaniu z tradycyjnym dydaktykiem w poprawie podejmowania decyzji klinicznych wśród rezydentów ortopedii

Summary

Manuskrypt opisuje strukturalne nauczanie oparte na przypadkach (CBL), które przynosi umiarkowane, trwałe postępy w podejmowaniu decyzji rezydentów ortopedii, poprawiając dokładność, odpowiedniość, szybkość, wiedzę i komunikację. Efekty CBL utrzymywały się po dostosowaniu do poziomu podstawowego poziomu zdolności i frekwencji, wspierając przyjęcie odwróconych, ustrukturyzowanych dyskusji przypadków, wyraźnych węzłów decyzyjnych oraz prowadzonych podsumowań jako części dydaktyki rezydentury.

Abstract

Podejmowanie decyzji klinicznych jest kluczowe dla szkolenia rezydenckiego ortopedii, ale trudno jest je prowadzić przy użyciu tradycyjnych wykładów dydaktycznych, które kładą nacisk na przekazywanie informacji zamiast na aktywne rozumowanie. Strukturalne uczenie oparte na przypadku (CBL) zostało zaproponowane jako alternatywa skoncentrowana na uczniu, która koncentruje się na rozumowaniu diagnostycznym, planowaniu zarządzania i podejmowaniu decyzji w warunkach niepewności. Porównanie edukacyjnej skuteczności ustrukturyzowanego nauczania opartego na przypadkach z tradycyjnymi wykładami dydaktycznymi (TDL) w poprawie podejmowania decyzji klinicznych przez rezydentów chirurgii ortopedycznej. Przeprowadzono retrospektywne, wielocentrowe badanie kohortowe w czterech programach podyplomowej edukacji medycznej w Chinach. Łącznie uwzględniono 120 rezydentów ortopedy (CBL i TDL, n = 60). Obie grupy ukończyły 8-tygodniowy program nauczania obejmujący osiem tematów ortopedycznych o wysokim ryzyku, z równoważnym czasem i celami nauczania. Interwencja CBL obejmowała odwrócone przygotowania do pracy, stopniowe ujawnianie spraw, węzły wymuszone decyzyjne oraz strukturyzowane podsumowania, podczas gdy dział TDL korzystał z wykładów opartych na slajdach z okresami pytań i odpowiedzi. Głównym wynikiem był wcześniej określony złożony wynik klinicznego podejmowania decyzji, uzyskany na podstawie standaryzowanych stanowisk decyzyjnych dla obiektywnego badania klinicznego (OBSE), testu zgodności scenariusza oraz metryk czasu do poprawy decyzji. Wyniki drugorzędne obejmowały wyniki w zakresie wiedzy, odpowiedniość zarządzania, wyniki komunikacyjne, zapamiętywanie po 8 tygodniach, satysfakcję uczniów, zaangażowanie oraz obciążenie poznawcze. Oceniający byli nieświadomi grupy dydaktycznej. Podstawowe cechy i wyniki były porównywalne między grupami. Grupa CBL osiągnęła istotnie wyższe wyniki złożone w decyzjach niż grupa TDL po interwencji oraz przy 8-tygodniowym retencyjnym procesie, przy umiarkowanych efektach. Wyniki drugorzędne, takie jak wyniki OBWE, rozumowanie w warunkach niepewności, szybkość podejmowania decyzji, wyniki wiedzy, odpowiedniość zarządzania oraz oceny komunikacji, konsekwentnie faworyzowały CBL. Satysfakcja uczniów była wyższa w grupie CBL, podczas gdy obciążenie poznawcze i frekwencja były zbliżone między grupami. Uporządkowane nauczanie oparte na przypadkach wiązało się z lepszymi wynikami edukacyjnymi w porównaniu z tradycyjnymi wykładami wśród rezydentów ortopedii, z trwałymi postępami w podejmowaniu decyzji. Wyniki te wspierają integrację ustrukturyzowanych, skoncentrowanych na decyzjach dyskusji przypadków z dydaktycznymi programami rezydentury.

Introduction

Podejmowanie decyzji klinicznych stanowi podstawę szkolenia rezydenckiego ortopedii. W każdą noc dyżuru rezydenci muszą zintegrować niekompletne historie, rozwijające się wyniki fizyczne, obrazowanie, dane laboratoryjne oraz ograniczenia systemowe w terminowe i uzasadnione plany zarządzania. W przeciwieństwie do faktów, takie oceny są kontekstowe i probabilistyczne, kształtowane przez niepewność, presję czasu oraz zmienność celów pacjentów i profili ryzyka. Tradycyjna dydaktyka oparta na wykładach pozostaje dominującym formatem nauczania w wielu programach rezydentur, ponieważ efektywnie przekazuje ustandaryzowaną wiedzę zgodną z planami egzaminacyjnymi. Jednak gromadzące się dowody sugerują, że strukturalne nauczanie oparte na przypadkach (CBL), szczególnie w ramach odwróconych lub mieszanych projektów, bardziej bezpośrednio kieruje się do procesów poznawczych leżących u podstaw eksperckiego rozumowania klinicznego i dlatego może być lepiej przystosowane do rozwijania dokładności diagnostycznej, planowania zarządzania i komunikacji w warunkach niepewności¹. W edukacji ortopedycznej wczesne badania wskazują, że angażowanie rezydentów w realistyczne przypadki, stopniowe ujawnianie informacji oraz wymuszone zaangażowanie w kluczowych punktach decyzyjnych może uzupełniać lub przewyższać wykłady dotyczące wyników istotnych dla praktyki, w tym zastosowania wiedzy i wyników egzaminów². Kształcenie medyczne podyplomowe coraz bardziej przesuwa się w kierunku podejść skoncentrowanych na uczniu i opartych na kompetencjach, które kładą nacisk na krytyczne myślenie i podejmowanie decyzji. CBL umieszcza rozwiązywanie problemów w autentycznych scenariuszach klinicznych, pomagając zbliżyć naukę teoretyczną z praktycznym zastosowaniem. Chociaż CBL jest szeroko przyjęte w zachodnich systemach szkoleniowych, wiele programów w Chinach kontynentalnych nadal opiera się głównie na wykładach dydaktycznych. Ten kontekst daje możliwość oceny skuteczności CBL w systemie przechodzącym transformację w kierunku edukacji opartej na wynikach. Niniejsze badanie porównuje ustrukturyzowany CBL z tradycyjnym nauczaniem opartym na wykładach w wielu chińskich szpitalach klinicznych, koncentrując się na zdobywaniu wiedzy, zdolności rozwiązywania problemów oraz satysfakcji uczniów.

Ograniczenia nauczania opartego na wykładach są dobrze udokumentowane w edukacji chirurgicznej. Chociaż wykłady ułatwiają omówienie i standaryzację, stawiają uczniów przede wszystkim jako biernych odbiorców informacji i dają ograniczone możliwości formułowania hipotez, podejmowania decyzji zarządczych oraz otrzymywania ukierunkowanej informacji zwrotnej. Te wyższe umiejętności rozumowania są niezbędne do praktyki ortopedycznej na oddziałach ratunkowych, klinikach i salach operacyjnych. Zmienność ekspozycji klinicznej dodatkowo komplikuje szkolenie, ponieważ rezydenci mogą nie napotkać zrównoważonej mieszanki patologii lub punktów decyzyjnych podczas danej rotacji. Structured CBL wypełnia te luki, celowo symulując typowe i ryzykowne scenariusze, zachęcając uczniów do uzasadniania wyborów diagnostycznych i terapeutycznych, dostosowywania się do zmieniających się informacji oraz refleksji nad wynikami w środowisku wspieranym, które zachęca do informacji zwrotnej i iteracji¹. Dowody na to, że przekierowanie czasu dydaktycznego na interaktywne formaty może poprawić wyniki standaryzowanych egzaminów, dodatkowo wspierają tę zmianę pedagogiczną².

Pandemia COVID-19 przyspieszyła ponowną ocenę tradycyjnych modeli edukacyjnych, wymuszając szybkie przyjęcie form nauki wirtualnej i mieszanej. Programy ortopedyczne na całym świecie eksperymentowały z synchronicznymi wideokonferencjami, asynchronicznymi repozytoriami oraz krajowymi webinarami, ujawniając zarówno ograniczenia pasywnych wykładów online, jak i potencjał interaktywnych podejść ^3,4,5. Raporty z tego okresu opisują zmniejszone zaangażowanie operacyjne, ale rozszerzony dostęp do różnorodnych treści dydaktycznych, wiedzy gościnnej oraz warunków współpracy międzyinstytucjonalnej sprzyjających dobrze zaprojektowanemu CBL ^4,5. Wiele programów zachowało od tego czasu połączone portfolio, które łączą zwięzłe przygotowanie przed sesją z interaktywnymi dyskusjami przypadków, symulacją i asynchronicznymi forami, wymagającymi od uczestników podejmowania decyzji i refleksyjnego podsumowania. Równocześnie w ortopedii powstały kuratorowane, wieloinstytucjonalne programy nauczania, które na dużą skalę wdrażają odwrócone i oparte na przypadkach zasady. Programy udostępniane na poziomie krajowym kładą nacisk na myślenie jak ortopeda poprzez standaryzowane przygotowania do pracy i uporządkowane tematy dyskusyjne, pokazując wykonalność i zdolność adaptacji do edukacji rezydentury ^6,7. Badania w ortopedii i pokrewnych dyscyplinach potwierdzają, że interaktywność, celowe projektowanie przypadków oraz zgodność między nauczaniem a oceną – a nie tylko platforma dostarczania – decydują o jakości edukacji 8,9,10,11. Badania nad formatami opartymi na przypadkach online i wirtualnie pokazują wymierne postępy w rozumowaniu klinicznym w porównaniu z tradycyjnym nauczaniem, szczególnie gdy sprawy obejmują stopniowe ujawnianie informacji, wymuszone zobowiązania oraz ustrukturyzowaną refleksję 12,13,14,15,16. CBL zostało również rozszerzone o symulacje i technologie immersyjne, pozwalając mieszkańcom ćwiczyć podejmowanie decyzji w rzadkich lub wysoko ryzykownych sytuacjach, takich jak poważna trauma, dylematy etyczne czy inicjatywy poprawy jakości 17,18,19,20,21,22. Podejścia te kładą nacisk na wybory i uzasadnienie, a nie wyłącznie na umiejętności psychomotoryczne, co odpowiada wymaganiom poznawczym praktyki ortopedycznej.

Metaanalizy w edukacji medycznej i pokrewnej edukacji zdrowotnej dodatkowo potwierdzają uogólnialność przewag CBL nad tradycyjnymi wykładami, wzmacniając uzasadnienie rygorystycznej oceny w środowiskach rezydentury ortopedycznej²³. Wspólne repozytoria oraz wspólne rundy przypadków stały się praktycznymi czynnikami umożliwiającymi strukturyzowane CBL, pomagając ujednolicić dostęp do praktyki decyzyjnej pomimo zmienności ekspozycji operacyjnej i liczby klinicznych 24,25,26,27,28,29. Razem te zbieżne linie dowodowe motywują do ukierunkowanego porównania ustrukturyzowanego CBL i tradycyjnej dydaktyki dla rezydentów ortopedycznych, wykorzystując wyniki zgodne z rzeczywistymi badaniami klinicznymi. Poza testami wiedzy, istotna ocena powinna obejmować dokładność diagnostyczną, trafność oraz terminowość decyzji zarządczych, planowanie operacyjne oraz efektywność komunikacji. Ustrukturyzowany CBL nie ma na celu zastąpienia wykładów, lecz przekierowanie czasu dydaktycznego na zajęcia bardziej odzwierciedlające decyzje kliniczne. Wykłady mogą dostarczać zwięzłych ram koncepcyjnego, podczas gdy CBL zachęca rezydentów do stosowania tych ram w warunkach niepewności, formułowania kompromisów i otrzymywania opinii. Niniejsze badanie testuje hipotezę, że celowo wspierany, oceniany program CBL przynosi lepsze postępy w podejmowaniu decyzji klinicznych i komunikacji w porównaniu z nauczaniem opartym na wykładach obejmującym równoważną tematykę, co wpływa na przyszły projekt programu nauczania w edukacji rezydentury ortopedycznej³⁰.

Protocol

Protokół uzyskał zgodę na to retrospektywne badanie edukacyjne od instytucjonalnej komisji przeglądowej/komisji etyki w każdym uczestniczącym ośrodku szkoleniowym podyplomowego kształcenia medycznego (PGME). Przeprowadzać wszystkie procedury zgodnie z Deklaracją Helsińską oraz obowiązującymi przepisami instytucjonalnymi. Tutaj przewidziano zwolnienie z wymogów komisji rewizyjnej dla badań edukacyjnych o niskim ryzyku. Upewnij się, że udział lub brak udziału nie wpływa na ocenę akademicką, obowiązki kliniczne ani decyzje dotyczące awansu.

1. Projekt badania

1. Przeprowadzić retrospektywne, wieloośrodkowe badanie kohortowe w czterech ośrodkach szkoleniowych PGME ortopedycznych. Zidentyfikuj uprawnionych uczestników, którzy ukończyli sesje nauczania opartego na strukturze przypadków (CBL) lub tradycyjne wykłady dydaktyczne (TDL) między styczniem a grudniem 2023 roku w ramach standardowego programu nauczania. Wyodrębniaj dane z archiwalnych rekordów akademickich, oceniających i szkoleniowych. Przypisz uczestników do grupy CBL lub TDL na podstawie formatu nauczania otrzymanego w trakcie okresu nauki.
2. Wyznacz niezależnego badacza, który nie brał udziału w nauczaniu, ocenie ani generowaniu dokumentacji, aby przeprowadzał klasyfikację grupową i ekstrakcję danych. Upewnij się, że obie grupy dydaktyczne otrzymały równoważny łączny czas nauczania i identyczne cele nauczania. Zdefiniuj zdobywanie wiedzy jako główny wynik, a krytyczne myślenie, zdolność rozwiązywania problemów i satysfakcję z uczenia się jako efekty drugorzędne.
3. Standardy badawcze
   1. Kryteria włączenia: Włącz rezydentów chirurgii ortopedycznej w latach podyplomowych (PGY) 1–5, którzy byli aktywnie zapisani w programach uczestniczących w okresie badania. Wymaganie, aby rezydenci mieli ukończone co najmniej 6 miesięcy wcześniejszej pracy klinicznej, uczestniczyli w co najmniej 75% zaplanowanych sesji dydaktycznych oraz wyrazili zgodę na nagrywanie wideo podczas ocen.
   2. Kryteria wykluczenia: Wyklucz mieszkańców, którzy byli nieprzerwanie przydzielani do rotacji poza służbą przez cały czas trwania okna interwencji. Wykluczyć mieszkańców z planowanym urlopem przekraczającym 2 kolejne tygodnie, wcześniejszym udziałem w formalnym programie CBL obejmującym identyczne tematy w ciągu ostatnich 12 miesięcy lub odmowę wydania zgody.

2. Rekrutacja i wielkość próby

1. Identyfikacja kwalifikujących się rezydentów retrospektywnie na podstawie dokumentacji szkoleniowej instytucji. Podziel uczestników według miejsca szkolenia i poziomu rocznika studiów magisterskich. Uwzględnij mieszkańców, dla których dostępne są pełne dane akademickie, oceny i obecności. Potwierdź, że zarówno CBL, jak i TDL były ustalone w formacie nauczania we wszystkich uczestniczących ośrodkach w okresie badania.
2. W końcowej analizie uwzględnić 120 mieszkańców, z czego 60 przydzielonych do grupy CBL i 60 do grupy TDL. Wykonaj ocenę precyzji post hoc opartą na zaobserwowanych wariancjach, aby zweryfikować, czy dostępna wielkość próby jest wystarczająca do wykrycia umiarkowanego ustandaryzowanego efektu między formatami dydaktycznymi.

3. Interwencje

1. Dostarczaj obie grupy dydaktyczne w ciągu 8 tygodni, korzystając z tych samych ośmiu podstawowych tematów ortopedycznych, wybranych ze względu na częstotliwość kliniczną, ryzyko i złożoność decyzji. Obejmuje geriatryczne złamanie międzykręgarzawe, złamanie trzonu kości udowej w urazach poliurazowych, otwarte złamanie kości piszczelowej z zasadami kontroli uszkodzeń, podejrzenie zespołu przedziałowego, infekcję stawu okoprotetycznego, pęknięcie więzadła krzyżowego przedniego z urazem łąkotki, przerzutową chorobę kości z nadchodzącym złamaniem oraz zespół ogona końskiego.
2. Strukturalna część nauki oparta na przypadkach
   1. Organizuj cotygodniowe 90-minutowe sesje CBL przez 8 kolejnych tygodni. Przydziel mieszkańców do małych grup liczących 8-10 uczestników. Zapewnij materiały przedsesyjne, składające się z 20-30 minut mikrowykładów, podsumowań wytycznych oraz 5-punktowego testu gotowości prowadzonego w systemie zarządzania nauczaniem.
   2. Przedstawić dwa standaryzowane przypadki kliniczne na sesję, korzystając z stopniowego ujawniania informacji, zaczynając od historii i przechodząc przez wyniki badań, obrazowanie, dane laboratoryjne i ewolucję kliniczną. Wymagać od mieszkańców zobowiązania się do podejmowania decyzji diagnostycznych i zarządczych w wcześniej zdefiniowanych punktach decyzyjnym za pomocą ankiet lub pisemnego uzasadnienia. Włącz rusztowania wspierające decyzje, w tym ustrukturyzowane listy kontrolne, krótkie przerwy na dowody oraz podpowiedzi dotyczące typowych błędów poznawczych.
   3. Przydziel dwóch wykwalifikowanych prowadzących wykładowców do każdej sesji i wymagaj od nich stosowania ustandaryzowanego przewodnika określającego cele, zadania i harmonogram. Przeprowadź uporządkowane podsumowanie trwające 10-15 minut po każdej sprawie, aby dostosować rozumowanie rezydentów do ścieżek eksperckich, zidentyfikować punkty zwrotne decyzyjne i podsumować heurystyki przenośne.
   4. Monitoruj wierność interwencji, wyznaczając obserwatora edukacyjnego na każdym miejscu, aby wypełnić standaryzowaną, 10-punktową listę kontrolną oceniającą przestrzeganie wymaganych elementów CBL.
3. Tradycyjne dział wykładów dydaktycznych
   1. Organizuj cotygodniowe 75-minutowe wykłady na żywo, po których następuje 15-minutowa sekcja pytań i odpowiedzi przez 8 kolejnych tygodni. Prowadzenie wykładów za pomocą prezentacji na slajdach przygotowanych przez wykładowców ortopedii z wykształceniem specjalizacyjnym. Upewnij się, że wykłady obejmują te same cele nauczania i obszary treści co dział CBL.
   2. Pozwól na opcjonalne przedstawienie pojedynczej ilustracyjnej historii sprawy na zakończenie każdego wykładu bez stopniowego ujawniania, wymuszanego podejmowania decyzji czy uporządkowanego podsumowania. Monitoruj wierność za pomocą standaryzowanej listy kontrolnej oceniającej oświadczenie celu, zakres treści, tempo oraz wyznaczenie okresu na pytania.
4. Zabezpieczenia przed zanieczyszczeniem
   1. Planuj sesje CBL i TDL w różne dni lub godziny oraz przypisz odrębne zespoły wykładowców do każdego oddziału dydaktycznego. Ogranicz dostęp do materiałów dydaktycznych za pomocą platform chronionych hasłem. Instruuj uczestników, aby nie udostępniali materiałów między grupami oraz śledzili frekwencję i logi dostępu do systemów zarządzania nauką.

4. Miary wyników (Rysunek 1)

1. Główny wynik
   1. Oceń wyniki podejmowania decyzji klinicznych po interwencji oraz w 8-tygodniowym retencyjnym procesie, stosując wcześniej ustaloną ocenę złożoną. Połącz wyniki na czterech obiektywnych stacjach decyzyjnych dotyczących ustrukturyzowanego badania klinicznego (OBWE), 30-punktowym testie zgodności scenariusza oraz metrykach czasu do poprawy decyzji z ograniczonych winiet. Standaryzuj wszystkie wyniki komponentów i oblicz łączny wynik z jako główny punkt końcowy.
2. Wyniki wtórne
   1. Oceniaj wiedzę za pomocą egzaminu wielokrotnego wyboru z 40 pozycjami, zgodnego z programem nauczania. Oceń zasadność decyzji zarządczych na podstawie ocen panelu ekspertów z oślepienia. Mierz efektywność komunikacji podczas spotkań OBWE za pomocą 9-punktowej globalnej oceny oceniającej. Oceń retencję wszystkich wyników po 8 tygodniu. Zbieraj przygotowania, obciążenia poznawczego i satysfakcji raportowane przez uczniów, korzystając z zweryfikowanych skal. Ilościowo określ zaangażowanie, wykorzystując wskaźniki frekwencji, ukończenie pracy przed pracą oraz częstotliwość podjęcia decyzji.

5. Procedury pomiarowe i zapewnienie jakości

1. Szkol pacjentów standaryzowanych, technologów symulacyjnych i egzaminatorów, korzystając ze szczegółowych skryptów i sesji kalibracyjnych przed zbieraniem danych. Niewidomi egzaminatorzy OSCE, kluczowi w testach Script Concordance oraz oceniający wielokrotnego wyboru do zadań grupowych dydaktycznych.
2. Monitoruj niezawodność między oceniającymi za pomocą współczynników korelacji wewnątrzklasowych oraz wewnętrznej spójności za pomocą alfa Cronbacha. Używaj równoległych formularzy oceny w różnych punktach czasowych i równoważ trudności na podstawie danych pilotażowych.

6. Zbieranie i zarządzanie danymi

1. Wyodrębniaj dane demograficzne, akademickie i szkoleniowe z archiwum instytucji retrospektywnie. Kompiluj wszystkie dane w bezpiecznej bazie danych REDCap za pomocą kontroli dostępu opartej na rolach. Usuń identyfikację ze wszystkich dokumentów i przypisz kody identyfikacyjne specyficzne dla badania przed analizą. Przeglądaj nagrania wideo wyłącznie w celu oceny i zgodności z etyką.

7. Monitorowanie zgodności i wierności

1. Bierz próbkę co najmniej 25% sesji w każdej lokalizacji do oceny wierności. Klasyfikuj sesje CBL jako zgodne z przestrzeganiem, jeśli spełnione są co najmniej 8 z 10 punktów z listy kontrolnej. Klasyfikuj sesje TDL jako zgodne z przestrzeganiem, jeśli spełnione są co najmniej 4 z 5 kryteriów z listy kontrolnej. Zdefiniuj przestrzeganie uczestników jako obecność na co najmniej 6 z 8 sesji oraz ukończenie co najmniej 75% wymaganych prac wstępnych, jeśli to możliwe.

8. Analiza statystyczna

1. Analizuj wyniki w ramach intencji leczenia (intention-to-treat). Porównaj grupy wykorzystujące liniowe modele o mieszanych efektach, uwzględniając grupowe, czasowe i interakcje, z losowymi przecięciami dla uczestników oraz efektami stałymi dla poziomu miejsca i PGY. Dostosuj analizy po interwencji i retencji do wyników wyjściowych. Modeluj wyniki wtórne za pomocą odpowiednich metod o efektach mieszanych lub metodach czasu do zdarzenia. Obsługa brakujących danych za pomocą analizy kompletnego przypadku, gdy jest minimalna lub wielokrotna imputacja przekraczająca określone progi.

9. Harmonogram wdrożenia

1. Ukończ szkolenie kadry, pilotażowe badania przypadków, kalibrację egzaminatora oraz oceny wyjściowe przed rozpoczęciem interwencji. Przeprowadzaj interwencje instruktażowe przez 8 tygodni. Przeprowadz natychmiastowe oceny po interwencji w 9. tygodniu oraz oceny retencyjne w 17. tygodniu. Następnie wykonuj czyszczenie danych, estymację wiarygodności oraz zaślepioną analizę statystyczną.

Results

Charakterystyka bazowa (Tabela 1)
Łącznie 120 uczestników zostało przypisanych do grupy CBL lub TDL przy n=60. Grupy były dobrze zrównoważone pomiędzy zmiennymi demograficznymi i treningowymi. Średni wiek był podobny (CBL 29,0 ± 2,1 roku vs TDL 29,2 ± 2,0 lata; p=0,56), rozkład płci nie różnił się (mężczyźni: 70,00% vs 71,67%, p=0,84; kobiety: 30,00% vs 28,33%, p=0,84), poziomy PGY były niemal identyczne, z każdym ramieniem po 20,00% na PGY-1 do PGY-5 (TDL PGY-2 23,33% vs CBL 20,00%; omnibus p=0,93)...

Discussion

Badanie oceniało strukturalne podejście oparte na nauczaniu opartym na przypadkach (CBL), mające na celu wzmocnienie podejmowania decyzji klinicznych wśród rezydentów ortopedii oraz porównało je z tradycyjnymi wykładami dydaktycznymi prowadzonymi w równoważnym czasie nauczania. Poza porównawczymi wynikami wynikami, wyniki wyjaśniają mechanizmy dydaktyczne, dzięki którym działają ustrukturyzowane CBL, oraz wskazują, jak ta metoda może być wdrażana, adaptowana i rozszerzana w ramach podyplomowej edukacji medycznej.

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
System pollingu na poziomie węzłów decyzyjnych	Narzędzie Poll Everywhere / LMS	Nie ma	Uchwycone zdecydowane wybory podczas sesji CBL
Symulatory wysokiej jakości	Laerdal / CAE Healthcare	Nie ma	Wykorzystywane w stacjach decyzyjnych OBWE oraz w winietach czasowych
System zarządzania danymi REDCap	Vanderbilt	Nie ma	Bezpieczne zbieranie danych, kontrola dostępu oparta na rolach
Oprogramowanie statystyczne	SPSS	Nie ma	Liniowe efekty mieszane, uogólnione modele mieszane, modele Coxa