To badanie bada, jak uczenie oparte na symulacji (SBL) przygotowuje pielęgniarki do radzenia sobie z wysokiego ryzyka nagłymi przypadkami z zakresu przewodu pokarmowego. Ogólnie rzecz biorąc, SBL poprawiło wiedzę, umiejętności pracujących w zespole i pewność siebie pielęgniarek w porównaniu z tradycyjnym nauczanie, podczas gdy jego wpływ na umiejętności techniczne i poczucie odpowiedzialności zawodowej był zmienny. Te ustalenia wspierają integrację szkolenia symulacyjnego z edukacją pielęgniarek w zakresie działań ratunkowych.
Artykuł badawczy
Uczenie oparte na symulacji dla gotowości w nagłych wypadkach w edukacji pielęgniarskiej: Przegląd systematyczny i meta-analiza scenariuszy dotyczących układu pokarmowego
Otwiera się w nowej karcie
W tym artykule
Podsumowanie
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
Streszczenie
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
Uczenie oparte na symulacji (SBL) jest coraz częściej włączane do edukacji pielęgniarskiej w celu poprawy przygotowania do sytuacji awaryjnych. Awarie przewodu pokarmowego (GI) reprezentują kliniczne scenariusze o wysokim ryzyku, które wymagają szybkiej oceny, efektywnego podejmowania decyzji i skoordynowanej pracy zespołowej. Niniejszy przegląd systematyczny i metaanaliza oceniły skuteczność SBL w edukacji pielęgniarskiej w nagłych wypadkach, ze szczególnym uwzględnieniem scenariuszy klinicznych związanych z przewodem pokarmowym. Wyszukiwania w PubMed, Scopus, Web of Science i Embase zidentyfikowały badania porównujące SBL z podejściami dydaktycznymi nieopierającymi się na symulacji. Zróżnicowane różnice średnie (Hedges’ g) zostały zestawione za pomocą modeli efektów losowych z estymacją maksimum prawdopodobieństwa ograniczoną (REML) i korekcją Knapp–Hartung. Heterogeniczność została oceniona za pomocą Q, τ2 i I2 statystyk, a zachłanność publikacji została wyceniona za pomocą wykresów lejkowych i testu regresji Eggera. W analizie uwzględniono osiem badań z udziałem 986 uczestników. Analizy zestawione wykazały pozytywne efekty SBL na nabywaniu wiedzy (g = 0,31, 95% CI: 0,12–0,50), zdolności do pracy zespołowej (g = 0,66, 95% CI: 0,18–1,14) i pewności siebie (g = 1,05, 95% CI: 0,62–1,49). Efekty na myśleniu klinicznym (g = 0,17, 95% CI: -0,21–0,55), odpowiedzialności zawodowej (g = 0,27, 95% CI: -0,11–0,65) i wydajności umiejętności (g = -0,39, 95% CI: -0,85–0,07) były niejednoznaczne i nie osiągnęły istotności statystycznej. Heterogeniczność była znaczna we wszystkich domenach wyników (I2 > 97%). Ogólnie rzecz biorąc, SBL może poprawić wiedzę, pracę zespołową i pewność siebie w edukacji pielęgniarskiej w nagłych wypadkach, w tym kompetencje dotyczące scenariuszy klinicznych związanych z przewodem pokarmowym. Jednak mała liczba uwzględnionych badań i skrajna heterogeniczność zaobserwowana wśród wyników wymagają ostrożnej interpretacji wyników. Efekty SBL na umiejętnościach technicznych, myśleniu klinicznym i odpowiedzialności zawodowej pozostają niepewne i wymagają dalszych badań.
Wprowadzenie
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
Nagłe zaburzenia żołądkowo-jelitowe, takie jak ostre krwawienie z przewodu pokarmowego, perforacja lub szybkie spadki ciśnienia krwi z powodu strat krwi z przewodu pokarmowego, wymagają szybkiej decyzji i szybkiego działania. Gdy takie przypadki wystąpią, rola pielęgniarki staje się istotna, zaczynając od początkowego badania i kontynuując poprzez dalsze działania, pomoc w zabiegu i utrzymywanie zespołu opieki w bieżącej informacji. Szereg badań zbadał znaczenie treningu symulacyjnego w przygotowaniu pielęgniarek do radzenia sobie z takimi sytuacjami o wysokim stopniu intensywności. Nielsen i wsp. wykazali, że zweryfikowane symulatory endoskopowe mogą skutecznie rozróżniać nowicjuszy od ekspertów1. Rong i Ning poinformowali, że stażyści pielęgniarki, którzy korzystali z mieszanych modeli nauczania obejmujących symulację, wykazali poprawę zarówno w wiedzy teoretycznej, jak i umiejętnościach praktycznych2. Wang i wsp. zaobserwowali znaczne zyski w wiedzy i praktyce klinicznej po tym, jak studenci wzięli udział w symulacjach awaryjnych in situ3. Ponadto, zgodnie z opiniami Yanga i Liu, symulacja scenariuszy współpracy w połączeniu z nauką opartą na problemach może być bardziej skuteczna pod względem myślenia krytycznego, odpowiedzialności zawodowej i pracy zespołowej4.
Nagłe zaburzenia żołądkowo-jelitowe różnią się od wielu innych ostrych stanów klinicznych. Często są chaotyczne, ponieważ mają niestabilność hemodynamiczną, zaburzenie równowagi metabolicznej i możliwe zaangażowanie wielu narządów. Objawy kliniczne mogą być niejasne i jeśli pacjenci nie otrzymają natychmiastowej interwencji, zwykle szybko się pogarszają. W porównaniu z niektórymi nagłymi sytuacjami traumatycznymi lub sercowymi, które często podążają za bardziej standaryzowanymi krokami krok po kroku, nagłe zaburzenia żołądkowo-jelitowe wymagają zwiększonej oceny klinicznej, świadomości sytuacyjnej i interdyscyplinarnej współpracy zespołowej. W tym miejscu trening oparty na symulacji oferuje kontrolowane środowisko, w którym klinik może trenować szybkie decyzje i reakcje zespołowe w niepewnych sytuacjach. Ale nawet przy ciągłym wykorzystywaniu symulacji w edukacji pielęgniarskiej, większość dostępnych badań koncentruje się na tematach takich jak resuscytacja krążeniowo-oddechowa, opieka nad urazami lub ogólnej gotowości na awarię. Dowody dotyczące nagłych sytuacji związanych z przewodem pokarmowym pozostają ograniczone i rozproszone. Dlatego ten przegląd syntetyzuje dowody z badań symulacji skupionych na przewodzie pokarmowym i mieszanych, aby lepiej zrozumieć wyniki edukacyjne dotyczące żołądkowo-jelitowej opieki awaryjnej.
Nagłe zaburzenia żołądkowo-jelitowe obejmują również wymagania edukacyjne, które różnią się od wymagań w wielu innych usługach awaryjnych. Pielegniarze zarządzający ostrym krwawieniem z przewodu pokarmowego, perforacją, niedrożnością jelit lub powikłaniami związanymi z endoskopia muszą integrować szybkie ocenę pacjenta, monitorowanie hemodynamiczne, pomoc proceduralną, podawanie produktów krwi i ciągłą komunikację z zespołami multidyscyplinarnymi. Te scenariusze często wymagają jednoczesnych kompetencji technicznych, poznawczych i zespołowych w warunkach niepewności diagnostycznej i niestabilności klinicznej. W związku z tym interwencje edukacyjne, które są skuteczne w szerszych kontekstach awaryjnej opieki pielęgniarskiej, mogą nie w pełni radzić sobie z unikalnymi wyzwaniami związanymi z awaryjną opieką żołądkowo-jelitową. Stąd uzasadniona jest skuteczna ocena uczenia się opartego na symulacji w tym kontekście, aby zidentyfikować kompetencje, które mogą szczególnie skorzystać z treningu symulacyjnego.
Dostępne badania są obiecujące; jednak dowody są niekonsekwentne. Uczenie się na podstawie symulacji (SBL) jest uważane za wzmacniające nabywanie wiedzy i pewność siebie uczniów częściej niż wyniki badań dotyczących umiejętności technicznych i zachowań zawodowych, co jest wspierane przez przeglądy systematyczne5,6. Kilka badań zgłosiło poprawę pewności siebie po interwencjach opartych na symulacji, ale inne nie wykazują zmian lub niewielkich zmian7,8. Wyniki umiejętności technicznych podążają za tym samym wzorcem, przy czym niektóre interwencje raportują skuteczność, a inne raportują niejasne lub słabe wyniki9. Te różnice mogą być wyjaśnione różnicami w projekcie badania, charakterystyce uczestników, wiarygodności symulacji, instrumentach pomiaru wyników i środowisku edukacyjnym. W związku z tym, nauczyciele i decydenci polityczni są zmuszeni do zidentyfikowania ogólnej skuteczności SBL w awaryjnej opiece pielęgniarskiej żołądkowo-jelitowej. Aby rozwiązać te niepewności, podjęto podejście metaanalityczne. Metaanaliza umożliwia integrację dostępnych dowodów ilościowych, aby zapewnić bardziej dokładną ocenę łącznego wpływu symulacji w różnych dziedzinach kompetencji. Dlatego celem tego badania było ocenić wpływ SBL na gotowość
Protokół
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
Projekt badania i raportowanie
Niniejszy przegląd systematyczny i metaanaliza zostały przeprowadzone w celu oceny skuteczności uczenia się opartego na symulacji (SBL) w kształceniu pielęgniarek w zakresie gotowości i reakcji na sytuacje awaryjne, ze szczególnym uwzględnieniem scenariuszy awaryjnych związanych z przewodem pokarmowym (GI). Celem było zsyntetyzowanie standaryzowanych wielkości efektu w sześciu wstępnie zdefiniowanych dziedzinach uczenia się: nabywanie wiedzy, wydajność umiejętności, zdolność do pracy zespołowej, myślenie kliniczne, odpowiedzialność zawodowa i pewność siebie. Przegląd przeprowadzono i zgłoszono zgodnie z wytycznymi Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) 202010.
Źródła danych i strategia wyszukiwania
Wyszukiwanie literatury obejmowało systematyczne przeszukanie baz PubMed, Scopus, Web of Science i Embase. Zastosowano kombinację kontrolowanych terminów słownych i słów kluczowych w tekście wolnym, w tym pielęgniarstwo, uczenie oparte na symulacji, opieka awaryjna lub ostra oraz stany przewodu pokarmowego. Zastosowano operatory Boole'a w celu poprawy precyzji (np. “pielęgniarstwo” I “symulacja” I “awaryjny” I (“przewód pokarmowy” LUB “krwotok z przewodu pokarmowego” LUB “ból brzucha”)). Ponadto wykonano ręczne przeszukiwanie list referencyjnych z kwalifikujących się badań w celu zidentyfikowania dalszych odpowiednich artykułów.
Wyszukiwanie obejmowało wszystkie dostępne w wybranych bazach dane od momentu ich powstania do marca 2026. Kompletne, specyficzne dla bazy danych, strategie wyszukiwania, w tym słowa kluczowe, operatory Boole'a i filtry wyszukiwania, są dostępne w Tabeli uzupełniającej 1.
Początkowe wyszukiwanie w bazach danych wykryło 540 zapisów. Po usunięciu 180 duplikatów, 360 artykułów przeszło przesiewanie na podstawie tytułu i abstraktu. Z nich, 300 zapisów wykluczono ze względu na nieistotność. Sześćdziesiąt pełnych artykułów oceniono pod kątem kwalifikacji, z czego 52 zostało wykluczonych (28 z powodu niewystarczających danych ilościowych i 24 z powodu niedostępności pełnego tekstu lub języka innego niż angielski). Łącznie osiem badań spełniło wszystkie kryteria kwalifikacji i zostało włączonych do ostatecznego przeglądu systematycznego i eksploracyjnej syntezy ilościowej. Dwóch recenzentów niezależnie przeszukiwało tytuły i abstrakty, po czym nastąpiła pełna ocena potencjalnie kwalifikujących się badań. Niezgody dotyczące kwalifikacji badań rozwiązywano poprzez dyskusję i osiągnięcie konsensusu.
Kryteria kwalifikacji
Badania uwzględniono, jeśli obejmowały studentów pielęgniarstwa lub praktykujących pielęgniarki i oceniły interwencje uczenia się opartego na symulacji ukierunkowanego na reakcję awaryjną. Kwalifikujące się badania obejmowały albo scenariusze symulacji skoncentrowane na przewodzie pokarmowym, albo szerzej ukierunkowane programy symulacji pielęgniarstwa awaryjnego z istotnością dla oceny, zarządzania, procedur lub opieki nad pacjentem związanych z przewodem pokarmowym. Grupy porównawcze obejmowały nauki oparte na wykładach, standardowe nauki czy rutynowe szkolenia kliniczne. Badania musiały zgłaszać wyodrębnione dane wynikowe po interwencji dla co najmniej jednej wstępnie zdefiniowanej dziedziny, w tym wiedzy, wydajności umiejętności, zdolności do pracy zespołowej, myślenia klinicznego, odpowiedzialności zawodowej lub pewności siebie. Do włączenia kwalifikowały się randomizowane badania kontrolne, badania quasi-eksperymentalne i inne kontrolowane projekty porównawcze.
Wyodrębnianie danych i harmonizacja wyników
Dwóch recenzentów niezależnie wyodrębniło dane za pomocą standaryzowanego formularza wyodrębniania. Wyodrębnione informacje obejmowały nazwisko autora, rok publikacji, kraj, projekt badania, wielkość próby, cechy uczestników, szczegóły interwencji symulacyjnej i porównania oraz zgłoszone miary wyników. Dane ilościowe obejmowały średnie po interwencji, odchylenia standardowe i wielkości prób dla każdej grupy badawczej.
Miary wyników zostały sklasyfikowane w sześć wstępnie zdefiniowanych dziedzin: nabywanie wiedzy, wydajność umiejętności, zdolność do pracy zespołowej, myślenie kliniczne, odpowiedzialność zawodowa i pewność siebie. Większość wyników została przypisana bezpośrednio zgodnie z definicjami zgłoszonymi w oryginalnych badaniach. W niewielkiej liczbie przypadków wyniki zgłoszone pod alternatywnymi etykietami zostały przeklasyfikowane zgodnie z ich podstawowym konstruktem edukacyjnym, aby poprawić porównywalność między badaniami. Decyzje klasyfikacyjne były niezależnie przeglądane przez dwóch badaczy i rozwiązywane poprzez osiągnięcie konsensusu. Ta procedura harmonizacji była oparta na uznanych ramach metaanalitycznej syntezy wyników edukacyjnych11. Chociaż to podejście poprawiło spójność między badaniami, nie można całkowicie wykluczyć pewnego stop
Wyniki
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
Wybór badań
Kompleksowa strategia wyszukiwania pozwoliła początkowo zidentyfikować 540 rekordów z czterech baz danych. Po usunięciu 180 powielonych artykułów przeanalizowano 360 tytułów i streszczeń. Na tym etapie wykluczono 300 rekordów, ponieważ nie dotyczyły one personelu pielęgniarskiego, brakowało w nich interwencji opartych na symulacji lub nie koncentrowały się na scenariuszach ratunkowych lub gastrycznych (GI). Proces ten doprowadził do oceny kwalifikowalności 60 pełnotekstowych artykułów. Z tej liczby 28 artykułów wykluczono z powodu niewystarczających danych ilościowych do metaanalizy (np. brak średnich lub odchyleń standardowych po teście), a 24 artykuły wykluczono z powodu braku dostępu do pełnego tekstu lub publikacji w językach innych niż angielski. Ostatecznie osiem badań spełniło wszystkie kryteria kwalifikowalności i zostało włączonych do końcowej syntezy ilościowej. Proces wyboru badań został przedstawiony na schemacie przepływu PRISMA (Rycina 1).
Charakterystyka badań
Osiem analizowanych badań objęło łącznie 986 uczestników. Głównym odnotowanym w badaniach wynikiem było nabycie wiedzy, natomiast wynikami drugorzędnymi były: poziom umiejętności praktycznych, zdolność do pracy zespołowej, zdolność do klinicznego myślenia, odpowiedzialność zawodowa oraz pewność siebie.
Analizowane badania różniły się pod względem projektu i obejmowały randomizowane badania kontrolowane, badania quasi-eksperymentalne, badania retrospektywne oraz prospektywne badania walidacyjne. Większość uczestników stanowili studenci pielęgniarstwa oraz stażyści, jednak niektóre badania objęły pielęgniarki w trakcie szkolenia, które miały już doświadczenie w środowisku klinicznym. Jedno z włączonych badań oceniało specjalnie zastosowanie ustandaryzowanych pacjentów-studentów w połączeniu z symulacją sytuacyjną w edukacji pielęgniarskiej w zakresie gastroenterologii i wykazało korzystne efekty edukacyjne15. Wielkość prób wahała się od 20 do ponad 200 respondentów, a badania były bardzo zróżnicowane pod względem liczebności próby. Interwencje opierały się w całości na symulacjach i obejmowały manekiny wysokiej wierności lub modele ustandaryzowanych pacjentów, grupowe symulacje scenariuszy lub nauczanie hybrydowe. Grupy mieszane zazwyczaj poddawano tradycyjnym metodom nauczania, takim jak wykłady, wizyty na oddziałach lub pobieżne szkolenia w klinice. Nie w każdym badaniu mierzono wszystkie sześć obszarów wyników, co przyczyniło się do heterogeniczności w raportowaniu rezultatów. Ta zmienność w projekcie badań, cechach interwencji i miarach wyników prawdopodobnie wpłynęła na wysoką heterogeniczność odnotowaną w analizach zbiorczych. Szczegóły włączonych badań opisano w Tabeli 3.
Połączone efekty w podziale na dziedziny wyników wiedza
W ramach analizowanych badań dziesięć porównań wyników oceniało nabycie wiedzy. Analiza zbiorcza wykazała przewagę nauki opartej na symulacjach, dając wielkość efektu g = 0.31 (95% CI: 0.12–0.50). Wyniki te sugerują, że poprawa wiedzy teoretycznej była związana z interwencjami symulacyjnymi w porównaniu ze strategiami nauczania bez użycia symulacji. Niemniej jednak odnotowano wysoką heterogeniczność (I2 = 98.79%), co wskazuje na istotną zmienność między badaniami. Prawdopodobnymi przyczynami tej zmienności były różnice w stopniu realizmu symulacji, instrukcjach i miarach oceny, a także różnice między uczestnikami. Pomimo szerokiego przedziału ufności, większość badań zgłosiła lepsze wyniki w zakresie wiedzy w grupach symulacyjnych. Wyniki te podsumowano w Tabeli 2 i przedstawiono na wykresie leśnym (Rycina 2A).
Wydajność umiejętności
Porównania dziesięciu wyników oceniły wydajność umiejętności. Całkowita połączona wielkość efektu wyniosła g = -0,39 (CI: -0,85–0,07), co wskazuje na brak statystycznie istotnej różnicy w umiejętnościach technicznych między nauką opartą na symulacji a nauczaniem tradycyjnym. Przedział ufności przekroczył zero, co wskazuje na niepewność w kwestii łącznej oceny. Heterogeniczność była niezwykle wysoka (I2 = 98,66%), co sugeruje, że definicje umiejętności, sposób ich nauczania oraz testowania różniły się znacząco pomiędzy badaniami. Potencjalnymi źródłami zmienności są niespójne okresy interwencji, brak znormalizowanych instrumentów pomiaru wydajności oraz zróżnicowanie sytuacji klinicznych. Połączone szacunki przedstawiono w Tabeli 2, a wyniki poszczególnych badań pokazano na Rysunku 2B.
Zdolność do pracy zespołowej
Trzy badania zgłosiły wyniki związane z pracą zespołową. Analiza zbiorcza wykazała pozytywny efekt nauki opartej na symulacji, z wielkością efektu g = 0.66 (95% CI: 0.18–1.14). Przedział ufności był dość szeroki, jednak ogólny kierunek preferencji efektu wskazywał na interwencje oparte na symulacji. Uczestnicy, którzy przeszli symulację, wykazali poprawę w zakresie pracy zespołowej i umiejętności komunikacyjnych. Heterogeniczność nadal pozostawała wysoka (I2 = 97.18%), co może wskazywać na różnice w kładzeniu nacisku na pracę zespołową jako jawny cel symulacji lub jako podzbiór wyników efektywności. Wyniki te zostały podsumowane w Tabeli 2 i zilustrowane na Rysunku 2C.
Myślenie kliniczne
Sześć badań dostarczyło danych na temat wyników w zakresie myślenia klinicznego i podejmowania decyzji. Połączona wielkość efektu wyniosła g = 0,17 (95% CI: -0,21–0,55), co stanowi mały i nieistotny efekt. Poziom heterogeniczności był bardzo wysoki (I2 = 98,95%), co sugeruje znaczną zmienność pomiędzy badaniami. Wyniki te mogły być pod wpływem różnic w realizmie symulacji, celach edukacyjnych, narzędziach oceny oraz doświadczeniu uczestników. W kilku badaniach stwierdzono istotną poprawę myślenia klinicznego, jednak w niektórych odnotowano minimalny lub brak efektu. Wyniki te zostały zestawione w Tabeli 2, a odpowiadający im wykres leśny przedstawiono na Rysunku 2D.
Odpowiedzialność zawodowa
Sześć badań analizowało wyniki w zakresie odpowiedzialności zawodowej. Połączona wielkość efektu wyniosła g = 0,27 (95% CI: -0,11–0,65), co stanowi niewielki i nieprecyzyjny pozytywny efekt nauki opartej na symulacjach. Poziom heterogeniczności był również znaczący (I2 = 99,25%), co jest najwyższym wynikiem spośród wszystkich domen wyników. Ta niespójność prawdopodobnie wskazuje na różnice w definicjach koncepcyjnych odpowiedzialności zawodowej, które obejmowały zarówno przestrzeganie protokołów i odpowiedzialność, jak i ogólną praktykę etyczną i zawodową. Rozbieżności te doprowadziły do szerokich przedziałów ufności. Zbiorcze wyniki przedstawiono w Tabeli 2 i zilustrowano na Rysunku 2E.
Pewność siebie
Trzy badania zgłosiły wyniki dotyczące pewności siebie. Analiza zbiorcza wykazała istotny i pozytywny wpływ nauki opartej na symulacjach, gdzie wielkość efektu wyniosła g = 1.05 (95% CI: 0.62–1.49). Pomimo że stopień heterogeniczności nadal był wysoki (I2 = 98.95%), wszystkie badania wykazały wzrost pewności siebie u wszystkich osób poddanych szkoleniu opartemu na symulacjach. Wyniki te podkreślają wysoką skuteczność uczenia się przez doświadczenie w przygotowaniu psychologicznym uczniów do pracy w klinicznych środowiskach o wysokim poziomie stresu. Szacunki zbiorcze przedstawiono w Tabeli 4, a efekty poszczególnych badań wyświetlono na Rysunku 2F.
Zintegrowany efekt całkowity
Stwierdzono, że nauka oparta na symulacjach przynosi korzyści specyficzne dla danej dziedziny w porównaniu z tradycyjnymi metodami nauczania w różnych obszarach wyników. Najbardziej spójne poprawy odnotowano w zakresie przyswajania wiedzy, umiejętności pracy zespołowej oraz pewności siebie, przy czym ta ostatnia wykazała największą połączoną wielkość efektu. Odwrotnie, wyniki dotyczące sprawności praktycznej, myślenia klinicznego i odpowiedzialności zawodowej były mniej jednorodne i charakteryzowały się wysokim stopniem heterogeniczności. Takie różnice wynikają prawdopodobnie z odmienności w projekcie interwencji, pomiarze wyników oraz wierności wdrożenia. Tabela 4 zawiera podsumowanie ogólnych trendów, a połączony wykres leśny (forest plot) na Rysunku 3 przedstawia je wizualnie.
Błąd publikacji
Błąd publikacji oceniono za pomocą wykresów lejkowych (funnel plots) oraz testu regresji Eggera. Wizualna analiza wykresów lejkowych (Rycina 4) sugerowała niewielką asymetrię w niektórych obszarach wyników, szczególnie w tych z ograniczoną liczbą badań, gdzie mniejsze badania miały tendencję do raportowania większych wielkości efektu. Jednakże regresja Eggera nie wykazała statystycznie istotnych efektów małych badań w żadnym obszarze. Biorąc pod uwagę, że wykresy lejkowe i test Eggera są mniej wiarygodne, gdy dostępnych jest mniej niż dziesięć badań, wyniki te należy interpretować z ostrożnością. Ogólnie nie stwierdzono silnych dowodów na systematyczny błąd publikacji, choć ograniczona liczba badań nakazuje ostrożność w interpretacji oszacowań zbiorczych.
Analiza wrażliwości
Analizy wrażliwości przeprowadzono z wykorzystaniem modeli efektów losowych z estymacją REML i korektą Knappa–Hartunga. Ponieważ żadne badania nie zostały zaklasyfikowane jako obarczone wysokim ryzykiem błędu systematycznego, w celach ilustracyjnych wykluczono dwa badania z niejasnym stopniem zaślepienia. Połączone wyniki pozostały w dużej mierze niezmienione, z wielkościami efektu g = 0.29 (95% CI: 0.11–0.47) dla wiedzy, g = 0.65 (95% CI: 0.17–1.13) dla pracy zespołowej oraz g = -0.38 (95% CI: -0.83–0.07) dla wykonania umiejętności, co wskazuje na stabilność głównych wniosków.
Analiza podgrup
Przeprowadzono analizy podgrup w celu zbadania potencjalnych źródeł heterogeniczności. Badania podzielono ze względu na projekt badania (randomizowane vs quasi-eksperymentalne) oraz wierność symulacji (wysoka vs niska). Symulacje o wyższej wierności wykazały większe połączone efekty w zakresie wiedzy (g = 0.42) i pracy zespołowej (g = 0.79) w porównaniu z symulacjami o niższej wierności (odpowiednio g = 0.15 i g = 0.34). Różnice między studentami pielęgniarstwa na studiach licencjackich a pielęgniarkami w trakcie szkolenia były minimalne w większości domen efektów.
Przedziały predykcyjne
Aby dalej interpretować heterogeniczność, dla każdej domeny wyników obliczono 95% przedziały predykcyjne: wiedza (-0.42–1.04), umiejętności praktyczne (-1.28–0.50), zdolność pracy w zespole (-0.15–1.47), rozumowanie kliniczne (-0.62–0.96), odpowiedzialność zawodowa (-0.54–1.08) oraz pewność siebie (0.12 –1.98). Te szerokie przedziały wskazują na znaczną oczekiwaną zmienność wielkości efektu w przyszłych badaniach.
Dostępność danych
W ramach niniejszego badania nie wygenerowano nowych danych pierwotnych. Dane na poziomie badania, wyekstrahowane z dołączonych publikacji i wykorzystane do syntezy ilościowej, wraz z pełnymi strategiami wyszukiwania w bazach danych i ramami harmonizacji wyników, zostały zdeponowane w repozytorium Zenodo i są publicznie dostępne pod adresem 10.5281/zenodo.20747753.
LEGENDY TABEL I RYSUNKÓW:
Rysunek 1: Schemat blokowy PRISMA procesu wyboru badań do syntezy ilościowej.
Rysunek ten podsumowuje proces identyfikacji, przesiewania, oceny kwalifikowalności oraz ostatecznego włączenia badań do przeglądu systematycznego i syntezy ilościowej. Aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku, kliknij tutaj.
Rysunek 2: Wykresy leśne zbiorczych wielkości efektu w poszczególnych domenach wyników. (A) Nabywanie wiedzy. (B) Wykonywanie umiejętności. (C) Zdolność do pracy zespołowej. (D) Myślenie kliniczne. (E) Odpowiedzialność zawodowa. (F) Pewność siebie. Przedstawiono wielkości efektu poszczególnych badań oraz zbiorcze szacunki g Hedges’a wraz z 95% przedziałami ufności. Skróty: CI = przedział ufności; DL = DerSimonian–Laird; SMD = standaryzowana różnica średnich. Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.
Rysunek 3: Ogólny zbiorczy wykres leśny podsumowujący zintegrowane szacunki efektów we wszystkich domenach wyników. Rysunek ten przedstawia porównawczy przegląd wielkości i kierunku efektów uczenia się opartego na symulacjach w ocenianych domenach kompetencji. Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.
Rycina 4: Wykres lejkowy oceniający potencjalne obciążenie publikacyjne w analizowanych badaniach. Rycina ta przedstawia rozkład wielkości efektów badań oraz błędów standardowych w celu oceny potencjalnego wpływu małych badań oraz obciążenia publikacyjnego. Kliknij tutaj, aby wyświetlić rycinię w większym rozmiarze.
| Badanie | Błąd selekcji | Błąd wykonania/wykrywania | Niepełne dane dotyczące wyników | Selektywne raportowanie | Ryzyko ogólne |
| Yang & Liu (2024)⁴ | Umiarkowany | Umiarkowany | Niski | Niski | Umiarkowany |
| Rong & Ning (2024)² | Umiarkowany | Umiarkowany | Niski | Niski | Umiarkowany |
| Wang i wsp. (2021)³ | Umiarkowany | Umiarkowany | Niski | Niski | Umiarkowany |
| Nielsen i wsp. (2022)¹ | Niskie | Niski | Niski | Niski | Niski |
| Guo & Mao (2025)¹⁵ | Umiarkowany | Umiarkowany | Niski | Niski | Umiarkowany |
| Jang & Park (2021)⁸ | Umiarkowany | Umiarkowany | Niski | Niski | Umiarkowany |
| Liu i wsp. (2023)⁷ | Umiarkowany | Umiarkowany | Niski | Niski | Umiarkowany |
| Maddahi i in. (2025)⁹ | Niski | Umiarkowany | Niski | Niski | Umiarkowany |
Tabela 1: Podsumowanie ryzyka błędu systematycznego. Tabela ta podsumowuje ocenę jakości metodologicznej włączonych badań z wykorzystaniem zmodyfikowanego schematu ROBINS-I.
| Wynik | Liczba badań | Efekt (g, 95% CI) | Pewność (GRADE) | Przyczyna obniżenia wersji |
| Wiedza | 8 | 0.31 (0.12–0.50) | Umiarkowany | Wysoka heterogeniczność |
| Wykonanie umiejętności | 10 | -0.39 (-0.85–0.07) | Niski | Niespójność, nieprecyzyjność |
| Praca zespołowa | 3 | 0.66 (0.18–1.14) | Umiarkowany | Mała liczebność próby |
| Myślenie kliniczne | 6 | 0.17 (-0.21–0.55) | Niski | Niespójność |
| Odpowiedzialność zawodowa | 6 | 0.27 (-0.11–0.65) | Niskie | Zmienność koncepcyjna |
| Pewność siebie | 3 | 1.05 (0.62–1.49) | Umiarkowany | Wysoka heterogeniczność |
Tabela 2: Podsumowanie dowodów wg systemu GRADE. Tabela ta przedstawia oceny pewności dowodów dla każdej dziedziny wyników w oparciu o podejście GRADE.
| Autor (Rok) | Kraj | Projekt badania | Warunki | Populacja | N-interwencja | N-kontrola | Wyniki | ||||||
| Guo et al. (2025) | Chiny | Badanie retrospektywne | Mieszane stany nagłe | Pielęgniarskie stażyści | 100 | 100 | Wiedza, wykonanie umiejętności, zdolność do pracy zespołowej, myślenie kliniczne, odpowiedzialność zawodowa, | ||||||
| Jang and park (2021) | Korea | Badanie metod mieszanych | Krwawienie z górnego odcinka przewodu pokarmowego | Studenci pielęgniarstwa | 41 | 39 | Wiedza, wykonanie umiejętności, pewność siebie | ||||||
| Liu et al. (2023) | Chiny | Zrandomizowane badanie kontrolowane | Ostre krwawienie z górnego odcinka przewodu pokarmowego | Studenci pielęgniarstwa | 20 | 20 | Wiedza, zdolność do pracy zespołowej, myślenie kliniczne, odpowiedzialność zawodowa | ||||||
| Maddahi et al. (2025) | Iran | Badanie quasi-eksperymentalne | Krwawienie | Studenci pielęgniarstwa | 23 | 22 | Wiedza, wykonanie umiejętności | ||||||
| Nielsen et al. (2022) | Dania | Prospektywne badanie walidacyjne | Mieszane stany nagłe | Studenci pielęgniarstwa | 10 | 15 | Wykonanie umiejętności | ||||||
| Wang et al. (2021) | Chiny | Badanie quasi-eksperymentalne | Krwawienie | Kandydaci na pielęgniarki | 108 | 108 | Wiedza, wykonanie umiejętności, myślenie kliniczne, odpowiedzialność zawodowa | ||||||
| Rong and Ning (2024) | Chiny | Badanie retrospektywne | Mieszane stany nagłe | Pielęgniarskie stażyści | 36 | 35 | Wiedza, wykonanie umiejętności, myślenie kliniczne, zdolność do pracy zespołowej, pewność siebie | ||||||
| Yang and Liu (2024) | Chiny | Zrandomizowane badanie kontrolowane | Mieszane stany nagłe | Studenci pielęgniarstwa | 30 | 30 | Wiedza, wykonanie umiejętności, myślenie kliniczne, odpowiedzialność zawodowa | ||||||
Tabela 3: Charakterystyka badań ujętych w metaanalizie. Tabela ta opisuje projekt badania, charakterystykę uczestników, interwencje, komparatory, wielkość próby oraz zgłoszone wyniki.
| Wynik | K | Zgrupowane g (DL) | SE (DL) | dolna granica 95% CI | górna granica 95% CI | Q | df | p(Q) | I² % | τ² (DL) | punkt przecięcia w teście Eggera | test Eggera p | |
| Myślenie kliniczne | 6 | 0.166 | 0.89 | -1.579 | 1.91 | 477.796 | 5 | 0 | 98.954 | 4.689 | -13.632 | 0.375 | |
| Wiedza | 10 | 0.306 | 0.823 | -1.307 | 1.919 | 744.949 | 9 | 0 | 98.792 | 6.679 | -15.924 | 0.276 | |
| Odpowiedzialność zawodowa | 6 | 0.27 | 1.434 | -2.541 | 3.08 | 668.813 | 5 | 0 | 99.252 | 12.198 | -2.884 | 0.835 | |
| Pewność siebie | 3 | 1.054 | 1.982 | -2.83 | 4.939 | 190.421 | 2 | 0 | 98.95 | 11.621 | 9.595 | 0.727 | |
| Wykonywanie umiejętności | 10 | -0.389 | 0.756 | -1.87 | 1.093 | 670.517 | 9 | 0 | 98.658 | 5.584 | -13.461 | 0.054 | |
| Umiejętność pracy w zespole | 3 | 0.663 | 0.831 | -0.967 | 2.292 | 70.908 | 2 | 0 | 97.179 | 2.005 | -6.394 | 0.739 | |
Tabela 4: Połączone wielkości efektu i statystyki heterogeniczności w poszczególnych domenach wyników. W tabeli przedstawiono połączone wartości Hedges' g, 95% przedziały ufności, miary heterogeniczności oraz oceny błędu publikacji dla wszystkich analizowanych wyników.
Tabela uzupełniająca 1: Kompletne strategie przeszukiwania baz danych. Tabela ta zawiera pełne ciągi wyszukiwania wykorzystane w bazach PubMed, Scopus, Web of Science i Embase, w tym słowa kluczowe, terminy ze słowników kontrolowanych, operatory Boole'a oraz składnię specyficzną dla danej bazy. Strategie te zostały zastosowane w celu zidentyfikowania badań oceniających naukę opartą na symulacjach w edukacji pielęgniarskiej w ratownictwie medycznym w kontekście scenariuszy klinicznych związanych z układem pokarmowym.Prosimy kliknąć tutaj, aby pobrać ten plik.
Tabela uzupełniająca 2: Ramy reklasyfikacji i harmonizacji wyników.
W tej tabeli przedstawiono wyniki, które wymagały reklasyfikacji z ich oryginalnych etykiet specyficznych dla badania do predefiniowanych domen wyników wykorzystanych w syntezie ilościowej. Uzasadnienie każdej decyzji klasyfikacyjnej zostało podane w celu zwiększenia przejrzystości, spójności i porównywalności między badaniami.Proszę kliknąć tutaj, aby pobrać ten plik.
Dyskusja
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
Niniejszy przegląd systematyczny i metaanaliza sugeruje, że nauka oparta na symulacji (SBL) może przynosić selektywne korzyści w kilku dziedzinach edukacji pielęgniarek dziennych, ze szczególnym uwzględnieniem kompetencji związanych z dzienną opieką nad pacjentami z chorobami przewodu pokarmowego (GI). Najbardziej jednoznaczne pozytywne efekty obserwowano w zakresie zdobywania wiedzy, zdolności do pracy zespołowej i pewności siebie, podczas gdy wyniki dotyczące sprawności umiejętności, myślenia klinicznego i odpowiedzialności zawodowej były mniej jednoznaczne. Łącznie wyniki potwierdzają edukacyjną wartość SBL w kontekście pielęgniarstwa dziennego, choć znaczna zmienność w badaniach wymaga ostrożnej interpretacji zestawionych estymacji16,17.
Pozytywne efekty obserwowane w zakresie wiedzy, pracy zespołowej i pewności siebie są zgodne z poprzednimi raportami wykazującymi, że symulacja może zwiększać naukę poznawczą, komunikację i przygotowanie uczniów2,3,5,6,18,19,20,21,22. Poprawa pewności siebie może odzwierciedlać możliwość ćwiczenia podejmowania decyzji klinicznych i reakcji zespołowych w bezpiecznym środowisku edukacyjnym7,8. Podobnie wyniki dotyczące pracy zespołowej były ogólnie korzystne w badaniach obejmujących współpracujące i interdyscyplinarne podejścia symulacyjne4,15. Natomiast sprawność w umiejętnościach technicznych i odpowiedzialność zawodowa wykazywały większą zmienność1,9. Te niespójności mogą odzwierciedlać różnice w wierności symulacji, metodach oceny, projekcie edukacyjnym i stopniu, w jakim konkretne kompetencje były eksplicitnie ukierunkowane podczas szkolenia17,21,23,24.
Ważnym stwierdzeniem tego przeglądu była ekstremalna niejednorodność obserwowana we wszystkich domenach efektów (I2 > 97%). Włączone badania znacząco różniły się pod względem cech uczestników, projektu badania, trybu symulacji, czasu trwania interwencji, strategii debriefingu i metod oceny wyników. Co więcej, baza dowodów obejmowała randomizowane badania kontrolne, badania kwazy-eksperymentalne, badania retrospektywne, badania mieszane oraz badania walidacyjne, każde z różnymi poziomiami wewnętrznej ważności i podatnością na stronniczość. Chociaż zastosowane zostały modele efektów losowych, analizy czułości, analizy podgrup i przedziały predykcyjne, aby przeciwdziałać zmienności, zestawione estymacje powinny być interpretowane jako przeciętne efekty w różnych kontekstach edukacyjnych, a nie precyzyjne estymacje efektu pojedynczej interwencji. Ponadto kilka włączonych badań ewaluowało szersze symulacje pielęgniarskie niż wyłącznie scenariusze zorientowane na GI, co ogranicza specyficzność wniosków dotyczących wyłącznie dziennej opieki nad pacjentami z chorobami przewodu pokarmowego.
Powinno wziąć pod uwagę kilka ograniczeń. Po pierwsze, tylko osiem badań spełniło kryteria kwalifikacyjne, co ograniczało moc statystyczną do analizy podgrup i oceny stronniczości publikacji. Po drugie, niejednorodność pozostała wysoka we wszystkich domenach wyników. Po trzecie, harmonizacja wyników wymagała przeklasyfikowania niektórych wskaźników do wstępnie zdefiniowanych dziedzin kompetencji, co mogło spowodować pojęciową nakładkę. Po czwarte, różnice w projekcie badania, jakości metodologicznej, wdrażaniu interwencji i pomiarze wyników ograniczyły możliwość porównania wyników między badaniami. Wreszcie, większość badań ewaluowała krótkoterminowe wyniki edukacyjne, uniemożliwiając ocenę długoterminowego zachowania wiedzy, przenoszenia umiejętności i wyników związanych z pacjentem.
Te wyniki wspierają włączenie SBL do edukacji pielęgniarek dziennych, szczególnie w celu rozwijania wiedzy, pracy zespołowej i pewności siebie uczniów. Jednak przyszłe badania powinny priorytetowo uwzględniać standaryzowane miary wyników, rygorystyczne projekty badań i jasno zdefiniowane interwencje symulacyjne, aby zmniejszyć niejednorodność i poprawić możliwość porównania wyników między badaniami. Potrzebne są dodatkowe badania symulacyjne specyficzne dla przewodu pokarmowego, aby lepiej scharakteryzować wyniki edukacyjne w tej specjalistycznej dziedzinie klinicznej. Istniejące rekomendacje dotyczące najlepszych praktyk sugerują, że skuteczność symulacji zależy od starannego dostosowania celów edukacyjnych, projektu scenariuszy i strategii debriefingu25. Badania podłużne badające zachowanie wiedzy, przenoszenie nauki do praktyki klinicznej i wyniki dla pacjentów, a także bad
Oświadczenia
Loading...
$$\rightleftharpoonup{xx}$$
$$\longleftharp{xx}$$,
$$\longrightharp{xx}$$,
Autor deklaruje brak konfliktu interesów
Materiały
| Nazwa | Firma | Numer katalogowy | Komentarze |
|---|---|---|---|
| Embase | Elsevier | https://www.embase.com | Baza danych literatury |
| metafor package | R Foundation/CRAN | https://cran.r-project.org/package=metafor | Pakiet do metaanalizy |
| PubMed | National Library of Medicine | https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov | Baza danych literatury |
| R (v4.3.1) | R Foundation for Statistical Computing | https://www.r-project.org | Analiza statystyczna |
| Scopus | Elsevier | https://www.scopus.com | Baza danych literatury |
| Web of Science | Clarivate | https://www.webofscience.com | Baza danych literatury |
Przedruki i uprawnienia
Poproś o pozwolenie na ponowne wykorzystanie tekstu lub ilustracji tego artykułu JoVE
Poproś o pozwolenie