Wdrażanie uczenia opartego na zadaniach na rzecz komunikacji międzykulturowej na międzynarodowych lekcjach języka chińskiego

Summary

Ten pilotażowy protokół opisuje porównanie losowe zgrupowane uczenia opartego na zadaniach oraz metody Prezentacja-Praktyka-Produkcja w międzynarodowych klasach języka chińskiego na poziomie uniwersyteckim i dostarcza zorientowane na wykonalność reprezentatywne wyniki dotyczące pragmatycznej wydajności, wrażliwości międzykulturowej, płynności mówionej i lęku przed mówieniem.

Abstract

Międzynarodowe programy nauczania języka chińskiego coraz częściej wymagają od kursantów radzenia sobie z interakcją międzykulturową nie tylko na poziomie lingwistycznym, ale także praktycznie właściwym. Ten pilotażowy artykuł metodyczny prezentuje protokół klasowy do porównania uczenia się opartego na zadaniach z metodą Prezentacja-Praktyka-Produkcja na uniwersyteckich międzynarodowych zajęciach z języka chińskiego. Protokół ma na celu poprawę przejrzystości metodologicznej poprzez połączenie dopasowanych treści dydaktycznych, zablokowanych materiałów do nauczania i oceny, zamaskowanej oceny, powtarzalnego pozyskiwania danych dotyczących płynności, dokładności i złożoności oraz skryptowanego przepływu pracy do przeprowadzania klastrowanych analiz. Całe klasy są przydzielane na poziomie klasy do jednej z dwóch warunków dydaktycznych, a wyniki są zbierane na poziomie początkowym, natychmiast po zajęciach i w następstwie za pomocą zadania dotyczącego uzupełnienia mowy, zarejestrowanego zadania rolniczego, kwestionariuszy oceniających wrażliwość międzykulturową i niepokoję związany z mówieniem w języku obcym oraz indeksów płynności, dokładności i złożoności mowy. W pilotażowej realizacji w jednym miejscu, która objęła cztery całe klasy i 48 dorosłych kursantów na poziomie 3 lub wyższym zgodnie z Testem Znajomości Języka Chińskiego, przepływ pracy wygenerował analizy danych klasowych, ocen, kwestionariuszy i mowy na wszystkich trzech okazjach oceny. Deskryptywne wyniki pilotażowe wykazały większe obserwowane zyski po zajęciach w zakresie właściwości pragmatycznej, wrażliwości międzykulturowej i liczby słów na minutę w warunkach opartych na zadaniach, wraz ze zmniejszoną niepokojem podczas mówienia. Ponieważ protokół został przetestowany w bardzo małej próbie klastrowej i nadal jest podatny na zakłócenia na poziomie klasy i nauczyciela, wyniki te są przeznaczone jako reprezentatywne wyniki ukierunkowane na wykonalność, a nie jako solidne dowody na porównawczą skuteczność. Ten protokół zapewnia powtarzalną ramę dla przyszłej implementacji, adaptacji i udoskonalania w wielu klasach lub wielu miejscach w międzynarodowych programach nauczania języka chińskiego oraz powiązanych ustawieniach nauczania drugiego języka.

Introduction

Niniejszy protokół przedstawia pilotażowy protokół wdrażania i oceny nauczania opartego na zadaniach dla komunikacji międzykulturowej na uczelniach wyższych w międzynarodowych klasach języka chińskiego, a nie badanie skuteczności przeznaczone do potwierdzenia silnych twierdzeń porównawczych. W międzynarodowych programach języka chińskiego, od uczniów oczekuje się coraz więcej niż tylko wypowiadania gramatycznie poprawnych zdań. Oczekuje się również, że odpowiednio reagują w sytuacjach wymagających wrażliwości społecznej i kulturowej, w których pomyślna interakcja zależy od praktycznego wyboru, pozycjonowania relacyjnego i zdolności do dostosowywania języka pod presją czasu^1,2,3. Dla dorosłych uczniów na poziomie uniwersyteckim, jest to nadal wyzwaniem dydaktycznym, ponieważ postęp w znajomości słownictwa i gramatyki niekoniecznie przekłada się na odpowiednie działanie w spontanicznej interakcji międzykulturowej⁴.

Nauczanie oparte na zadaniach jest często proponowane jako odpowiednie podejście do tego wyzwania, ponieważ umieszcza aktywność skupioną na znaczeniu w centrum nauczania i stwarza możliwości dla uczniów, aby wykorzystywać zasoby językowe w odpowiedzi na potrzeby komunikacyjne. W porównaniu, Prezentacja-Praktyka-Produkcja zwykle przechodzi od eksplicitnej prezentacji do kontrolowanej praktyki, a następnie do ograniczonej produkcji, co może wspierać naukę skoncentrowaną na formie, ale może nie zawsze wywoływać decyzji pragmatycznych wymaganych w komunikacji międzykulturowej^5,6. W tym samym czasie, wykonanie w tej dziedzinie nie może być rozumiane tylko poprzez pojedynczy rodzaj wyniku. Odpowiedniość pragmatyczna, osiągnięcia interakcyjne, zorientowanie międzykulturowe uczniów, niepokój związany z mówieniem oraz płynność, dokładność i złożoność oparte na mowie każdy z nich uchwytuje różne aspekty uczestnictwa uczniów w zadaniach komunikacji międzykulturowej^7,8.

Mimo trwającego zainteresowania porównywaniem sekwencji nauczania, poprzednie badania klasowe często były trudne do interpretacji i powielenia. Procedury zadań nie zawsze są opisywane wystarczająco szczegółowo; treść nauczania może się różnić w zależności od warunków; sytuacje międzykulturowe są czasem tylko luźno operacjonalizowane; a kroki oceniania, szkolenia oceniających i przetwarzania danych są często niedostatecznie raportowane. W rezultacie obserwowane różnice mogą odzwierciedlać nie tylko sekwencję nauczania, ale także różnice w projektowaniu zadań, realizacji nauczycieli, procedurach pomiarowych lub wyborach analitycznych^9,10. Te zastrzeżenia są szczególnie istotne w badaniach klasowych, gdzie alokowanie na poziomie klasy jest często jedyną praktyczną opcją, ale wprowadza również efekty nauczyciela, efekty klasowe i ryzyko skażenia, które mogą być trudne do odseparowania, szczególnie w pilotażowym projekcie jednostkowym z bardzo małą liczbą klasterów¹¹.

Wkładem niniejszego protokołu jest zatem metodologia. Łączy on dopasowane scenariusze komunikacyjne i docelowe wyrażenia w różnych warunkach, zablokowane materiały do nauczania i oceny, ocenę opartą na kryteriach z kalibracją, powtarzalne wyodrębnianie cech płynności, dokładności i złożoności opartych na mowie oraz skryptowany przepływ analizy klastrowej w ramach jednego nadzorowanego projektu klasy^12,13. Komunikacja międzykulturowa jest operacjonalizowana poprzez zadanie dotyczące ustnego dopełniania dyskursu i nagrane scenariusze gry ról, które wymagają od uczniów odpowiedzi na problemy interakcyjne związane z sytuacją społeczną, podczas gdy wrażliwość międzykulturowa i niepokój związany z mówieniem są mierzone za pomocą strukturalnych kwestionariuszy z ustalonymi zasadami punktacji. To połączenie ma na celu uchwycenie uzupełniających się aspektów działania uczniów, a nie poleganie na jednym wskaźniku wpływu na nauczanie¹⁴.

Ponieważ niniejsze wdrożenie jest ograniczone do jednej instytucji, dorosłych uczniów na poziomie 3 lub wyżej w Testach Płynności w Języku Chińskim i czterech kompletnych klasach, powinno być interpretowane jako pilotażowe zastosowanie protokołu dotyczące wykonalności. W tych warunkach, nierozwiązane zamieszanie na poziomie nauczyciela i klasy nie może być wykluczone, a wszelkie różnice między warunkami powinny być traktowane jako opisowe reprezentatywne wyniki, a nie jako mocne dowody na porównawczą skuteczność¹⁵. W tych granicach protokół jest zaprojektowany, aby zapewnić przejrzystą i powtarzalną ramę dla nauczania w klasie, oceny, oceny, transkrypcji, wyodrębniania cech mowy i zgrupowanej analizy podłużnej, która może być udoskonalona w przyszłych badaniach wieloklasowych lub wielostronnych w międzynarodowej edukacji chińskiej i powiązanych ustawieniach drugiego języka

Protocol

Badanie przeprowadzono zgodnie z regulacjami Komitetu Etycznego Yunnan College of Business Management na podstawie zgody nr [Numer zgody YCBM-25168]. Przed zapisaniem się każdy potencjalny uczestnik otrzymał pisemny formularz informacyjny, w którym wyjaśniono cel badania, procedury klasowe, rejestrację audio-wideo, anonimowość, dobrowolny udział oraz prawo do wycofania się bez konieczności ponoszenia kar akademickiej. Pisemną informowaną zgodę na udział w badaniu i filmowanie uzyskano przed wykonaniem jakiegokolwiek specyficznego dla badania procedury¹⁷. Narzędzia badawcze zawarte w protokole są wymienione w Tabeli materiałów.

1. Ustaw klasy, wyniki i harmonogram oceny

1. Zdefiniuj docelową populację i środowisko dydaktyczne
   1. Zidentyfikuj dorosłych, niebędących tubylcami uczniów języka chińskiego zapisanych na zajęcia z języka chińskiego na poziomie uniwersyteckim z wyraźnym celem komunikacji ustnej.
   2. Użyj całych klas jako jednostki alokacji. Wdrożyć jeden 6-tygodniowy moduł komunikacji międzykulturowej w ramach regularnego harmonogramu semestru, z jedną sesją tygodniowo i 50 minutami nauki na sesję.
   3. W pilotażowej realizacji uwzględnij 4 całe klasy z 12 uczniami w każdej klasie, aby uzyskać planowaną próbę 48 uczniów.
   4. Użyj tego samego głównego instruktora do nauczania obu warunków z zaplanowanymi planami lekcji i ustalonym czasem. Zaplanuj dwa ramiona instruktażowe w różne dni tygodnia, utrzymuj listy klasowe niezmienione przez cały okres interwencji i zabronij rozpowszechniania materiałów dydaktycznych specyficznych dla ramion poza przypisanym zajęciom, aby zmniejszyć ryzyko skażenia między warunkami.
2. Zdefiniuj główne, wsparcie i wtórne wyniki
   1. Zdefiniuj pragmatyczne osiągnięcia jako główny obszar osiągnięć klasowych. Oceń go za pomocą dwóch uzupełniających się instrumentów: zadania dotyczącego uzupełnienia dyskursu ustnego (ODCT) i zarejestrowanego zadania odgrywania ról.
   2. Przeprowadź 5 zadań ODCT w każdym punkcie czasowym. Oceń ODCT na skali złożonej 0-25 punktów, stosując cztery wstępnie określone dziedziny: pragmatyczne przystosowanie (0-10), kulturowo-społeczne dopasowanie (0-5), kompletność dyskursu (0-5) i kontrola językowa (0-5). Sumuj wyniki z czterech dziedzin, aby uzyskać łączny wynik ODCT. Podaj stałe zadania ODCT w Pliku uzupełniającym 1.
   3. Przeprowadź jedno zadanie odgrywania ról na parę lub triadę w każdym punkcie czasowym. Oceń odgrywanie ról na osobnej skali złożonej 0-25 punktów, stosując cztery wstępnie określone dziedziny: interakcyjne przystosowanie (0-10), reakcyjność i naprawa (0-5), zarządzanie postawą relacyjną (0-5) i kontrola językowa (0-5). Oblicz końcowy wynik jako średnią dwóch osób oceniających. Jeśli dwie łączne wyniki różnią się o więcej niż 3 punkty, uzyskaj trzecią ocenę osób oceniających i oblicz końcowy wynik jako średnią dwóch najbliższych wyników.
   4. Miej wrażliwość międzykulturową przy użyciu Skali Wrażliwości Międzykulturowej, podanej w dwujęzycznej formie chińskiej i angielskiej z 24 pozycjami ocenianymi na 5-punktowej skali Likerta i zakresem wyników całkowitych od 24 do 120.
   5. Miej lęk mówienia przy użyciu krótkiej formy Skali Lęku w Klasie Językowej, podanej w tym samym dwujęzycznym formacie chińskim i angielskim z 8 pozycjami ocenianymi na 5-punktowej skali Likerta i zakresem wyników całkowitych od 8 do 40, gdzie wyższe wyniki oznaczają większy lęk mówienia.
   6. Zdefiniuj wsparcie wyników produkcji mowy jako wskaźniki płynności-dokładności-złożoności pochodzące z nagrań odgrywania ról, w tym słowa na minutę, milczenie trwające 0,25 s lub dłużej na minutę, procent T-jednostek zawierających co najmniej jeden błąd morfosyntaktyczny oraz średnia długość klauzuli.
   7. W przypadku Skali Wrażliwości Międzykulturowej traktuj całkowity wynik jako brakujący, jeśli więcej niż 2 pozycje pozostaje niedookreślone. W przeciwnym razie, zastąp brakujące pozycje średnim wynikiem respondenta na wypełnionych pozycjach z tej skali. W przypadku krótkiej formy Skali Lęku w Klasie Językowej traktuj całkowity wynik jako brakujący, jeśli więcej niż 1 pozycja pozostaje niedookreślona. W przeciwnym razie, zastąp brakującą pozycję średnim wynikiem respondenta na wypełnionych pozycjach z tej skali.
   8. Podsumuj początkowy profil ucznia według warunku nauczania za pomocą wieku, płci, grupy języka ojczystego, poziomu egzaminu z języka chińskiego i wcześniejszego kontaktu z środowiskami, w których mówi się po chińsku. Przedstaw te zmienne opisowo w Tabeli 1, aby udokumentować skład kohorty, a nie twierdzić o równoważności początkowej w pilotażowym badaniu czterech klastrów.
3. Ustal punkty czasowe oceny i za

Results

Przepływ badania i kohort

Rekrutacja, przesiewowe badanie, pisemna zgoda, przydział na poziomie klasy, zakończenie określone przez wyniki, oraz ostateczny zestaw analizy w linii bazowej (T0), natychmiastowe pobadanie (T1) i ponowne badanie (T2) są opisane na Rysunku 1. W pilotażowej realizacji, 4 nienaruszone klasy składające się z 48 uczniów zostały przydzielone na poziomie klasy, przy czym 2 klasy przypisano do uczenia się opartego na zadaniach (TBL, n = 24) i 2 klasy przypisano do prezentacji-praktyki-produkcji (PPP, n = 24). W T0, wszystkich 48 uczniów ukończyło zadanie dotyczące mówienia (ODCT), kwestionariusze i nagrane gry roli. W T1, 47 uczniów ukończyło ODCT i kwestionariusze, a 46 analizowanych nagrań gier roli zostało zachowanych po wykluczeniu 1 nagrania ze względu na silny hałas w tle. W T2, 45 uczniów ukończyło ODCT i kwestionariusze, a 44 analizowanych nagrań gier roli zostało zachowanych po wykluczeniu 1 dodatkowego nagrania ze względu na nieodzyskiwalne nakładające się mowy. Dane longitudinalne na poziomie uczestników bez identyfikatorów leżące u podstawy tych reprezentatywnych wyników są dostarczane w Pliku uzupełniającym 4.

Charakterystyka linii bazowej

Charakterystyka demograficzna i związana z nauką języka w linii bazowej są przedstawione w Tabeli 1. Ponieważ tylko 4 nienaruszone klasy zostały przydzielone w tym piłocie, te wartości są raportowane w celu opisania składu kohort, a nie ustanowienia równoważności grup. Obie warunki były ogólnie podobne pod względem wieku, rozkładu płci, poziomu Testu Płynności w Języku Chińskim oraz poprzedniego narażenia na środowiska chińskojęzyczne, chociaż nie można wykluczyć zakłóceń na poziomie klasy i związanych z nauczycielami w tym projekcie.

Wyniki pragmatyczne

Wyniki pragmatyczne w T0, T1 i T2 są przedstawione w Tabeli 2. W przypadku złożonego wyniku ODCT (0-25), obie grupy uzyskały wyższe wyniki w T1 niż w T0, z większym wzrostem w grupie TBL niż w grupie PPP (+5.04 vs. +2.50). Grupa TBL wzrosła z 12.46 ± 3.21 w T0 do 17.50 ± 3.18 w T1 i pozostała powyżej linii bazowej na poziomie 16.92 ± 3.37 w T2. Grupa PPP wzrosła z 11.98 ± 2.92 w T0 do 14.48 ± 3.63 w T1 i pozostała powyżej linii bazowej na poziomie 13.82 ± 3.70 w T2. Ten wzrost jest przedstawiony na Rysunku 2.

Podobny wzorzec został zaobserwowany w przypadku oceny nagranych gier roli. W grupie TBL średnia ocena gry roli wzrosła z 13.10 ± 2.86 w T0 do 17.84 ± 3.04 w T1 i wyniosła 17.10 ± 3.12 w T2. W grupie PPP wartości te odpowiednio wynosiły 12.88 ± 2.79, 15.26 ± 3.08 i 14.60 ± 3.17. Wzrost od T0 do T1 był większy w grupie TBL niż w grupie PPP (+4.74 vs. +2.38). Czułość międzykulturowa również wzrosła w obu grupach. W grupie TBL łączna ocena wzrosła z 48.96 ± 6.19 w T0 do 54.52 ± 6.36 w T1 i pozostała na poziomie 53.60 ± 6.28 w T2. W grupie PPP odpowiednie wartości wynosiły 48.67 ± 7.39, 51.77 ± 8.09 i 50.74 ± 7.96. Wzrost od T0 do T1 był większy w grupie TBL niż w grupie PPP (+5.56 vs. +3.10). Biorąc pod uwagę projekt pilotażowy i małą liczbę klastrów, te różnice między grupami powinny być interpretowane ostrożnie.

Wyniki mowy wspierającej i kwestionariuszy

Wyniki mowy wspierającej i kwestionariuszy w T0, T1 i T2 są przedstawione w Tabeli 3. W obu grupach w różnych okazjach obserwowano poprawę od linii bazowej do pobadania w zakresie wspierających wyników, przy czym grupa TBL ogólnie wykazywała większe zmiany niż grupa PPP. Liczba słów na minutę wzrosła w obu grupach, podczas gdy cisze przerwy i procent jednostek T zawierających co najmniej jeden błąd morfosyntaktyczny zmniejszyły się. Średnia długość zdania również wzrosła w obu warunkach w różnych okazjach.

Lęk przed mówieniem, wskazany za pomocą krótkiej formy Skali Lęku w Klasie Językowej Obcej, zmniejszył się od T0 do T1 w obu grupach i pozostał poniżej linii bazowej w T2. Zmniejszenie było większe w grupie TBL niż w grupie PPP. Te ścieżki są przedstawione na Rysunku 3.

Discussion

Ten artykuł przedstawia protokół pilotażowy do porównywania uczenia się opartego na zadaniach i metody Prezentacja-Praktyka-Produkcja w zajęciach z języka chińskiego na poziomie uniwersyteckim. Jego głównym wkładem jest metodyczny. Zamiast oferować kolejne ogólne porównanie dwóch sekwencji nauczania, protokół określa, jak takie porównanie można przeprowadzić w warunkach klasy, kontrolując jednocześnie główne źródła zmian proceduralnych. Cotygodniowe tematy są dopasowane w obu warunkach, wyrażenia docelowe są ustalone z wyprzedzeniem, materiały dydaktyczne i oceny są zablokowane przed realizacją, kolejność oceny jest utrzymywana na stałym poziomie przez trzy okazje, a przepływ pracy od nagrywania do analizy jest dokumentowany w sposób, który można sprawdzić i powtórzyć²². W badaniach klasowych te cechy projektowe nie są nieznacznymi dodatkami technicznymi. Często decydują one, czy zgłoszona różnica między grupami może być interpretowana jako kontrast instruktażowy, a nie jako produkt uboczny nierównych materiałów, zmieniających się procedur lub nieudokumentowanych decyzji oceniających²³.

Drugą zaletą protokołu jest sposób, w jaki mierzy się międzykulturową komunikację. Projekt nie polega na jednym wskaźniku. Zamiast tego łączy zadania uzupełniania dyskursu ustnego, nagrane zadania wcielania się w role, raportowaną przez uczniów międzykulturową wrażliwość, lęk związany z mówieniem i wskaźniki produkcji oparte na mowie. Ta kombinacja ma znaczenie, ponieważ międzykulturowa komunikacja nie jest w pełni uchwytywana przez jeden format. Zadanie uzupełniania dyskursu ustnego wspiera porównywalność między uczniami i okazjami, podczas gdy nagrany role-play zapewnia bardziej interakcyjny widok tego, jak uczniowie reagują na społecznie osadzone wymagania komunikacyjne. Miary mowy, takie jak liczba słów na minutę, częstotliwość pauzy, wskaźnik błędów i średnia długość zdania, dodają dalsze informacje o tym, jak zmiany w wydajności są rozłożone na płynność, kontrolę i strukturalne szczegóły²⁴. Razem te kanały umożliwiają zbadanie wydajności w klasie z wielu punktów widzenia, bez redukcji wszystkich zmian do jednej oceny.

Protokół wyraźnie określa również kilka form kontroli jakości. Przydział na poziomie klasy jest dostosowany do strategii analizy longitudinalnej klastrowej. Maskowanie oceniających jest sparowane z kalibracją i udokumentowanym progiem niezawodności. Warunki nagrywania są standaryzowane przed gromadzeniem danych, a integralność plików jest weryfikowana przed rozpoczęciem przetwarzania. Wierne przestrzeganie instrukcji jest rejestrowane sesja po sesji, aby można było później prześledzić zrealizowany czas i odchylenia od zaplanowanej sekwencji²⁵. Te zabezpieczenia są szczególnie ważne w badaniach edukacyjnych, ponieważ interpretacja wyników może zostać osłabiona przez małe, kumulatywne odstępstwa od protokołu, nawet jeśli szerszy projekt badań wydaje się solidny. W tym sensie niniejszy artykuł ma na celu nie tylko opisanie tego, co zostało wykładane, ale także pokazanie, jak otaczające procedury mogą być wystarczająco ustabilizowane na potrzeby późniejszego powtórzenia²⁶.

Jednocześnie obecna implementacja ma wyraźne ograniczenia projektowe. Najważniejszym ograniczeniem jest bardzo mała liczba klasters. W badaniach klasowych opartych na klastrach, precyzja statystyczna zależy w dużej mierze od liczby klas, a nie od liczby uczniów. Cztery pełne klasy mogą wspierać pilotażową implementację, ale zapewniają tylko ograniczoną ochronę przed wpływami specyficznymi dla klasy i lokalnymi efektami kontekstowymi²⁷. To ograniczenie jest tu bezpośrednio istotne, ponieważ reakcje w klasie są kształtowane nie tylko przez sekwencję lekcji, ale także przez czynniki takie jak normy uczestnictwa, dynamika wśród rówieśników, atmosfera klasowa i subtelne różnice w podejściu do zadań. Obecny przepływ pracy zmniejsza część tej zmienności poprzez dopasowaną treść, ustaloną sekwencję czasową, standaryzowaną ocenę i wspólne procedury oceniania, ale nie eliminuje jej. Każdy wzorzec między warunkami powinien zatem być interpretowany w ramach tego ograniczenia.

Związanym problemem są efekty nauczyciela i skażenia. Protokół próbuje zmniejszyć skażenie poprzez separację harmonogramów klas, ograniczenie krążenia materiałów specyficznych dla grupy, maskowanie etykiet warunków podczas oceniania i analizy oraz utrzymanie stałej struktury instruktażowej. Mimo to, skażenie pozostaje realnym możliwością za każdym razem, gdy uczniowie komunikują się między klasami lub gdy jeden instruktor pracuje w więcej niż jednej klasie. Podobnie, użycie jednego centrum instytucjonalnego i jednej ograniczonej populacji uczniów poprawia kontrolę podczas pilotażowej implementacji, ale zmniejsza walidność zewnętrzną²⁸. Obecne wyniki nie powinny zatem być automatycznie uogólniane poza dorosłymi uczniami uczącymi się chińskiego na poziomie 3 lub wyższym w Chinach, ani nie powinny być zakładane jako niezmienione dla uczniów o niższym poziomie, w szkołach lub innych programach język

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
Analysis scripts folder	This study	Version 1.0	Ustalone skrypty do randomizacji klas, wykrywania pauzy, konstruowania zestawu danych, dopasowywania modelu i tworzenia wykresów.
Audio editing software	Audacity Team	Version 3.7.7	Stosowany do inspekcji i przycinania audio, jeśli jest to konieczne.
Audio monitoring headphones	Audio-Technica	ATH-M20x	Używane do monitorowania jakości odtwarzania, odcięcia i hałasu w tle podczas kontroli nagrań.
Classroom recording checklist	This study	Version 1.0	Lista kontrolna na poziomie sesji dotycząca umieszczenia kamery, umieszczenia mikrofonu, poziomu dźwięku, pojemności pamięci, hałasu w pomieszczeniu i dystrybucji kart ról.
Data dictionary / codebook	This study	Version 1.0	Definiuje identyfikatory klas, identyfikatory uczniów, punkty czasowe, zmienne wynikowe, zasady dotyczące braków i nazwy cech pochodnych.
External microphone	Sony	ECM-LV1	Używane jako stalowy zewnętrzny mikrofon do nagrywania zadań w klasie.
Fidelity log template	This study	Version 1.0	Używane do rejestrowania daty, klasy, nazwy scenariusza, zrealizowanej czasowo każdej fazy i odchyleń od planowanej struktury.
Filmed role-play scoring rubric	This study	Version 1.0	Ustalona 0–25 skalę punktacji do oceny gry w role, w tym podwójne maskowanie punktacji i zasady rozstrzygania.
Intercultural Sensitivity Scale form	This study	Version 1.0	Dwujęzyczne angielskie i chińskie kwestionariusz, 24 pozycje, stosowany w T0, T1 i T2.
Oral discourse completion task prompts	This study	Version 1.0	Ustalony zestaw 5 pytań stosowany we wszystkich trzech okazjach oceny.
Phonetic analysis software	Praat	Version 6.4.58	Stosowany do wykrywania pauzy przy progu ciszy ustawionym na 0,25 s.
Presentation-Practice-Production lesson plans	This study	Version 1.0	Ustalony 6-tygodniowy plan lekcji PPP dostosowany do tych samych tematów, wyrażeń docelowych i funkcji komunikacyjnych jak w warunku TBL.
Raw media storage	SanDisk	SDSSDE60-1T00-G25	Zewnętrzny dysk SSD służący do szyfrowania magazynowania surowych danych i archiwizacji z weryfikacją sum kontrolnych.
Role-play scenarios and role cards	This study	Version 1.0	Ustalony filmowany materiał do gry w role stosowany do oceny w T0, T1 i T2.
Statistical computing software	R Project for Statistical Computing	Version 4.5.2	Stosowany do randomizacji klas, skupione modele podłużne i generowanie wyników.
Task-based learning lesson plans	This study	Version 1.0	Ustalony 6-tygodniowy plan lekcji TBL z tymi samymi tygodniowymi tematami i docelowymi wyrażeniami jak w warunku PPP.
Transcription and annotation software	ELAN	Version 7.0	Stosowany do transkrypcji gry w role i adnotacji synchronizowanych czasowo.
Transcription guidelines	This study	Version 1.0	Ustalone konwencje transkrypcji, etykietowania mówców, segmentacji i obsługi wykluczeń.
Tripod / camera support	Manfrotto	MKELES5BK-BH	Stosowany do stabilnego umieszczenia kamery w klasie.
Video camera	Sony	FDR-AX43	Stała klasyczna kamera wideo używana we wszystkich sesjach.
Workstation computer	Dell	DC15250	Stosowany do transkrypcji, ekstrakcji cech i analizy statystycznej.
Short-form Foreign Language Classroom Anxiety Scale form	This study	Version 1.0	Dwujęzyczne angielskie i chińskie kwestionariusz, 8 pozycje, stosowany w T0, T1 i T2.