Poczucie skuteczności nauczyciela pośredniczy w związkach między postrzeganiem zawodowym, wsparciem społecznym a interakcjami nauczyciel-dziecko

Podsumowanie

Przeanalizowano dane od 350 chińskich studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji przedszkolnej, aby zbadać zależności między postrzeganiem zawodu, wsparciem społecznym a samooceną kompetencji w interakcjach nauczyciel-dziecko. Modelowanie równań strukturalnych wykazało, że poczucie skuteczności nauczyciela mediowało oba te powiązania, przy czym silniejsze efekty pośrednie odnotowano dla postrzegania zawodu, co podkreśla znaczenie rozwoju poczucia skuteczności w regionalnych kontekstach kształcenia nauczycieli.

Streszczenie

Wysoka jakość interakcji nauczyciel-dziecko jest kluczowa w edukacji wczesnodziecięcej, jednak niewiele wiadomo o tym, jak przyszli nauczyciele rozwijają postrzeganą kompetencję w takich interakcjach przed rozpoczęciem pełnej praktyki zawodowej. Celem niniejszego badania było sprawdzenie, w jaki sposób postrzeganie zawodu i wsparcie społeczne wiążą się z deklarowaną kompetencją w interakcjach nauczyciel-dziecko oraz czy poczucie własnej skuteczności nauczyciela statystycznie mediuje te zależności. Regionalna próba 350 studentów pedagogiki wczesnodziecięcej z czterech instytucji w prowincjach Fujian i Shaanxi w Chinach wypełniła zwalidowane kwestionariusze samoopisowe. Do przetestowania proponowanego modelu mediacyjnego wykorzystano modelowanie równań strukturalnych, a błąd wspólnej metody, trafność teoretyczną, trafność różnicową, niezmienną pomiarową oraz efekty pośrednie zbadano za pomocą analiz uzupełniających. Poczucie własnej skuteczności nauczyciela było pozytywnie skorelowane z kompetencją w interakcjach nauczyciel-dziecko (β = 0,660, p < 0,001), podczas gdy postrzeganie zawodu (β = 0,629, p < 0,001) i wsparcie społeczne (β = 0,292, p < 0,001) były pozytywnie skorelowane z poczuciem własnej skuteczności nauczyciela. Analiza bootstrap wykazała istotne pośrednie zależności dla postrzegania zawodu (standaryzowany współczynnik pośredni = 0,415, 95% przedział ufności skorygowany o obciążenie [0,331, 0,509], p < 0,001) oraz wsparcia społecznego (standaryzowany współczynnik pośredni = 0,193, 95% przedział ufności skorygowany o obciążenie [0,117, 0,277], p = 0,004). Wyniki sugerują, że poczucie własnej skuteczności nauczyciela jest kluczowym mechanizmem wyjaśniającym, łączącym zasoby zawodowe i kontekstowe z postrzeganą kompetencją interakcyjną wśród przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej.

Wprowadzenie

Interakcje nauczyciel-dziecko to złożone i subtelne procesy wzajemnego zaangażowania między pedagogami a małymi dziećmi, które przenikają codzienne doświadczenia dzieci w placówkach wczesnej edukacji. Interakcje te nie tylko w głęboki sposób kształtują trajektorie nauki i rozwoju dzieci, ale służą również jako kluczowy wskaźnik ogólnej jakości wczesnej edukacji. W kontekście globalnych wysiłków na rzecz podniesienia standardów wczesnego dzieciństwa, znaczenie interakcji nauczyciel-dziecko staje się coraz bardziej istotne.

Wykazano, że wysokiej jakości interakcje nauczyciel-dziecko stymulują motywację do nauki u małych dzieci, sprzyjają rozwojowi zdolności poznawczych i umiejętności językowych oraz wzmacniają kompetencje społeczne i regulację emocjonalną^1,2. I odwrotnie, negatywne interakcje nauczyciel-dziecko mogą prowadzić do oporu wobec szkoły i trudności społecznych, a w dłuższej perspektywie mogą utrudniać rozwój zachowań prospołecznych³. Co więcej, kompetencje w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko mają istotną wartość zarówno dla nauczycieli praktykujących, jak i tych będących w trakcie przygotowania do zawodu. Pomagają one nie tylko nauczycielom gromadzić doświadczenie pedagogiczne i rozwijać się zawodowo, ale stanowią również fundament wzrostu i przyszłych sukcesów zawodowych studentów pedagogiki⁴. Coraz więcej dowodów sugeruje, że efektywne interakcje nauczyciel-dziecko pomagają nauczycielom dokładnie oceniać potrzeby rozwojowe dzieci, projektować spersonalizowane plany nauczania, budować satysfakcjonujące relacje z dziećmi, a w konsekwencji zwiększać efektywność nauczania, co z kolei napędza motywację zawodową nauczycieli^5,6.

Choć interakcja nauczyciel-dziecko jest powszechnie uznawana za fundamentalną umiejętność praktyczną, badania nad tym, w jaki sposób przyszli nauczyciele wychowania przedszkolnego rozwijają tę kompetencję, pozostają ograniczone, mimo że programy kształcenia nauczycieli zwiększyły czas staży i szkoleń praktycznych. Jednocześnie istnieje stosunkowo niewiele badań dotyczących doskonalenia umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko wśród studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej. W rzeczywistości niektóre programy interwencyjne i kursy szkoleniowe dla czynnych nauczycieli wychowania przedszkolnego przyniosły pozytywne rezultaty w rozwijaniu ich zdolności do interakcji z dziećmi⁵. W przypadku przyszłych nauczycieli wychowania przedszkolnego istniejące badania koncentrowały się głównie na tym, w jaki sposób wytyczne programowe i staże przyczyniają się do ogólnych kompetencji zawodowych, przy ograniczonym skupieniu na umiejętnościach interakcji nauczyciel-dziecko lub ich podstawowych determinantach i mechanizmach⁷. Dlatego dążymy do rozszerzenia badań nad rozwojem kompetencji w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko wśród przyszłych nauczycieli.

Biorąc pod uwagę ograniczenia istniejących badań, systematycznie analizujemy czynniki wpływające na kompetencje w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko. Rozwój tych kompetencji jest złożonym i wielowymiarowym procesem, obejmującym różne aspekty, takie jak wiedza i umiejętności pedagogiczne nauczycieli, osobiste przekonania, oczekiwania, wartości, stres, poczucie osamotnienia, relacje nauczyciel-dziecko oraz charakterystyka dziecka⁸. Ponadto badania przeprowadzone przez Lee i współpracowników oraz Shima i Lima wskazują, że nauczyciele wyczerpani emocjonalnie wykazują tendencję do prowadzenia interakcji niższej jakości, co podkreśla znaczenie poprawy dobrostanu zawodowego nauczycieli i potwierdza, że czynniki emocjonalne mogą również wpływać na jakość interakcji nauczyciel-dziecko^9,10.

Podobnie, wpływ na kompetencje nauczycieli w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko mają różnorodne czynniki społeczne, w tym wsparcie społeczne oraz środowisko pracy^5,9,10. Na przykład badanie przeprowadzone przez Davisa i współpracowników⁵ podkreśla kluczowe znaczenie wsparcia dydaktycznego dla nauczycieli, stawiając tezę, że szkolenia z zakresu umiejętności zawodowych są skutecznym sposobem poprawy ich kompetencji w interakcjach z dziećmi. Jednocześnie badania wykazują, że tworzenie sprzyjającego środowiska pracy dla nauczycieli w placówkach przedszkolnych może znacząco zwiększyć liczbę pozytywnych interakcji między nauczycielami a dziećmi.

Biorąc pod uwagę różnorodność i złożoność tych czynników wpływających, pojedyncze ramy analityczne są niewystarczające, aby w pełni wyjaśnić ich wzajemne oddziaływanie. Dlatego konieczna jest bardziej kompleksowa perspektywa teoretyczna. W związku z tym wprowadzamy teorię systemów społeczno-ekologicznych Bronfenbrennera, aby przeanalizować czynniki wpływające na kompetencje w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko u przyszłych nauczycieli, zarówno z perspektywy osobistej, jak i społecznej. Teoria ta zakłada, że rozwój jednostki jest wynikiem wielu warstw wpływów społecznych i środowiskowych. W kontekście rozwoju kompetencji w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko u studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej, postrzeganie zawodowe można uznać za kluczowy czynnik w obrębie mikrosystemu, bezpośrednio związany z umiejętnościami zawodowymi, wiedzą pedagogiczną i tożsamością rolową przyszłych nauczycieli¹¹. Wsparcie społeczne, obejmujące mezosystem i egzosystem, zawiera wpływy ze strony rodziny, rówieśników, mentorów i innych środowisk społecznych¹². Poczucie własnej skuteczności nauczyciela, odnoszące się do przekonań przyszłych nauczycieli o ich rzeczywistych umiejętnościach dydaktycznych, jest kształtowane przez czynniki na poziomie indywidualnym, a także ściśle wiąże się z interakcjami w szerszym środowisku edukacyjnym^13,14. Wzajemne oddziaływanie tych czynników ma istotne znaczenie dla kształtowania kompetencji w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko, jednak nie zostało ono wystarczająco zgłębione w dotychczasowych badaniach.

Po ustaleniu możliwości zastosowania socjoekologicznej teorii systemów Bronfenbrennera w rozwoju kompetencji w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko u przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej, naszym celem jest wykorzystanie tych ram teoretycznych do bardziej systematycznej i pogłębionej analizy wielowymiarowych czynników wpływających na te kompetencje. Nasz cel jest dwutorowy: zapewnienie bardziej naukowych podstaw teoretycznych oraz praktycznych wytycznych dla rozwoju zawodowego nauczycieli i podnoszenia jakości edukacji, a także opracowanie kompleksowego systemu kształcenia umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko, który uwzględnia zarówno cechy indywidualne, jak i środowiska społeczne. Działania te mają na celu stworzenie solidnych podstaw dla ścieżek zawodowych przyszłych pedagogów wczesnodziecięcych oraz stworzenie korzystniejszego środowiska edukacyjnego dla całościowego rozwoju dzieci.

Niniejsze badanie wnosi wkład do tej dziedziny w trzech uważnie określonych aspektach: po pierwsze, koncentruje się na wczesnym etapie rozwoju kompetencji interakcyjnych u przyszłych nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, czyli grupy, w której mechanizmy związane z interakcjami pozostają niewystarczająco zbadane. Po drugie, zamiast traktować teorię Bronfenbrennera jako nowość w badaniach nad edukacją przedszkolną, badanie to wykorzystuje ten model do rozróżnienia wewnętrznego zasobu tożsamości zawodowej – postrzegania zawodowego – od zewnętrznego zasobu kontekstowego, jakim jest wsparcie społeczne, oraz do sprawdzenia, czy poczucie skuteczności nauczyciela wyjaśnia związek między tymi zasobami a zgłaszanymi kompetencjami interakcyjnymi. Po trzecie, oferuje wielopoziomową perspektywę rozwojową, która może być pomocna w programach przygotowania nauczycieli i przyczynić się do podniesienia jakości edukacji wczesnodziecięcej. Poprzez wypełnienie luk teoretycznych i praktycznych, badanie to ma na celu stworzenie solidnych fundamentów dla rozwoju zawodowego przyszłych nauczycieli oraz sprzyjanie optymalnym środowiskom rozwojowym dla małych dzieci.

Protokół

Protokół badania, obejmujący zarówno ankietę pilotażową, jak i właściwą, został zatwierdzony przez Komisję Etyki Badań Uniwersytetu w Daegu (numer zatwierdzenia: 52212298) przed rozpoczęciem rekrutacji uczestników i gromadzeniem danych. Wszyscy uczestnicy otrzymali informacje na temat badania i wyrazili świadomą zgodę przed wypełnieniem kwestionariusza. Udział w badaniu był dobrowolny, odpowiedzi zbierano anonimowo, a uczestnicy mogli wycofać się w dowolnym momencie bez żadnych konsekwencji.

Pytania badawcze i model badawczy

Pytania badawcze: Niniejsze badanie analizuje powiązania między profesjonalnymi przekonaniami studentów kierunków nauczycielstwa wczesnodziecięcego, wsparciem społecznym, poczuciem własnej skuteczności nauczyciela a deklarowanymi kompetencjami w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko, ze szczególnym uwzględnieniem statystycznej roli mediacyjnej poczucia własnej skuteczności nauczyciela. Wykorzystując modelowanie równań strukturalnych (SEM), badanie ma na celu odpowiedź na następujące pytania badawcze: 1) Czy profesjonalne przekonania, wsparcie społeczne i poczucie własnej skuteczności studentów kierunków nauczycielstwa wczesnodziecięcego są powiązane z deklarowanymi kompetencjami w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko? 2) Czy poczucie własnej skuteczności nauczyciela mediuje relację między profesjonalnymi przekonaniami studentów kierunków nauczycielstwa wczesnodziecięcego a interakcjami nauczyciel-dziecko? 3) Czy poczucie własnej skuteczności nauczyciela mediuje relację między wsparciem społecznym studentów kierunków nauczycielstwa wczesnodziecięcego a interakcjami nauczyciel-dziecko?

Model badawczy

Model badawczy analizujący zależności między profesjonalnymi przekonaniami studentów pedagogiki przedszkolnej, wsparciem społecznym, poczuciem własnej skuteczności nauczyciela a interakcjami nauczyciel-dziecko przedstawiono na Rysunku 1.

Metoda

Uczestnicy

W badaniu wzięło udział 350 studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej z Uniwersytetu F oraz Politechniki H w Fuzhou i Quanzhou (prowincja Fujian) oraz z Uniwersytetu S i Politechniki T w Xi’an i Tongchuan (prowincja Shaanxi) w Chinach. Wybór tych regionów oparto na kompleksowym uwzględnieniu typów uczelni, systemów akademickich, charakterystyki miast oraz regionalnych dysproporcji gospodarczych i kulturowych. Uczestnicy obejmowali studentów trzeciego roku trzyletnich programów dyplomowych, studentów czwartego roku czteroletnich studiów licencjackich oraz studentów studiów magisterskich. Grupy te wybrano w celu uchwycenia różnic w poziomach wykształcenia, przygotowaniu zawodowym, doświadczeniu praktycznym, stopniu pogłębienia wiedzy teoretycznej oraz aspiracjach zawodowych.

Wybór tych regionów i uczestników zapewnił wieloperspektywiczną próbę regionalną obejmującą różne typy uniwersytetów, systemy akademickie, konteksty miejskie oraz układy stażowe; jednak wyniki należy interpretować jako dowody pochodzące z czterech instytucji w prowincjach Fujian i Shaanxi, a nie jako szacunki populacyjne dla wszystkich chińskich studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Taka rama próbkowania regionalnego pozwoliła na zbadanie zmienności w obrębie uczestniczących instytucji, lecz jej trafność zewnętrzna jest ograniczona, a do uogólnienia wyników na całą krajową populację studentów pedagogiki wczesnoszkolnej niezbędna jest replikacja badań w szerszych kontekstach wschodnich, zachodnich, północnych i południowych Chin. Szczegółowe uzasadnienie kryteriów wyboru znajduje się w Załączniku A.

Ostateczna próba obejmowała 70 mężczyzn (20,0%) i 280 kobiet (80,0%). Pod względem wykształcenia 173 uczestników (49,4%) kształciło się w ramach trzyletnich programów dyplomowych, 150 (42,9%) w ramach czteroletnich studiów licencjackich, a 27 (7,7%) było studentami studiów magisterskich. W odniesieniu do kategorii zawodowych 252 uczestników (72,0%) pochodziło z programów przygotowujących do zawodu nauczyciela, natomiast 98 (28,0%) z programów niepedagogicznych. Jeśli chodzi o lokalizację staży, 231 uczestników (66,0%) odbywało je na obszarach miejskich, a 119 (34,0%) na obszarach pozamiejskich. Całkowity czas trwania staży był zróżnicowany: 180 uczestników (51,4%) odbyło staże trwające 1–3 miesiące, a 170 (48,6%) staże trwające powyżej 4 miesięcy. W kwestii rodzaju staży 169 uczestników (48,3%) brało udział w skoncentrowanych stażach szkolnych, podczas gdy 181 uczestników (51,7%) uczestniczyło w połączeniu skoncentrowanych staży szkolnych i staży niezależnych. Ostatecznie 139 uczestników (39,7%) odbyło staże w publicznych przedszkolach, a 211 uczestników (60,3%) w przedszkolach prywatnych.

Pomiary

Perspektywy profesjonalistów

Do oceny postrzegania zawodu przez studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej wykorzystano Professional Perceptions Scale. Skala ta, opracowana pierwotnie przez Lindsay i współpracowników¹⁵, została zaadaptowana przez Cho i współpracowników w celu pomiaru profesjonalnych przekonań nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Jej trafność została potwierdzona w wielu badaniach z udziałem studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej^16,17,18.

Wymiar autonomii został usunięty, ponieważ odnosi się on do niezależnego wyboru i wdrażania metod nauczania przez nauczycieli w oparciu o osobiste przekonania edukacyjne – jest to forma profesjonalnego uznania, która zazwyczaj rozwija się po dłuższym okresie odpowiedzialności za prowadzenie klasy, a nie podczas krótkoterminowych praktyk w ramach przygotowania do zawodu¹⁸. W związku z tym zachowanie tego wymiaru mogłoby zmniejszyć relewantność rozwojową skali dla obecnej próby; co istotne, zrewidowana struktura obejmująca pięć domen nie została przyjęta a priori, lecz została zbadana empirycznie za pomocą konfirmacyjnej analizy czynnikowej (CFA), a jej trafność teoretyczna została dodatkowo oceniona na podstawie standaryzowanych ładunków czynnikowych, niezawodności złożonej, średniej wariancji wyekstrahowanej oraz dowodów na trafność dyskryminacyjną.

Skala składa się z pięciu poddomen: Wiedza i Umiejętności Zawodowe (PKS, np. „Znam metody nauczania zgodne z wzorcami rozwojowymi małych dzieci”), Duch Służby Społecznej (SSS, np. „Zawód nauczyciela wczesnej edukacji wymaga ducha oddania, a nie dążenia do korzyści ekonomicznych”), Etyka i Moralność Zawodowa (PEM, np. „Jako przyszły nauczyciel edukacji wczesnodziecięcej, sumiennie przygotowuję się do swojej przyszłej roli”), Społeczno-Ekonomiczny Status Zawodowy (OSES, np. „Uważam, że nauczyciele edukacji wczesnodziecięcej, jako profesjonaliści, są traktowani odpowiednio i cieszą się szacunkiem społecznym”) oraz Profesjonalizm (PROF, np. „Aby zwiększyć profesjonalizm nauczycieli, należy wzmocnić standardy certyfikacji kwalifikacji pedagogicznych”), z łączną liczbą 19 pozycji. Odpowiedzi zapisywano na 5-stopniowej skali Likerta, gdzie 1 oznacza „Zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „Zdecydowanie się zgadzam”, przy czym wyższe wyniki wskazują na silniejsze przekonania zawodowe. Skala wykazała wysoką rzetelność, z ogólnym współczynnikiem α Cronbacha wynoszącym 0.94. Współczynniki rzetelności dla poddomen były następujące: PKS = 0.77, SSS = 0.75, PEM = 0.83, OSES = 0.83 i PROF = 0.77, co w każdym przypadku przekraczało przyjęty próg spójności wewnętrznej (α > 0.70).

Wsparcie społeczne

Do pomiaru poziomu wsparcia społecznego otrzymywanego przez studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnodziecięcej wykorzystano skalę wsparcia społecznego (Social Support Scale). Skala ta, opracowana pierwotnie przez Park i współpracowników¹⁹, została zrewidowana i uzupełniona przez Kim i współpracowników²⁰ w celu oceny wsparcia społecznego wśród nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej. Była ona szeroko stosowana w niedawnych badaniach z udziałem studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnodziecięcej^21,22.

Wsparcie społeczne obejmuje różnorodne formy, w tym wsparcie emocjonalne, informacyjne, materialne i oceniające, zapewniane przez takie źródła, jak nauczyciele, przyjaciele i rodzina¹². Badania wskazują, że przyszli nauczyciele wczesnego dzieciństwa, ze względu na ograniczone doświadczenie, szczególnie korzystają ze wsparcia profesjonalnego, w tym z zasobów materialnych i wskazówek, w celu doskonalenia swojej praktyki zawodowej²³. Aby zwiększyć praktyczną istotność badania, wsparcie społeczne podzielono na cztery odrębne typy.

Skala obejmuje cztery poddomeny: wsparcie emocjonalne (ES, np. „Ludzie w moim otoczeniu zawsze się o mnie troszczą i mnie kochają”), wsparcie informacyjne (IS, np. „Kiedy napotykam problemy, ludzie w moim otoczeniu pomagają mi zidentyfikować ich przyczyny, dostarczając skutecznych informacji”), wsparcie materialne (MS, np. „Ludzie w moim otoczeniu są zawsze gotowi udzielić mi wsparcia finansowego, gdy tego potrzebuję”) oraz wsparcie oceniające (EVS, np. „Ludzie w moim otoczeniu przekazują mi konstruktywne uwagi na temat moich działań”), z łączną liczbą 25 pozycji. Odpowiedzi zapisywano w 5-stopniowej skali Likerta, gdzie 1 oznacza „zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „zdecydowanie się zgadzam”; wyższe wyniki wskazywały na większe postrzegane wsparcie społeczne. Skala wykazała wysoką rzetelność, przy ogólnym współczynniku α Cronbacha wynoszącym 0,96. Współczynniki rzetelności dla poszczególnych poddomen wynosiły odpowiednio: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 oraz EVS = 0,85, co w każdym przypadku przekraczało przyjęty próg (α > 0,70).

Skuteczność nauczyciela

Skuteczność nauczycielstwa została oceniona za pomocą Skali Poczucia Własnej Skuteczności Nauczyciela (Teacher Self-Efficacy Scale), opracowanej pierwotnie przez Riggsa i współpracowników²⁴. Chińska wersja tej skali jest szeroko stosowana w badaniach pedagogicznych w Chinach. Na potrzeby niniejszego badania skala została dostosowana tak, aby odzwierciedlać specyficzne wyzwania i doświadczenia przyszłych nauczycieli edukacji przedszkolnej, w szczególności w chińskim systemie edukacji.

Skala składa się z dwóch domen: Ogólnej Skuteczności Nauczyciela (GTE, np. „Jeśli dzieci są podczas zajęć bardziej aktywne niż zwykle, często wynika to z wysiłków nauczyciela”) oraz Osobistej Skuteczności Nauczyciela (PTE, np. „Stale poszukuję bardziej efektywnych metod organizacji zajęć dydaktycznych”), obejmując łącznie 25 pozycji. Odpowiedzi zapisywano w 5-stopniowej skali Likerta, gdzie 1 oznaczało „Zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „Zdecydowanie się zgadzam”; wyższe wyniki wskazywały na większą skuteczność nauczyciela. Skala wykazała wysoką rzetelność, przy całkowitym współczynniku α Cronbacha wynoszącym 0.96. Współczynniki rzetelności dla poszczególnych domen wynosiły: GTE = 0.92 oraz PTE = 0.92, co wskazuje na doskonałą spójność wewnętrzną.

Interakcja nauczyciel-dziecko

Do oceny kompetencji interakcyjnych raportowanych przez przyszłych nauczycieli, a nie bezpośrednio obserwowanej jakości interakcji w klasie, wykorzystano skalę Teacher-Child Interaction Scale. Skala ta została opracowana przez Lee i współpracowników²⁵ poprzez syntezę standardów z Assessment Profile for Early-Childhood Programs (APECP), National Childcare Accreditation Council (NCAC), National Association for the Education of Young Children (NAEYC) oraz Koreańskiego Instytutu Rozwoju Edukacji. Została ona zaprojektowana w celu oceny interakcji nauczyciel-dziecko wśród południowokoreańskich nauczycieli przedszkolnych oraz studentów kierunków pedagogiki przedszkolnej.

Ponieważ skala została pierwotnie opracowana w Korei Południowej, jej zastosowanie w obecnym kontekście chińskim wymagało weryfikacji kulturowej i lingwistycznej zamiast bezpośredniej adaptacji. Na etapie pilotażowym panel ekspertów dokonał przeglądu chińskiej wersji w celu oceny jasności semantycznej, odpowiedniości rozwojowej oraz relewantności kulturowej poszczególnych pozycji, a późniejsza CFA potwierdziła strukturę trzech domen interakcji: emocjonalnej, werbalnej i behawioralnej w tej próbie. Niemniej jednak nie przetestowano formalnej międzykulturowej niezmienności pomiaru pomiędzy próbami chińską i koreańską, a przyszłe badania powinny zbadać niezmiennocść konfiguracyjną, metryczną i skalarną przed dokonywaniem bezpośrednich porównań międzynarodowych.

Skala składa się z trzech poddomen: Interakcji Emocjonalnej (EI, np. „Zawsze witam dzieci z uśmiechem”), Interakcji Werbalnej (VI, np. „Używam pozytywnego języka, aby zachęcić dzieci do swobodnego wyrażania swoich myśli”) oraz Interakcji Behawioralnej (BI, np. „Często stosuję pozytywną mowę ciała, np. przytulanie, w interakcji z dziećmi”), z łączną liczbą 30 pozycji. Odpowiedzi zapisywano w 5-stopniowej skali Likerta, gdzie 1 oznaczało „Zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „Zdecydowanie się zgadzam”, przy czym wyższe wyniki wskazywały na większe umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko. Skala wykazała wysoką rzetelność, z ogólnym współczynnikiem α Cronbacha wynoszącym 0.94. Współczynniki rzetelności dla poddomen wynosiły odpowiednio: EI = 0.92, VI = 0.92 oraz BI = 0.91, co potwierdza doskonałą spójność wewnętrzną. Interakcję nauczyciel-dziecko mierzono za pomocą samoopisów, ponieważ uczestnicy byli studentami pedagogiki rozlokowanymi w czterech instytucjach i zróżnicowanych środowiskach stażowych, co utrudniało spójne wdrożenie standaryzowanej obserwacji we wszystkich ośrodkach. Co ważniejsze, niniejsze badanie koncentrowało się na postrzeganych kompetencjach interakcyjnych podczas przygotowania przeddyplomowego, a nie na bezpośrednio obserwowalnej jakości interakcji w klasie; niemniej jednak samoocena kompetencji może nie w pełni odzwierciedlać jakość faktycznie realizowanej interakcji nauczyciel-dziecko, dlatego przyszłe badania powinny łączyć metody samoopisowe z obserwacjami w klasie, ocenami mentorów oraz kodowaniem opartym na analizie wideo.

Procedura

Badanie pilotażowe: W dniach od 1 do 5 czerwca 2024 roku przeprowadzono badanie pilotażowe, w którym uczestniczyło 50 studentów pedagogiki przedszkolnej z tych samych czterech uczelni uczestniczących w badaniu w prowincjach Fujian i Shaanxi w Chinach. Badanie pilotażowe miało na celu ocenę jasności, zrozumiałości, odpowiedniości kulturowej oraz wstępnej rzetelności kwestionariuszy mierzących postrzeganie zawodu, wsparcie społeczne, poczucie skuteczności nauczyciela oraz kompetencje w interakcji nauczyciel-dziecko. Na podstawie wyników pilotażu oraz recenzji panelu eksperckiego wprowadzono niewielkie poprawki redakcyjne w celu zwiększenia jasności pytań przed przeprowadzeniem właściwego badania.

Analiza i rewizja skal: Skale ankiety zostały zrewidowane przez panel ekspertów składający się z dwóch profesorów specjalizujących się w edukacji wczesnoszkolnej, jednego dyrektora przedszkola, trzech opiekunów staży oraz zespołu badawczego. Panel przeanalizował pytania ankiety, koncentrując się na rozwiązaniu problemów związanych z wieloznacznością lub nieodpowiedniością sformułowań zidentyfikowanych podczas badania pilotażowego. Po szczegółowej dyskusji i wypracowaniu konsensusu wprowadzono niezbędne poprawki, aby zapewnić jasność i trafność pytań.

Formalna ankieta

Formalne badanie ankietowe zostało przeprowadzone od 30 czerwca do 20 lipca 2024 roku wśród studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej z Uniwersytetu F, Politechniki H, Uniwersytetu S oraz Politechniki T. Uczelnie te znajdują się w Fuzhou i Quanzhou w prowincji Fujian, a także w Xi’an i Tongchuan w prowincji Shaanxi. Zrekrutowano łącznie 363 uczestników, wyłączając 50 osób biorących udział w badaniu pilotażowym.

Zespół badawczy wyjaśnił cel badania oraz treść ankiety telefonicznie lub podczas wizyt osobistych, uzyskał świadomą zgodę i rozprowadził kwestionariusze na miejscu lub za pomocą aplikacji do przesyłania wiadomości społecznościowych. Aby zredukować błąd wspólnej metody (common method bias), uczestnicy wypełniali kwestionariusz anonimowo, zostali poinformowani, że nie ma odpowiedzi prawidłowych ani błędnych, oraz zapewniono ich, że odpowiedzi zostaną wykorzystane wyłącznie do celów badawczych; kontrole proceduralne te miały na celu zmniejszenie lęku przed oceną oraz dążenia do udzielania odpowiedzi społecznie pożądanych, choć nie mogły one całkowicie wyeliminować wspólnej wariancji metodycznej. Z 363 zrekrutowanych uczestników 336 wypełniło poprawne kwestionariusze na miejscu, a 27 wypełniło wersję online; po wykluczeniu 13 niepoprawnych odpowiedzi do analizy zachowano 350 kwestionariuszy.

Analiza danych

W badaniu tym do analizy danych wykorzystano oprogramowanie do analizy statystycznej oraz oprogramowanie SEM, a samą analizę przeprowadzono w trzech etapach.

W pierwszym etapie, przy użyciu oprogramowania do analizy statystycznej, obliczono statystyki opisowe oraz współczynniki korelacji Pearsona. Spójność wewnętrzną skal oceniono za pomocą współczynnika α Cronbacha. Przed analizą SEM (SEM) zbadano jednowymiarową skośność i kurtozę; przetestowano skośność i kurtozę danych (kryteria: skośność < 2,0, kurtoza < 4,0) zgodnie z zaleceniami Kline'a²⁶.

W drugim etapie przeprowadzono analizę CFA oraz SEM przy użyciu oprogramowania do SEM. Oprogramowanie do SEM dostarcza różne wskaźniki dopasowania, w tym zarówno wskaźniki dopasowania absolutnego, jak i względnego²⁶. Podczas oceny dopasowania modelu uwzględniono takie czynniki jak wielkość próby, dopasowanie danych i złożoność modelu. Do oceny modelu wykorzystano następujące wskaźniki dopasowania: test chi-kwadrat (χ²), stosunek chi-kwadrat do stopni swobody (χ²/df), wskaźnik Tuckera-Lewisa (TLI), porównawczy wskaźnik dopasowania (CFI), skorygowany wskaźnik dobroci dopasowania (AGFI), inkrementalny wskaźnik dopasowania (IFI) oraz standaryzowany pierwiastek średnia kwadratu reszt (SRMR). W oparciu o rekomendacje Schreibera i wsp.²⁷, do określenia akceptowalnego dopasowania modelu przyjęto następujące progi: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90 oraz RMSEA < 0,08. Niezmienniczność pomiaru cztero czynnikowego modelu pomiarowego zbadano następnie w kluczowych grupach demograficznych, w tym ze względu na płeć, rodzaj programu, czas trwania stażu i instytucję, stosując wielogrupową analizę CFA. Niezmienniczność konfiguracyjną, metryczną i skalarną oceniono na podstawie zmian wskaźników CFI i RMSEA, przyjmując, że ΔCFI < 0,010 oraz ΔRMSEA < 0,015 wskazują na akceptowalną niezmienniczność. Analizy te przeprowadzono w celu ustalenia, czy zbiorcze szacunki SEM są odpowiednie dla głównych podgrup demograficznych.

W trzecim etapie efekty pośrednie przetestowano w oprogramowaniu SEM z wykorzystaniem 5 000 próbek bootstrapowych; dla każdego efektu pośredniego obliczono 95% przedziały ufności bootstrapowe skorygowane o obciążenie, a efekt pośredni uznano za istotny statystycznie, gdy przedział nie obejmował zera. Metoda bootstrapowa szacuje przedziały ufności parametrów poprzez wielokrotne próbkowanie z powrotem z oryginalnego zbioru danych. Metoda ta jest powszechnie stosowana do testowania istotności i stabilności efektów pośrednich w modelach równań strukturalnych²⁶. Na koniec, ponieważ badanie opierało się na instrumentach samoopisowych, w celu oceny błędu wspólnej metody zastosowano test jednoczynnikowy Harmana. Aby sprawdzić, czy wzorzec mediacji był zależny od specyfikacji modelu, porównano model efektów bezpośrednich, model mediacji częściowej, w którym ścieżki bezpośrednie od postrzegania profesjonalnego i wsparcia społecznego do interakcji nauczyciel-dziecko były swobodnie szacowane, oraz model mediacji pełnej, w którym ścieżki bezpośrednie te ograniczono do zera. Kolinearność oceniono również za pomocą korelacji między konstruktami, dowodów na trafność dyskryminacyjną oraz czynników inflacji wariancji.

Wyniki

Statystyka opisowa i korelacje

Tabela 1 przedstawia współczynniki alfa Cronbacha, statystyki opisowe oraz analizy korelacji dla czterech zmiennych wśród studentów kierunków nauczycielstwa wczesnoszkolnego: postrzegania profesjonalizmu, wsparcia społecznego, poczucia skuteczności nauczyciela oraz interakcji nauczyciel-dziecko. Wszystkie zmienne wykazały współczynniki alfa Cronbacha przekraczające 0,90, co wskazuje na wysoką rzetelność. Korelacje dwuzmienne te zostały wykorzystane jedynie jako wstępne dowody opisowe i nie powinny być interpretowane jako bezpośrednie ścieżki strukturalne; ścieżki bezpośrednie oceniono w modelu SEM po uwzględnieniu poczucia skuteczności nauczyciela. Testy normalności wykazały wartości skośności w zakresie od −1,36 do −1,23 oraz wartości kurtozy od −0,21 do 0,13. Jednoczynnikowy test Harman'a wykazał, że pierwszy czynnik nieobrócony odpowiadał za 26,7% całkowitej wariancji, co znajdowało się poniżej konwencjonalnego kryterium 50%, sugerując, że błąd wspólnej metody prawdopodobnie nie zdominował wyników SEM; jednakże, ponieważ wszystkie kluczowe konstrukty były mierzone za pomocą kwestionariuszy samoopisowych w jednym punkcie czasowym, ten wynik diagnostyczny należy interpretować jako dowód przeciwko silnemu błędowi wspólnej metody, a nie jako dowód na całkowity brak wspólnej wariancji metody²⁶.

Walidacja modelu pomiarowego

Do oceny modelu pomiarowego wykorzystaliśmy CFA. Wyniki wskazały, że model czteroczynnikowy (percepcje zawodowe, wsparcie społeczne, poczucie skuteczności nauczyciela oraz umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko) zapewnił akceptowalne dopasowanie do danych (χ²/df = 3.075, TLI = 0.964, CFI = 0.972, AGFI = 0.885, IFI = 0.972, SRMR = 0.030, RMSEA = 0.077). Pomimo że wskaźnik AGFI był nieco poniżej zalecanego progu 0.90, pozostałe indeksy spełniały przyjęte kryteria, co wskazuje, że model pomiarowy był odpowiedni do dalszej analizy SEM²⁷.

Trafność treściwa, odzwierciedlająca stopień, w jakim zmienne ukryte są zgodne z ich zmierzonymi wskaźnikami, została potwierdzona przez wystandaryzowane ładunki czynnikowe przedstawione w Tabeli 2. W przypadku zrewidowanej Skali Percepcji Zawodowej (Professional Perceptions Scale), wszystkie pięć zachowanych wymiarów istotnie ładowało się na zamierzony konstrukt ukryty, przy wystandaryzowanych ładunkach w zakresie od 0.828 do 0.888 (wszystkie p < 0.001), a akceptowalne dopasowanie CFA, wysoka spójność wewnętrzna, wyniki CR/AVE oraz dowody na trafność różnicową potwierdziły empiryczną adekwatność zmodyfikowanej struktury po usunięciu wymiaru autonomii. Dowodzi to, że zmierzone zmienne skutecznie uchwyciły swoje odpowiednie konstrukty ukryte, zapewniając tym samym trafność treściwą.

Trafność zbieżna, która ocenia spójność różnych miar dla tego samego konstruktu, została zweryfikowana przy użyciu niezawodności konstruktu (CR) oraz średniej wariancji wyodrębnionej (AVE). Jak pokazano w Tabeli 3, wartości CR dla postrzegania zawodowego, wsparcia społecznego, skuteczności nauczyciela oraz interakcji nauczyciel-dziecko mieściły się w zakresie od 0,922 do 0,948, a wartości AVE w zakresie od 0,729 do 0,858. Wszystkie wartości spełniły przyjęte kryteria CR > 0,70 oraz AVE > 0,50, co potwierdza wysoką trafność zbieżną.

Trafność różnicująca, która wymaga, aby miary różnych konstruktów były od siebie odróżnialne, zweryfikowano poprzez porównanie AVE każdego konstruktu z kwadratami współczynników korelacji między konstruktami. Jak pokazano w tabeli 3, pierwiastki kwadratowe wartości AVE na przekątnej były wyższe niż odpowiadające im korelacje konstruktów latentnych, co spełnia kryterium Fornella-Larckera i potwierdza trafność różnicującą²⁶. Choć korelacje między głównymi konstruktami były wysokie, poczucie skuteczności nauczyciela oraz zdolność do interakcji nauczyciel-dziecko były w modelu pomiarowym odrębne pod względem koncepcyjnym: poczucie skuteczności nauczyciela oddawało przekonania respondentów dotyczące ich zdolności do organizowania nauczania i radzenia sobie z wyzwaniami edukacyjnymi, natomiast zdolność do interakcji nauczyciel-dziecko oddawała samoopisowe zaangażowanie emocjonalne, werbalne i behawioralne w relacjach z dziećmi. Wyniki CFA oraz kryterium Fornella-Larckera potwierdziły empiryczne rozróżnienie między konstruktami, jednak korelacja między poczuciem skuteczności nauczyciela a samoopisowymi kompetencjami w interakcji nauczyciel-dziecko była wysoka (r = 0,897), co wskazuje, że zaobserwowane powiązania mogą częściowo odzwierciedlać nakładanie się pojęć i wspólną autopercepcję; w związku z tym wyniki należy interpretować jako powiązania między ściśle powiązanymi konstruktami percepcyjnymi, a nie jako dowód na to, że przekonania o skuteczności i faktyczna jakość interakcji były w praktyce w pełni rozdzielne. Testowanie niezmienniczości pomiaru przeprowadzono w odniesieniu do płci, rodzaju programu, czasu trwania stażu oraz instytucji. Modele konfiguracyjne wykazały akceptowalny dopasowanie w badanych podgrupach, a kolejne modele metryczne i skalarne pozostały w granicach zalecanych kryteriów zmian. Największe zaobserwowane zmiany wyniosły ΔCFI = 0,001 oraz ΔRMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) = 0,002, co w obu przypadkach mieści się poniżej zalecanych progów odpowiednio 0,010 i 0,015; w związku z tym model pomiarowy wykazał akceptowalną niezmienniczość w badanych grupach demograficznych, co uzasadnia zastosowanie połączonych szacunków SEM w analizach głównych. Szczegółowe wyniki niezmienniczości przedstawiono w tabeli uzupełniającej 1.

Związki między postrzeganiem zawodowym a wsparciem społecznym a samooceną kompetencji w interakcjach nauczyciel-dziecko: statystyczna rola mediacyjna poczucia własnej skuteczności nauczyciela wśród studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej

Model SEM przedstawiony na Rysunku 2 został opracowany w celu zbadania ścieżek asocjacyjnych łączących postrzeganie zawodowe i wsparcie społeczne z samoopisaną kompetencją w interakcjach nauczyciel-dziecko, przy czym poczucie skuteczności nauczyciela pełniło rolę mediatora statystycznego. Wyniki analizy SEM, przedstawione w Tabeli 4, wskazują, że dopasowanie modelu mediacyjnego jest akceptowalne.

Jak pokazano na Rysunku 2, poczucie skuteczności nauczyciela było pozytywnie skorelowane z samoopisową kompetencją w interakcji nauczyciel-dziecko (β = 0.660, p < 0.001), podczas gdy bezpośrednie ścieżki z postrzegania profesjonalizmu (β = 0.167, p = 0.073) i wsparcia społecznego (β = 0.118, p = 0.074) do kompetencji w interakcji nauczyciel-dziecko nie były istotne po uwzględnieniu poczucia skuteczności nauczyciela; w związku z tym istotne korelacje dwuzmienne należy rozumieć jako wstępne powiązania, a nie dowód na istnienie istotnych bezpośrednich ścieżek strukturalnych w modelu mediacji. Postrzeganie profesjonalizmu (β = 0.629, p < 0.001) oraz wsparcie społeczne (β = 0.292, p < 0.001) były istotnie powiązane z poczuciem skuteczności nauczyciela, co wskazuje, że pierwsze pytanie badawcze zostało potwierdzone głównie za pośrednictwem ścieżki pośredniej. Model wyjaśnił 76,8% wariancji poczucia skuteczności nauczyciela (R² = 0.768) i 82,2% wariancji samoopisowej kompetencji w interakcji nauczyciel-dziecko (R² = 0.822), co wskazuje, że zaproponowany asocjacyjny model SEM posiadał znaczną moc wyjaśniającą dla obu konstruktów endogenicznych.

Badanie istotności efektów mediacyjnych poczucia skuteczności nauczyciela

Aby odpowiedzieć na drugie i trzecie pytania badawcze, zastosowano metodę bootstrap w celu przetestowania istotności efektów mediacji, co przedstawiono w Tabeli 5. Bootstrapping z 5 000 reprobacji wykazał, że pośredni związek między postrzeganiem profesjonalizmu a interakcjami nauczyciel-dziecko, mediowany przez poczucie skuteczności nauczyciela, był istotny, przy zestandaryzowanym współczynniku pośrednim wynoszącym 0,415 i 95% skorygowanym o obciążenie przedziale ufności bootstrap CI [0,331, .509] (p < 0,001). Pośredni związek między wsparciem społecznym a interakcjami nauczyciel-dziecko, mediowany przez poczucie skuteczności nauczyciela, był również istotny, przy zestandaryzowanym współczynniku pośrednim wynoszącym 0,193 i 95% skorygowanym o obciążenie przedziale ufności bootstrap CI [0,117, 0,277] (p = 0,004). Ponieważ oba przedziały ufności nie obejmowały zera, oba pośrednie związki zostały statystycznie potwierdzone. Przeprowadzono porównania modeli alternatywnych, aby ocenić, czy wzorzec mediacji zależał od specyfikacji modelu. Model efektów bezpośrednich, który obejmował jedynie ścieżki bezpośrednie od postrzegania profesjonalizmu i wsparcia społecznego do interakcji nauczyciel-dziecko, wykazał słabsze dopasowanie do danych: χ²/df = 4,286, TLI = 0,941, CFI = 0,954, IFI = 0,954, AGFI = 0,862, RMSEA = 0,097 oraz SRMR = 0,061. Model mediacji częściowej, w którym ścieżki bezpośrednie od postrzegania profesjonalizmu i wsparcia społecznego do interakcji nauczyciel-dziecko były swobodnie szacowane po uwzględnieniu poczucia skuteczności nauczyciela, wykazał akceptowalne dopasowanie: χ²/df = 3,081, TLI = 0,963, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,884, RMSEA = 0,077 oraz SRMR = 0,030. Model mediacji pełnej, w którym dwie te ścieżki bezpośrednie zostały ograniczone do zera, również wykazał akceptowalne dopasowanie: χ²/df = 3,075, TLI = 0,964, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,885, RMSEA = 0,077 oraz SRMR = 0,030. W porównaniu z modelem mediacji częściowej, model mediacji pełnej nie wykazał istotnego pogorszenia dopasowania: Δχ² = 3,214, Δdf = 2, p = 0,201, ΔCFI = 0,000 oraz ΔRMSEA = 0,000. Ponieważ obie ścieżki bezpośrednie były nieistotne w modelu mediacji częściowej, podczas gdy dwa związki pośrednie były istotne, wyniki wspierają interpretację pełnej mediacji statystycznej w ramach przyjętego przekrojowego modelu SEM. Łącznie analizy te dostarczyły informacji statystycznych, w tym przedziałów ufności bootstrap dla związków pośrednich, wartości R² dla poczucia skuteczności nauczyciela i samooceny kompetencji w interakcjach nauczyciel-dziecko, wyników niezmienniczości pomiaru w grupach demograficznych, porównań modeli alternatywnych oraz skorygowanej diagnostyki kolinearności.

Ponadto siła powiązań między postrzeganiem profesjonalizmu a interakcjami nauczyciel-dziecko różniła się od siły powiązań w przypadku wsparcia społecznego. Konkretnie, efekt całkowity (β = 0.582, p < 0.001) oraz efekt pośredni (β = 0.415, p < 0.001) postrzegania profesjonalizmu były w przybliżeniu dwukrotnie większe niż w przypadku wsparcia społecznego (efekt całkowity: β = 0.311, p < 0.01; efekt pośredni: β = 0.193, p < 0.01). Wynik ten podkreśla zróżnicowany wpływ postrzegania profesjonalizmu i wsparcia społecznego na interakcje nauczyciel-dziecko, dostarczając nowych informacji na temat roli poczucia skuteczności nauczyciela w edukacji wczesnodziecięcej.

Dostępność danych:

Surowe dane wykorzystane do wszystkich analiz zostały przesłane jako Supplementary File 1. Obejmują one zanonimizowany zestaw danych z kwestionariusza, plik kodowania zmiennych, plik danych oprogramowania do analizy statystycznej, pliki modeli oprogramowania SEM, pliki z wynikami statystycznymi oraz pliki źródłowe użyte do wygenerowania wszystkich przedstawionych tabel i rycin. Do analizy głównej nie korzystano z żadnej zewnętrznej bazy danych.

Rysunek 1: Model badawczy postrzegania zawodowego, wsparcia społecznego, poczucia skuteczności nauczyciela i interakcji nauczyciel-dziecko. Uwaga. PP = postrzeganie zawodowe; SS = wsparcie społeczne; TE = poczucie skuteczności nauczyciela; TCI = interakcje nauczyciel-dziecko. Strzałki wskazują hipotetyczne ścieżki powiązań między konstruktami latentnymi. Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.

Rycina 2: Model równań strukturalnych wiążący postrzeganie zawodu, wsparcie społeczne, poczucie skuteczności nauczyciela oraz samoocenę kompetencji w interakcji nauczyciel-dziecko (N = 350). Uwagi. PP = Professional Perceptions (postrzeganie zawodu); PKS = Professional Knowledge and Skills (profesjonalna wiedza i umiejętności); SSS = Social Service Spirit (duch służby społecznej); PEM = Professional Ethics and Morality (etyka i moralność zawodowa); OSES = Occupational Socioeconomic Status (zawodowy status socjoekonomiczny); PROF = Professionalism (profesjonalizm); SS = Social Support (wsparcie społeczne); ES = Emotional Support (wsparcie emocjonalne); IS = Informational Support (wsparcie informacyjne); MS = Material Support (wsparcie materialne); EVS = Evaluative Support (wsparcie oceniające); TE = Teacher Efficacy (skuteczność nauczyciela); GTE = General Teacher Self-Efficacy (ogólne poczucie własnej skuteczności nauczyciela); PTE = Personal Teacher Self-Efficacy (osobiste poczucie własnej skuteczności nauczyciela); TCI = Teacher-Child Interactions (interakcje nauczyciel-dziecko); EI = Emotional Interaction (interakcja emocjonalna); VI = Verbal Interaction (interakcja werbalna); BI = Behavioral Interaction (interakcja behawioralna). Linie ciągłe oznaczają statystycznie istotne ścieżki strukturalne, natomiast linie przerywane oznaczają nieistotne bezpośrednie ścieżki z postrzegania zawodu i wsparcia społecznego do samooceny kompetencji w interakcji nauczyciel-dziecko po uwzględnieniu poczucia skuteczności nauczyciela; β oznacza standaryzowany współczynnik ścieżki, a wartości R² są podane dla zmiennych endogenicznych. Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.

Zmienna	M	SD	Skośność	Kurtoza	1	2	3	4
1. Percepcje zawodowe	3.55	0.83	−1.28	−0.01	−0.94
2. Wsparcie społeczne	3.54	0.82	−1.23	−0.21	0.742	−0.96
3. Skuteczność nauczyciela	3.58	0.81	−1.36	0.13	0.805	0.738	−0.96
4. Interakcje nauczyciel-dziecko	3.57	0.84	−1.3	−0.07	0.776	0.721	0.836	−0.97

Tabela 1: Niezawodność, statystyki opisowe i macierz korelacji dla głównych zmiennych badania (N = 350).Uwaga. M = średnia; SD = odchylenie standardowe; α = współczynnik α Cronbacha; PP = Professional Perceptions; SS = Social Support; TE = Teacher Efficacy; TCI = Teacher-Child Interactions. Wartości α Cronbacha podano w nawiasach na przekątnej. Wartości poza przekątną to współczynniki korelacji Pearsona. Wszystkie testy korelacji były dwustronne. p < 0.01 oznacza istotność statystyczną na poziomie 0.01.

Zmienna latentna	Zmienna pomiarowa	B	Błąd standardowy (S.E.)	Współczynnik krytyczny (C.R.)	P	β
Postrzeganie zawodowe	Wiedza i umiejętności zawodowe	1				0.888
	Duch służby społecznej	1.019	0.045	22.693		0.86
	Etyka i moralność zawodowa	0.991	0.044	22.739		0.861
	Socioekonomiczny status zawodowy	1.063	0.051	21.018		0.828
	Profesjonalizm	1.06	0.05	21.118		0.83
Wsparcie społeczne	Wsparcie emocjonalne	1				0.881
	Wsparcie informacyjne	1.012	0.043	23.335		0.879
	Wsparcie materialne	0.978	0.042	23.111		0.875
	Wsparcie oceniające	1.004	0.04	25.075		0.909
Skuteczność nauczyciela	Ogólna poczuciem własnej skuteczności nauczyciela	1				0.944
	Osobiste poczucie własnej skuteczności nauczyciela	0.936	0.032	29.165		0.906
Interakcje nauczyciel-dziecko	Interakcja emocjonalna	1				0.937
	Interakcja werbalna	0.963	0.032	29.622		0.903
	Interakcja behawioralna	0.968	0.029	33.593		0.938

Tabela 2: Standaryzowane ładunki czynnikowe dla testowania trafności konstrukcyjnej (N = 350). Uwaga. PP = Postrzeganie Zawodowe; PKS = Wiedza i Umiejętności Zawodowe; SSS = Duch Służby Społecznej; PEM = Etyka i Moralność Zawodowa; OSES = Zawodowy Status Socjoekonomiczny; PROF = Profesjonalizm; SS = Wsparcie Społeczne; ES = Wsparcie Emocjonalne; IS = Wsparcie Informacyjne; MS = Wsparcie Materialne; EVS = Wsparcie Ewaluacyjne; TE = Skuteczność Nauczyciela; GTE = Ogólna Poczucie Własnej Skuteczności Nauczyciela; PTE = Osobiste Poczucie Własnej Skuteczności Nauczyciela; TCI = Interakcje Nauczyciel-Dziecko; EI = Interakcja Emocjonalna; VI = Interakcja Werbalna; BI = Interakcja Behawioralna. β = standaryzowany ładunek czynnikowy; SE = błąd standardowy; CR = stosunek krytyczny. Wszystkie raportowane ładunki czynnikowe były statystycznie istotne przy p < 0.001.

Zmienna	CR	AVE	1	2	3	4
1. Postrzeganie zawodowe	0.931	0.729	0.729
2. Wsparcie społeczne	0.936	0.785	0.790 (0.624)	0.785
3. Poczucie skuteczności nauczyciela	0.922	0.856	0.860 (0.739)	0.789 (0.623)	0.856
4. Interakcje nauczyciel-dziecko	0.948	0.858	0.828 (0.686)	0.771 (0.594)	0.897 (0.805)	0.858

Tabela 3: Model pomiarowy: niezawodność złożona, średnia wariancja wyodrębniona i wskaźniki trafności dyskryminacyjnej (N = 350). Uwagi. CoR = niezawodność złożona; AVE = średnia wariancja wyodrębniona; PP = postrzeganie zawodowe; SS = wsparcie społeczne; TE = skuteczność nauczyciela; TCI = interakcje nauczyciel-dziecko. Wartości na przekątnej reprezentują pierwiastek kwadratowy AVE dla każdego konstruktu. Wartości poza przekątną reprezentują korelacje między konstruktami latentnymi, a wartości w nawiasach reprezentują korelacje do kwadratu. Trafność dyskryminacyjną uznano za potwierdzoną, gdy pierwiastek kwadratowy AVE dla każdego konstruktu przekraczał jego korelacje z innymi konstruktami.

Zmienna	χ²	p	df	χ²/df	SRMR	TLI	CFI	AGFI	IFI
Wskaźniki dopasowania	218.319	0	71	3.075	0.03	0.964	0.972	0.885	0.972
Kryteria oceny	p > 0.05			<3~5	< 0.08	Doskonałe dopasowanie >0.9 Dobre dopasowanie 0.8~0.9

Tabela 4: Wskaźniki dopasowania i kryteria oceny dla modelu równań strukturalnych (N = 350). Uwaga. χ² = statystyka chi-kwadrat; df = stopnie swobody; χ²/df = chi-kwadrat podzielony przez stopnie swobody; TLI = wskaźnik Tuckera-Lewisa; CFI = porównawczy wskaźnik dopasowania; AGFI = skorygowany wskaźnik dobroci dopasowania; IFI = przyrostowy wskaźnik dopasowania; RMSEA = pierwiastek błędu średniokwadratowego przybliżenia; SRMR = standaryzowany pierwiastek błędu średniokwadratowego residuów. Dopasowanie modelu oceniono według następujących kryteriów: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90, RMSEA < 0,08 oraz SRMR < 0,08.

	Efekt całkowity	Efekt bezpośredni	Efekt pośredni
Postrzeganie zawodowe→Skuteczność nauczyciela	0.629	0.629	0
Postrzeganie zawodowe→Interakcje nauczyciel-dziecko	0.582	0.167	0.415
Wsparcie społeczne→Skuteczność nauczyciela	0.292	0.292	0
Wsparcie społeczne→Interakcje nauczyciel-dziecko	0.311	0.118	0.193
Skuteczność nauczyciela→Interakcje nauczyciel-dziecko	0.66	0.66	0

Tabela 5: Bezpośrednie, pośrednie i całkowite powiązania pomiędzy postrzeganiem zawodowym, wsparciem społecznym, poczuciem skuteczności nauczyciela a interakcjami nauczyciel-dziecko (N = 350). Uwaga. PP = postrzeganie zawodowe (Professional Perceptions); SS = wsparcie społeczne (Social Support); TE = poczucie skuteczności nauczyciela (Teacher Efficacy); TCI = interakcje nauczyciel-dziecko (Teacher-Child Interactions); β = współczynnik standaryzowany; SE = błąd standardowy; CI = przedział ufności. Powiązania bezpośrednie odnoszą się do ścieżek strukturalnych oszacowanych pomiędzy dwoma konstruktami. Powiązania pośrednie odnoszą się do ścieżek mediowanych przez poczucie skuteczności nauczyciela. Powiązania całkowite stanowią sumę powiązań bezpośrednich i pośrednich. Bootstrapowe przedziały ufności to 95% przedziały skorygowane o obciążenie (bias-corrected), oparte na 5 000 próbkach bootstrapowych; powiązanie pośrednie uznano za istotne statystycznie, gdy przedział nie obejmował wartości zero. Wszystkie wartości p są dwustronne.

Tabela uzupełniająca 1​: Porównania modeli alternatywnych dla modeli równań strukturalnych (N = 350). Uwagi. χ² = statystyka chi-kwadrat; df = stopnie swobody; χ²/df = chi-kwadrat podzielony przez stopnie swobody; TLI = wskaźnik Tuckera-Lewisa; CFI = komparatywny wskaźnik dopasowania; IFI = inkrementalny wskaźnik dopasowania; AGFI = skorygowany wskaźnik dopasowania; RMSEA = pierwiastek błędu średniokwadratowego aproksymacji; SRMR = zestandaryzowany pierwiastek błędu średniokwadratowego reszt; Δχ² = zmiana chi-kwadrat; Δdf = zmiana stopni swobody; ΔCFI = zmiana komparatywnego wskaźnika dopasowania; ΔRMSEA = zmiana pierwiastka błędu średniokwadratowego aproksymacji. Model pełnej mediacji porównano z modelem mediacji częściowej. Kliknij tutaj, aby pobrać ten plik.

Plik uzupełniający 1: Surowe dane. Pliki uzupełniające są udostępnione w celu weryfikacji raportowanych wyników i odtworzenia analiz statystycznych.Kliknij tutaj, aby pobrać ten plik.

Dyskusja

Niniejsze badanie wykazuje wyraźny wzorzec w relacji między postrzeganiem profesji a interakcją nauczyciel-dziecko wśród studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnodziecięcej. Postrzeganie profesji nie było bezpośrednio powiązane z deklarowaną kompetencją w interakcji nauczyciel-dziecko po uwzględnieniu poczucia własnej skuteczności nauczyciela, jednak wykazano istotny związek pośredni poprzez poczucie własnej skuteczności, co potwierdza rolę poczucia własnej skuteczności jako pełnego mediatora statystycznego w przekrojowym modelu SEM. Wynik ten kontrastuje z wcześniejszymi badaniami nad nauczycielami edukacji wczesnodziecięcej, z których wynikało zazwyczaj, że postrzeganie profesji ma bezpośredni wpływ na interakcję nauczyciel-dziecko^28,29, a poczucie własnej skuteczności pełni jedynie rolę częściowego mediatora³⁰. Na przykład wcześniejsze badania wykazały istotną dodatnią korelację między postrzeganiem profesji a interakcją nauczyciel-dziecko, przy czym edukatorzy o wyższym poziomie postrzegania profesji mieli tendencję do stosowania bardziej pozytywnych strategii interakcji, takich jak udzielanie zachęcających informacji zwrotnych i stosowanie wspierającego języka¹⁷. Nauczyciele o wysokim poczuciu własnej skuteczności potrafili przełożyć swoją wiedzę zawodową na efektywne prowadzenie dzieci podczas zabaw. Nauczyciele ci nie tylko reagowali szybko i trafnie na potrzeby dzieci podczas zabawy, ale także wzbogacali formy i treść interakcji nauczyciel-dziecko, co w rezultacie poprawiało jakość tych interakcji³⁰. Jednak w niniejszym badaniu stwierdzono, że samo postrzeganie profesji nie wpływało bezpośrednio na interakcję nauczyciel-dziecko. Sugeruje to, że uznanie przez nauczyciela swoich kompetencji zawodowych nie przekłada się automatycznie na wysoką jakość interakcji z dziećmi. Jednym z możliwych wyjaśnień jest fakt, że interakcja nauczyciel-dziecko jest kształtowana przez wiele czynników. Nawet jeśli przyszli edukatorzy silnie utożsamiają się ze swoimi kompetencjami zawodowymi, mogą mieć trudności z odnalezieniem się w złożoności rzeczywistych warunków edukacyjnych. Ten rozdźwięk między postrzeganiem profesji a praktycznym zastosowaniem może utrudniać efektywne przełożenie przekonań zawodowych na wysokiej jakości umiejętności interakcji z dziećmi⁸. Luka między teorią a praktyką, niewystarczające przekonania nauczycielskie oraz niskie poczucie własnej skuteczności mogą przyczyniać się do rozbieżności w zachowaniach i postawach edukatorów podczas rzeczywistych interakcji z dziećmi, uniemożliwiając przejawianie się postrzegania profesji w formie efektywnej interakcji^31,32. Poza luką między teorią a praktyką, wzorzec pełnej mediacji może odzwierciedlać motywacyjny charakter etapu przygotowania zawodowego: postrzeganie profesji dostarcza zrozumienia tego, co nauczyciel edukacji wczesnodziecięcej powinien cenić i wiedzieć, ale zrozumienie to prawdopodobnie nie ukształtuje zachowań interakcyjnych, chyba że przyszli nauczyciele będą również wierzyć, że potrafią zarządzać reakcjami dzieci, organizować zajęcia i dostosowywać komunikację w rzeczywistych sytuacjach. Poczucie własnej skuteczności nauczyciela może zatem funkcjonować jako psychologiczny mechanizm konwersji, przekształcający świadomość zawodową w pewność siebie w działaniu, a nie tylko służyć jako kolejna cecha osobowości. W tym kontekście Reynolds i współpracownicy³³ podkreślili znaczenie mentoringu i wsparcia zawodowego podczas praktyk, zauważając, że takie wsparcie może pozytywnie wpływać na jakość interakcji nauczyciel-dziecko w rzeczywistych warunkach klasowych.

Biorąc pod uwagę, że interakcje między nauczycielem a dzieckiem są kształtowane przez złożone czynniki, samo wzmocnienie profesjonalnych przekonań przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji jest niewystarczające, aby zapewnić wysoką jakość tych interakcji. Znaczenie niniejszego badania polega na skupieniu się na konkretnej grupie studentów kierunków pedagogiki wczesnodziecięcej, co wyraźnie ujawniło pełną rolę mediacyjną poczucia własnej skuteczności nauczyciela w przekształcaniu profesjonalnych przekonań w efektywną interakcję z dziećmi. Poczucie własnej skuteczności nauczyciela należy zatem rozumieć jako ważny, choć nie jedyny mechanizm łączący profesjonalne przekonania przyszłych nauczycieli z ich raportowanymi kompetencjami w zakresie interakcji; jakość mentoringu, intensywność praktyk, wsparcie instytucjonalne oraz wcześniejsze doświadczenie w klasie mogą również wpływać na to, czy profesjonalne rozumienie treści jest wdrażane podczas interakcji. Przyszli edukatorzy o wyższym poczuciu własnej skuteczności mogą być w lepszej sytuacji, aby zmniejszyć lukę między idealnymi a rzeczywistymi scenariuszami nauczania oraz bardziej elastycznie stosować wiedzę teoretyczną w praktyce³⁰. Ponadto, poprzez dostosowywanie swoich postaw dydaktycznych i wspieranie innowacji edukacyjnych, edukatorzy ci nieustannie podnoszą swoje kompetencje zawodowe, co pozwala im skuteczniej reagować na wyzwania i presję napotykane w rzeczywistych interakcjach z dziećmi^34,35. Dlatego też, zamiast skupiać się wyłącznie na profesjonalnych przekonaniach, większy nacisk należy położyć na wzmacnianie poczucia własnej skuteczności nauczyciela, gdyż jest ono kluczowym czynnikiem promującym wysokiej jakości interakcje nauczyciel-dziecko. Oprócz pogłębiania profesjonalnego rozumienia treści, kluczowe jest zapewnienie przyszłym nauczycielom wczesnej edukacji różnorodnych platform edukacyjnych i praktycznych, które pomogą im przełożyć wiedzę teoretyczną na praktyczne umiejętności nauczania. Należy również zwrócić uwagę na potrzeby emocjonalne edukatorów, zapewniając wsparcie psychologiczne i inne mechanizmy mające na celu kształtowanie pozytywnej samooceny, poprawę regulacji emocjonalnej oraz zwiększenie zdolności radzenia sobie ze stresem. Dzięki tym działaniom edukatorzy mogą rozwinąć większą pewność siebie i profesjonalizm w interakcjach z dziećmi, co w ostateczności zapewni silne wsparcie dla rozwoju dzieci. Badanie to wykazało również, że choć bezpośredni wpływ wsparcia społecznego na interakcje nauczyciel-dziecko wśród przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji nie był istotny, wsparcie społeczne miało istotny wpływ pośredni poprzez poczucie własnej skuteczności nauczyciela, które pełniło rolę pełnego mediatora. Wyniki te mogą być uzasadnione specyfiką nauczycieli wczesnej edukacji^9,36.

Uważamy jednak, że wniosek, iż wsparcie społeczne nie wpływa bezpośrednio na interakcje nauczyciel-dziecko wśród studentów kierunków nauczycielskich wczesnego dzieciństwa, jest uzasadniony. Na podstawie obecnych wyników przypuszczamy, że wynik ten jest uwarunkowany zarówno naturą samego wsparcia społecznego, jak i profesjonalnymi wymaganiami dotyczącymi umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko. Wsparcie społeczne odnosi się zazwyczaj do pomocy emocjonalnej, informacyjnej lub materialnej zapewnianej przez rodzinę, przyjaciół, współpracowników lub społeczność w okresach stresu lub trudności¹². Takie wsparcie zazwyczaj nie poprawia jednak bezpośrednio wyników nauczycieli w zakresie konkretnych kompetencji zawodowych, takich jak interakcja nauczyciel-dziecko. Zamiast tego wsparcie społeczne pomaga stworzyć sprzyjające środowisko pracy, buduje poczucie przynależności, ułatwia integrację z zespołem, stymuluje zainteresowanie rozwojem zawodowym i redukuje stres, co z kolei prowadzi do lepszych praktyk nauczania i interakcji^23,37. W przeciwieństwie do tego, umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko są złożonymi kompetencjami zawodowymi, które wymagają ciągłej nauki, doskonalenia i praktycznego zastosowania. Umiejętności te obejmują wiedzę z wielu dyscyplin, w tym z pedagogiki, psychologii i rozwoju dziecka, a także praktyczne doświadczenie w nauczaniu i strategie radzenia sobie^5,6. Zatem samo zewnętrzne wsparcie społeczne prawdopodobnie nie poprawi bezpośrednio tak wyspecjalizowanych i wieloaspektowych umiejętności. Taka interpretacja jest szczególnie istotna w przypadku przyszłych nauczycieli, ponieważ wsparcie ze strony rodziny, rówieśników lub mentorów może w pierwszej kolejności zmienić ich postrzeganą kompetencję i gotowość emocjonalną, podczas gdy obserwowalna jakość interakcji nauczyciel-dziecko zależy od tego, czy wsparcie to zostanie zinternalizowane jako pewność siebie w zarządzaniu realnymi sytuacjami w klasie. Chociaż wsparcie społeczne nie wpłynęło bezpośrednio na zdolności interakcji nauczyciel-dziecko u studentów kształcących się w zawodzie nauczyciela wczesnego dzieciństwa, poczucie skuteczności nauczycielskiej posłużyło jako pomost, umożliwiając wsparciu społecznemu pośredni wpływ na te zdolności. Wśród ekspertów panuje konsensus, że wsparcie osób otaczających przyszłych pedagogów jest kluczowe. Pomaga im ono nie tylko zidentyfikować i uzupełnić braki w nauczaniu, ale także zapewnia komfort emocjonalny i zachętę. W przypadku początkujących nauczycieli mentoring — a zwłaszcza wsparcie informacyjne i emocjonalne zapewniane przez mentorów — był ściśle powiązany ze wzrostem poczucia skuteczności nauczycielskiej i redukcją zmęczenia emocjonalnego^37,38. Poprzez konstruktywną informację zwrotną i wskazówki mentorzy pomagają początkującym nauczycielom doskonalić metody nauczania, kształtując pozytywne nastawienie podczas interakcji z dziećmi. Co więcej, badania wykazały, że nauczyciele uczestniczący w szkoleniach z rozwoju zawodowego wykazują tendencję do wyższego poczucia własnej skuteczności, ponieważ takie możliwości dostarczają im dodatkowych strategii i narzędzi do rozwiązywania problemów⁷. Formułujemy zatem następującą hipotezę: przyszli nauczyciele wczesnego dzieciństwa, którzy otrzymują obfite wsparcie społeczne, a w szczególności ci, którzy korzystają z przemyślanych wskazówek mentorów, mogą podnieść swoje kompetencje zawodowe i poczucie skuteczności nauczycielskiej poprzez profesjonalne oceny mentorów, wsparcie emocjonalne oraz pomoc informacyjną i materialną. Ponadto przyszli pedagodzy o wysokim poczuciu skuteczności nauczycielskiej są bardziej skłonni do stosowania różnorodnych strategii komunikacyjnych w interakcjach nauczyciel-dziecko i nawet w obliczu wyzwań mogą polegać na swojej wysokiej skuteczności, aby zapewnić sprawny przebieg interakcji z dziećmi.

Podsumowując, mimo że wsparcie społeczne nie poprawiło bezpośrednio umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko u przyszłych pedagogów wczesnodziecięcych, nie oznacza to, że wsparcie społeczne jest nieistotne w ich rozwoju zawodowym. Wręcz przeciwnie, poprzez wsparcie oceniające, emocjonalne, materialne i informacyjne, wsparcie społeczne odgrywa kluczową pośrednią rolę w zwiększaniu umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko u przyszłych pedagogów. Dlatego też, w wysiłkach zmierzających do poprawy umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko u przyszłych pedagogów wczesnodziecięcych, niezbędne jest zapewnienie im wsparcia społecznego, co poprzez wzmocnienie poczucia własnej skuteczności nauczyciela, pośrednio przyczyni się do znacznej poprawy ich zdolności interakcyjnych. Niniejsze badanie wykazało, że wpływ postrzegania zawodu na interakcje nauczyciel-dziecko był liczbowo większy niż wpływ wsparcia społecznego, a różnica w oddziaływaniu była około dwukrotna. Wynik ten był w pewnym stopniu nieoczekiwany. Po dalszej analizie przypuszczamy, że ta znaczna dysproporcja może być ściśle powiązana z obecnym modelem kształcenia nauczycieli. Rozbieżność ta może wynikać nie tylko z aktualnych modeli kształcenia, ale także z psychologicznego rozróżnienia między wewnętrzną sprawczością zawodową a zewnętrznymi zasobami kontekstowymi. Postrzeganie zawodu wiąże się z tożsamością roli, motywacją wewnętrzną i poczuciem odpowiedzialności za rozwój dzieci, przez co może być łatwiej internalizowane w poczucie własnej skuteczności nauczyciela⁷; w przeciwieństwie do tego, wsparcie społeczne pozostaje warunkiem zewnętrznym, którego wpływ zależy od specyfiki, ciągłości i istotności w odniesieniu do konkretnych problemów interakcyjnych. Ponadto, ze względu na rosnącą koncentrację instytucji kształcenia nauczycieli na etyce zawodowej i świadomości służby społecznej, entuzjazm i zaangażowanie przyszłych pedagogów wczesnodziecięcych w interakcje nauczyciel-dziecko również uległy znacznemu zwiększeniu³⁹. W przeciwieństwie do tego, choć wsparcie społeczne wywiera pewien wpływ na interakcje nauczyciel-dziecko, jego oddziaływanie wydaje się być stosunkowo skromne. Może to wynikać z ograniczeń wsparcia społecznego pod kątem jego formy, terminowości i jakości. Wsparcie społeczne zazwyczaj obejmuje pomoc emocjonalną, informacyjną, materialną i oceniającą, jednak nie wszystkie formy wsparcia bezpośrednio wpływają na interakcje nauczyciel-dziecko. Niektóre mogą mieć jedynie efekt pośredni^37,40,41. Pod względem terminowości, interakcje nauczyciel-dziecko wymagają długoterminowego i stabilnego wsparcia społecznego jako fundamentu. Jednak przyszli pedagodzy wczesnodziecięcy zazwyczaj szukają pomocy u mentorów, rówieśników lub członków rodziny tylko w obliczu konkretnych trudności lub wyzwań, przez co brakuje im ciągłości stałego wsparcia⁴². Co ważniejsze, z perspektywy jakościowej, wsparcie społeczne postrzegane przez przyszłych pedagogów wczesnodziecięcych jest często niewystarczające. Niektóre formy wsparcia mogą ograniczać się do powierzchownego zainteresowania lub zachęty, nie poprawiając skutecznie praktyk nauczania³³. Niemniej jednak, nie należy lekceważyć wsparcia społecznego, ponieważ odgrywa ono krytyczną rolę w pomaganiu przyszłym pedagogom wczesnodziecięcym w radzeniu sobie z presją i wyzwaniami nieodłącznie związanymi z interakcjami nauczyciel-dziecko i stanowi ważny zewnętrzny zasób rozwoju zawodowego.

Opierając się na teorii systemów społeczno-ekologicznych, niniejsze badanie dostarcza przekrojowych dowodów SEM dla ram koncepcyjnych, w których zasoby wewnętrzne i zewnętrzne wiążą się z samoocenioną kompetencją nauczyciela w interakcji z dzieckiem poprzez poczucie skuteczności nauczyciela. W tej przekrojowej analizie SEM spostrzeżenia zawodowe oraz wsparcie społeczne wiązały się z samoocenioną kompetencją nauczyciela w interakcji z dzieckiem przede wszystkim poprzez poczucie skuteczności nauczyciela; w związku z tym wyniki należy interpretować jako dowód na mediację statystyczną, a nie jako dowód na to, że zasoby te wywołują zmiany w zachowaniu interakcyjnym. Wzorzec ten stanowi empiryczne uzasadnienie dla programów przygotowania nauczycieli, aby rozważyć działania budujące poczucie skuteczności, podczas gdy badania podłużne i interwencyjne pozostają niezbędne, zanim będzie można sformułować silniejsze wnioski praktyczne.

Biorąc pod uwagę względną siłę ścieżek, programy przygotowania nauczycieli mogą nadać priorytet trzem punktom interwencji: włączeniu do programu studiów ustrukturyzowanej refleksji nad tożsamością zawodową oraz przypadkami interakcji skoncentrowanych na dziecku; zapewnieniu nadzorowanego mikronauczania, informacji zwrotnej opartej na nagraniach wideo oraz zadań praktycznych prowadzonych przez mentora, które wzmacniają poczucie skuteczności nauczyciela; oraz budowaniu stabilnych kanałów wsparcia rówieśniczo-mentorskiego podczas staży, tak aby wsparcie społeczne było powiązane z konkretnymi problemami interakcyjnymi, a nie pozostawało jedynie ogólną zachętą. Ponieważ postrzeganie zawodowe wykazało większe efekty całkowite i pośrednie niż wsparcie społeczne^42,43, tego typu interwencje powinny w pierwszej kolejności pomóc przyszłym nauczycielom w interpretacji ich roli zawodowej, a następnie przekształcić to zrozumienie w powtarzalną praktykę interakcyjną opartą na informacji zwrotnej.

Ponadto studenci kierunków nauczycielskich w zakresie edukacji wczesnoszkolnej często prezentują wyidealizowane i naiwne poglądy na temat nauczania, a początkowo wysokie lub nierealistyczne przekonania o własnej skuteczności mogą maleć w miarę zdobywania doświadczenia praktycznego. Dlatego kluczowe jest pomaganie przyszłym nauczycielom w utrzymaniu zrównoważonego podejścia w trakcie ich rozwoju zawodowego³⁸. Aby to osiągnąć, istotne jest włączenie do planów rozwoju zawodowego studentów edukacji wczesnoszkolnej kursów, które wzmacniają i podtrzymują poczucie własnej skuteczności nauczyciela. Przy interpretacji wyników należy wziąć pod uwagę kilka ograniczeń. Po pierwsze, przekrojowy charakter badania nie pozwala na wyciąganie wniosków przyczynowych; konieczne są badania podłużne lub interwencyjne, aby sprawdzić, czy postrzeganie zawodu i wsparcie społeczne prowadzą do późniejszych zmian w skuteczności nauczyciela i kompetencjach interakcyjnych. Po drugie, choć próba obejmowała cztery instytucje w prowincjach Fujian i Shaanxi, pozostaje ona próbą regionalną; przyszłe badania powinny objąć szerszy kontekst wschodnich, zachodnich, północnych i południowych obszarów Chin, aby zbadać różnice regionalne i kulturowe wśród przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Po trzecie, wszystkie kluczowe zmienne były mierzone za pomocą samoopisów, co może wprowadzać błąd percepcyjny i wspólną wariancję metodologiczną, mimo zastosowania kontroli proceduralnych i jednoczynnikowego testu Harman'a. Po czwarte, skala interakcji nauczyciel-dziecko została zweryfikowana kulturowo i potwierdzona za pomocą CFA w tej próbie, jednak nie przeprowadzono formalnego testu niezmienniczości pomiaru pomiędzy próbami chińskimi i koreańskimi. Po piąte, wysoka korelacja między skutecznością nauczyciela a samoopisem kompetencji w interakcji nauczyciel-dziecko, w szczególności r = 0,897, sugeruje, że przyszłe badania powinny w stopniu większym rozróżniać przekonania o skuteczności od rzeczywistej jakości interakcji poprzez obserwacje w klasie, oceny mentorów, kodowanie wideo oraz inne oceny prowadzone w warunkach klasowych. Wreszcie, nie uwzględniono takich zmiennych jak jakość mentoringu, intensywność praktyk, klimat instytucjonalny oraz wcześniejszy kontakt z klasą, mimo że mogą one również wpływać na to, jak przyszli nauczyciele przekładają zrozumienie zawodowe na praktykę interakcyjną. Niniejsze badanie analizowało, w jaki sposób postrzeganie zawodu, wsparcie społeczne i skuteczność nauczyciela wiążą się z kompetencjami w interakcji nauczyciel-dziecko wśród studentów kierunków nauczycielskich w zakresie edukacji wczesnoszkolnej. W tej regionalnej próbie przekrojowej postrzeganie zawodu i wsparcie społeczne wiązały się z samoopisem kompetencji interakcyjnych nauczyciel-dziecko głównie za pośrednictwem skuteczności nauczyciela, co potwierdza rolę skuteczności nauczyciela jako głównego statystycznego mediatora w proponowanym modelu. Wyniki wskazują, że zasoby zawodowe i kontekstowe są powiązane z postrzeganymi kompetencjami interakcyjnymi poprzez przekonania studentów o własnej skuteczności. Wnioski te należy interpretować w granicach przekrojowego, regionalnego projektu opartego na samoopisach.

Materiały

Lista materiałów użytych w tym artykule

Nazwa	Firma	Numer katalogowy	Komentarze
Skala wsparcia społecznego	Opublikowana skala akademicka; opracowana pierwotnie przez Parka, a następnie zrewidowana i uzupełniona przez Kima	Wersja 25-elementowa; 5-stopniowa skala Likerta; brak numeru katalogowego	Mierzy postrzegane wsparcie społeczne wśród przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej w obszarach: wsparcie emocjonalne, informacyjne, materialne i oceniające. Ogólna alfa Cronbacha ’ = 0,96.
Skala poczucia własnej skuteczności nauczyciela	Opublikowana skala akademicka; opracowana pierwotnie przez Enochs i Riggs; wersja badania dostosowana do warunków chińskich	Wersja 25-elementowa; 5-stopniowa skala Likerta; brak numeru katalogowego	Ocenia skuteczność nauczyciela w chińskim kontekście kształcenia przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej w zakresie ogólnego i osobistego poczucia własnej skuteczności nauczyciela. Ogólna alfa Cronbacha ’ = 0,96.
Skala interakcji nauczyciel-dziecko	Opublikowana skala akademicka; opracowana przez Lee i zweryfikowana przez ekspercki panel badawczy pod kątem zastosowania w Chinach	Wersja 30-elementowa; 5-stopniowa skala Likerta; brak numeru katalogowego	Ocenia deklarowaną przez nauczycieli kompetencję w interakcji z dzieckiem, a nie obserwowaną jakość interakcji w klasie. Obejmuje interakcję emocjonalną, werbalną i behawioralną; ogólna alfa Cronbacha ’ = 0,94.
Formularz informacji demograficznych	Zespół badawczy, współpraca Sichuan University of Arts and Science / Daegu University	Własna sekcja kwestionariusza badania; brak numeru katalogowego	Zebrano charakterystykę uczestników, w tym płeć, wykształcenie, kategorię zawodową, miejsce praktyk, czas trwania praktyk, rodzaj praktyk oraz typ przedszkola.
Skrypt informacyjny dla uczestnika i formularz świadomej zgody	Zespół badawczy; zatwierdzony przez Komisję Etyki Badań Daegu University	Numer zatwierdzenia etycznego: XXX; do weryfikacji w lokalnej dokumentacji	Stosowany przed rozdaniem kwestionariuszy w celu wyjaśnienia celu badania oraz treści ankiety i uzyskania świadomej zgody od uczestników będących przyszłymi nauczycielami edukacji wczesnodziecięcej.
Pakiet kwestionariuszy ankiety pilotażowej	Zespół badawczy i panel ekspercki	Wersja pilotażowa użyta w dniach 1–5 czerwca 2024 r.; brak numeru katalogowego	Przeprowadzono test pilotażowy przejrzystości i odpowiedniości Skali Percepcji Zawodowej, Skali Wsparcia Społecznego, Skali Poczucia Własnej Skuteczności Nauczyciela, Skali Interakcji Nauczyciel-Dziecko oraz pytań demograficznych wśród 50 przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej.
Procedura przeglądu panelu eksperckiego	Zespół badawczy; panel ekspercki składający się z dwóch profesorów edukacji wczesnodziecięcej, jednego dyrektora przedszkola, trzech opiekunów praktyk oraz zespołu badawczego	Przegląd treści oparty na konsensusie; brak komercyjnego numeru modelu	Wykorzystana do rewizji pozycji skal pod kątem niejednoznaczności, odpowiedniości, przejrzystości semantycznej, dopasowania rozwojowego i relewantności kulturowej przed przeprowadzeniem właściwej ankiety.
Drukowane formularze kwestionariuszy na miejscu	Zespół badawczy; lokalne zasoby materiałów ankietowych instytucji	Papierowe formularze ankiet; brak numeru katalogowego	Wykorzystane do przeprowadzania ankiet na miejscu. W końcowej próbie uzyskano 336 poprawnie wypełnionych kwestionariuszy stacjonarnych, które następnie połączono z kwestionariuszami internetowymi.
WeChat	Tencent	Mobilna aplikacja WeChat; wersja powinna zostać zweryfikowana na podstawie zapisu urządzenia/aplikacji użytej w czerwcu–lipcu 2024 r.	Wykorzystana jako kanał dystrybucji internetowej do przeprowadzania ankiet; za pośrednictwem drogi internetowej/WeChat zebrano 27 wypełnionych kwestionariuszy.
Procedura rekrutacji telefonicznej i osobistej	Zespół badawczy	Zstandardyzowana procedura rekrutacji; brak numeru katalogowego	Wykorzystana do kontaktu z instytucjami/uczestnikami, wyjaśnienia celu badania i treści ankiety oraz uzyskania świadomej zgody przed przeprowadzeniem ankiety.
SPSS Statistics	IBM	Wersja 27.0	Wykorzystane do statystyki opisowej, obliczenia współczynników korelacji Pearsona, analizy rzetelności alfa Cronbacha ’, sprawdzania normalności rozkładu za pomocą skośności i kurtozy oraz testu jednoczynnikowego Harmana ’ pod kątem błędu wspólnej metody.
SPSS Amos	IBM	Wersja 26.0	Wykorzystane do konfirmacyjnej analizy czynnikowej, modelowania równań strukturalnych, testowania niezmiennika pomiarowego w wielu grupach, testowania bootstrapowego efektów pośrednich oraz porównań modeli alternatywnych.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel lub lokalna wersja Excel; dokładna wersja lokalna powinna zostać zweryfikowana przed przesłaniem	Rekomendowane/wykorzystane jako środowisko arkusza do organizacji zakodowanych danych ankietowych, słownika danych, tabel uzupełniających oraz Tabeli Materiałów JoVE. Dokładna wersja lokalna powinna zostać zweryfikowana przez autorów.
Kryteria indeksów dopasowania w modelowaniu równań strukturalnych	Opublikowane wytyczne metodologiczne; cytowane w manuskrypcie referencje do Schreiber et al. i Kline	Brak numeru katalogowego; kryteria zastosowane w planie analizy statystycznej	Definiuje i raportuje indeksy dopasowania modelu, w tym statystykę chi-kwadrat, chi-kwadrat podzielony przez stopnie swobody, indeks Tuckera-Lewisa, indeks dopasowania porównawczego, skorygowany indeks dopasowania, indeks dopasowania inkrementalnego, pierwiastkowe średniokwadratowe błędy aproksymacji (RMSEA) oraz standaryzowany pierwiastkowy średniokwadratowy residuum.
Procedura testowania mediacji metodą bootstrap	SPSS Amos / plan analizy statystycznej zespołu badawczego	5 000 prób bootstrap; 95% przedziały ufności skorygowane o obciążenie	Wykorzystana do testowania pośrednich powiązań poprzez poczucie skuteczności nauczyciela. Efekty pośrednie uznano za istotne, gdy 95% przedział ufności skorygowany o obciążenie nie obejmował wartości zero.
Procedura testowania niezmiennika pomiarowego	SPSS Amos / plan analizy statystycznej zespołu badawczego	Konfirmacyjna analiza czynnikowa dla wielu grup; kryteria ΔCFI poniżej 0,010 i ΔRMSEA poniżej 0,015	Wykorzystana do oceny niezmiennika konfiguracyjnego, metrycznego i skalarnego w zależności od płci, typu programu, czasu trwania praktyk i instytucji przed interpretacją zbiorczych szacunków SEM.