Poczucie skuteczności nauczyciela pośredniczy w związkach między postrzeganiem zawodowym, wsparciem społecznym a interakcjami nauczyciel-dziecko

Podsumowanie

Przeanalizowano dane od 350 chińskich studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji przedszkolnej, aby zbadać zależności między postrzeganiem zawodu, wsparciem społecznym a samooceną kompetencji w interakcjach nauczyciel-dziecko. Modelowanie równań strukturalnych wykazało, że poczucie skuteczności nauczyciela mediowało oba te powiązania, przy czym silniejsze efekty pośrednie odnotowano dla postrzegania zawodu, co podkreśla znaczenie rozwoju poczucia skuteczności w regionalnych kontekstach kształcenia nauczycieli.

Streszczenie

Wysoka jakość interakcji nauczyciel-dziecko jest kluczowa w edukacji wczesnodziecięcej, jednak niewiele wiadomo o tym, jak przyszli nauczyciele rozwijają postrzeganą kompetencję w takich interakcjach przed rozpoczęciem pełnej praktyki zawodowej. Celem niniejszego badania było sprawdzenie, w jaki sposób postrzeganie zawodu i wsparcie społeczne wiążą się z deklarowaną kompetencją w interakcjach nauczyciel-dziecko oraz czy poczucie własnej skuteczności nauczyciela statystycznie mediuje te zależności. Regionalna próba 350 studentów pedagogiki wczesnodziecięcej z czterech instytucji w prowincjach Fujian i Shaanxi w Chinach wypełniła zwalidowane kwestionariusze samoopisowe. Do przetestowania proponowanego modelu mediacyjnego wykorzystano modelowanie równań strukturalnych, a błąd wspólnej metody, trafność teoretyczną, trafność różnicową, niezmienną pomiarową oraz efekty pośrednie zbadano za pomocą analiz uzupełniających. Poczucie własnej skuteczności nauczyciela było pozytywnie skorelowane z kompetencją w interakcjach nauczyciel-dziecko (β = 0,660, p < 0,001), podczas gdy postrzeganie zawodu (β = 0,629, p < 0,001) i wsparcie społeczne (β = 0,292, p < 0,001) były pozytywnie skorelowane z poczuciem własnej skuteczności nauczyciela. Analiza bootstrap wykazała istotne pośrednie zależności dla postrzegania zawodu (standaryzowany współczynnik pośredni = 0,415, 95% przedział ufności skorygowany o obciążenie [0,331, 0,509], p < 0,001) oraz wsparcia społecznego (standaryzowany współczynnik pośredni = 0,193, 95% przedział ufności skorygowany o obciążenie [0,117, 0,277], p = 0,004). Wyniki sugerują, że poczucie własnej skuteczności nauczyciela jest kluczowym mechanizmem wyjaśniającym, łączącym zasoby zawodowe i kontekstowe z postrzeganą kompetencją interakcyjną wśród przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej.

Wprowadzenie

Interakcje nauczyciel-dziecko to złożone i subtelne procesy wzajemnego zaangażowania między pedagogami a małymi dziećmi, które przenikają codzienne doświadczenia dzieci w placówkach wczesnej edukacji. Interakcje te nie tylko w głęboki sposób kształtują trajektorie nauki i rozwoju dzieci, ale służą również jako kluczowy wskaźnik ogólnej jakości wczesnej edukacji. W kontekście globalnych wysiłków na rzecz podniesienia standardów wczesnego dzieciństwa, znaczenie interakcji nauczyciel-dziecko staje się coraz bardziej istotne.

Wykazano, że wysokiej jakości interakcje nauczyciel-dziecko stymulują motywację do nauki u małych dzieci, sprzyjają rozwojowi zdolności poznawczych i umiejętności językowych oraz wzmacniają kompetencje społeczne i regulację emocjonalną^1,2. I odwrotnie, negatywne interakcje nauczyciel-dziecko mogą prowadzić do oporu wobec szkoły i trudności społecznych, a w dłuższej perspektywie mogą utrudniać rozwój zachowań prospołecznych³. Co więcej, kompetencje w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko mają istotną wartość zarówno dla nauczycieli praktykujących, jak i tych będących w trakcie przygotowania do zawodu. Pomagają one nie tylko nauczycielom gromadzić doświadczenie pedagogiczne i rozwijać się zawodowo, ale stanowią również fundament wzrostu i przyszłych sukcesów zawodowych studentów pedagogiki⁴. Coraz więcej dowodów sugeruje, że efektywne interakcje nauczyciel-dziecko pomagają nauczycielom dokładnie oceniać potrzeby rozwojowe dzieci, projektować spersonalizowane plany nauczania, budować satysfakcjonujące relacje z dziećmi, a w konsekwencji zwiększać efektywność nauczania, co z kolei napędza motywację zawodową nauczycieli^5,6.

Choć interakcja nauczyciel-dziecko jest powszechnie uznawana za fundamentalną umiejętność praktyczną, badania nad tym, w jaki sposób przyszli nauczyciele wychowania przedszkolnego rozwijają tę kompetencję, pozostają ograniczone, mimo że programy kształcenia nauczycieli zwiększyły czas staży i szkoleń praktycznych. Jednocześnie istnieje stosunkowo niewiele badań dotyczących doskonalenia umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko wśród studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej. W rzeczywistości niektóre programy interwencyjne i kursy szkoleniowe dla czynnych nauczycieli wychowania przedszkolnego przyniosły pozytywne rezultaty w rozwijaniu ich zdolności do interakcji z dziećmi⁵. W przypadku przyszłych nauczycieli wychowania przedszkolnego istniejące badania koncentrowały się głównie na tym, w jaki sposób wytyczne programowe i staże przyczyniają się do ogólnych kompetencji zawodowych, przy ograniczonym skupieniu na umiejętnościach interakcji nauczyciel-dziecko lub ich podstawowych determinantach i mechanizmach⁷. Dlatego dążymy do rozszerzenia badań nad rozwojem kompetencji w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko wśród przyszłych nauczycieli.

Biorąc pod uwagę ograniczenia istniejących badań, systematycznie analizujemy czynniki wpływające na kompetencje w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko. Rozwój tych kompetencji jest złożonym i wielowymiarowym procesem, obejmującym różne aspekty, takie jak wiedza i umiejętności pedagogiczne nauczycieli, osobiste przekonania, oczekiwania, wartości, stres, poczucie osamotnienia, relacje nauczyciel-dziecko oraz charakterystyka dziecka⁸. Ponadto badania przeprowadzone przez Lee i współpracowników oraz Shima i Lima wskazują, że nauczyciele wyczerpani emocjonalnie wykazują tendencję do prowadzenia interakcji niższej jakości, co podkreśla znaczenie poprawy dobrostanu zawodowego nauczycieli i potwierdza, że czynniki emocjonalne mogą również wpływać na jakość interakcji nauczyciel-dziecko^9,10.

Podobnie, wpływ na kompetencje nauczycieli w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko mają różnorodne czynniki społeczne, w tym wsparcie społeczne oraz środowisko pracy^5,9,10. Na przykład badanie przeprowadzone przez Davisa i współpracowników⁵ podkreśla kluczowe znaczenie wsparcia dydaktycznego dla nauczycieli, stawiając tezę, że szkolenia z zakresu umiejętności zawodowych są skutecznym sposobem poprawy ich kompetencji w interakcjach z dziećmi. Jednocześnie badania wykazują, że tworzenie sprzyjającego środowiska pracy dla nauczycieli w placówkach przedszkolnych może znacząco zwiększyć liczbę pozytywnych interakcji między nauczycielami a dziećmi.

Biorąc pod uwagę różnorodność i złożoność tych czynników wpływających, pojedyncze ramy analityczne są niewystarczające, aby w pełni wyjaśnić ich wzajemne oddziaływanie. Dlatego konieczna jest bardziej kompleksowa perspektywa teoretyczna. W związku z tym wprowadzamy teorię systemów społeczno-ekologicznych Bronfenbrennera, aby przeanalizować czynniki wpływające na kompetencje w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko u przyszłych nauczycieli, zarówno z perspektywy osobistej, jak i społecznej. Teoria ta zakłada, że rozwój jednostki jest wynikiem wielu warstw wpływów społecznych i środowiskowych. W kontekście rozwoju kompetencji w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko u studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej, postrzeganie zawodowe można uznać za kluczowy czynnik w obrębie mikrosystemu, bezpośrednio związany z umiejętnościami zawodowymi, wiedzą pedagogiczną i tożsamością rolową przyszłych nauczycieli¹¹. Wsparcie społeczne, obejmujące mezosystem i egzosystem, zawiera wpływy ze strony rodziny, rówieśników, mentorów i innych środowisk społecznych¹². Poczucie własnej skuteczności nauczyciela, odnoszące się do przekonań przyszłych nauczycieli o ich rzeczywistych umiejętnościach dydaktycznych, jest kształtowane przez czynniki na poziomie indywidualnym, a także ściśle wiąże się z interakcjami w szerszym środowisku edukacyjnym^13,14. Wzajemne oddziaływanie tych czynników ma istotne znaczenie dla kształtowania kompetencji w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko, jednak nie zostało ono wystarczająco zgłębione w dotychczasowych badaniach.

Po ustaleniu możliwości zastosowania socjoekologicznej teorii systemów Bronfenbrennera w rozwoju kompetencji w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko u przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej, naszym celem jest wykorzystanie tych ram teoretycznych do bardziej systematycznej i pogłębionej analizy wielowymiarowych czynników wpływających na te kompetencje. Nasz cel jest dwutorowy: zapewnienie bardziej naukowych podstaw teoretycznych oraz praktycznych wytycznych dla rozwoju zawodowego nauczycieli i podnoszenia jakości edukacji, a także opracowanie kompleksowego systemu kształcenia umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko, który uwzględnia zarówno cechy indywidualne, jak i środowiska społeczne. Działania te mają na celu stworzenie solidnych podstaw dla ścieżek zawodowych przyszłych pedagogów wczesnodziecięcych oraz stworzenie korzystniejszego środowiska edukacyjnego dla całościowego rozwoju dzieci.

Niniejsze badanie wnosi wkład do tej dziedziny w trzech uważnie określonych aspektach: po pierwsze, koncentruje się na wczesnym etapie rozwoju kompetencji interakcyjnych u przyszłych nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, czyli grupy, w której mechanizmy związane z interakcjami pozostają niewystarczająco zbadane. Po drugie, zamiast traktować teorię Bronfenbrennera jako nowość w badaniach nad edukacją przedszkolną, badanie to wykorzystuje ten model do rozróżnienia wewnętrznego zasobu tożsamości zawodowej – postrzegania zawodowego – od zewnętrznego zasobu kontekstowego, jakim jest wsparcie społeczne, oraz do sprawdzenia, czy poczucie skuteczności nauczyciela wyjaśnia związek między tymi zasobami a zgłaszanymi kompetencjami interakcyjnymi. Po trzecie, oferuje wielopoziomową perspektywę rozwojową, która może być pomocna w programach przygotowania nauczycieli i przyczynić się do podniesienia jakości edukacji wczesnodziecięcej. Poprzez wypełnienie luk teoretycznych i praktycznych, badanie to ma na celu stworzenie solidnych fundamentów dla rozwoju zawodowego przyszłych nauczycieli oraz sprzyjanie optymalnym środowiskom rozwojowym dla małych dzieci.

Protokół

Protokół badania, obejmujący zarówno ankietę pilotażową, jak i właściwą, został zatwierdzony przez Komisję Etyki Badań Uniwersytetu w Daegu (numer zatwierdzenia: 52212298) przed rozpoczęciem rekrutacji uczestników i gromadzeniem danych. Wszyscy uczestnicy otrzymali informacje na temat badania i wyrazili świadomą zgodę przed wypełnieniem kwestionariusza. Udział w badaniu był dobrowolny, odpowiedzi zbierano anonimowo, a uczestnicy mogli wycofać się w dowolnym momencie bez żadnych konsekwencji.

Pytania badawcze i model badawczy

Pytania badawcze: Niniejsze badanie analizuje powiązania między profesjonalnymi przekonaniami studentów kierunków nauczycielstwa wczesnodziecięcego, wsparciem społecznym, poczuciem własnej skuteczności nauczyciela a deklarowanymi kompetencjami w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko, ze szczególnym uwzględnieniem statystycznej roli mediacyjnej poczucia własnej skuteczności nauczyciela. Wykorzystując modelowanie równań strukturalnych (SEM), badanie ma na celu odpowiedź na następujące pytania badawcze: 1) Czy profesjonalne przekonania, wsparcie społeczne i poczucie własnej skuteczności studentów kierunków nauczycielstwa wczesnodziecięcego są powiązane z deklarowanymi kompetencjami w zakresie interakcji nauczyciel-dziecko? 2) Czy poczucie własnej skuteczności nauczyciela mediuje relację między profesjonalnymi przekonaniami studentów kierunków nauczycielstwa wczesnodziecięcego a interakcjami nauczyciel-dziecko? 3) Czy poczucie własnej skuteczności nauczyciela mediuje relację między wsparciem społecznym studentów kierunków nauczycielstwa wczesnodziecięcego a interakcjami nauczyciel-dziecko?

Model badawczy

Model badawczy analizujący zależności między profesjonalnymi przekonaniami studentów pedagogiki przedszkolnej, wsparciem społecznym, poczuciem własnej skuteczności nauczyciela a interakcjami nauczyciel-dziecko przedstawiono na Rysunku 1.

Metoda

Uczestnicy

W badaniu wzięło udział 350 studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej z Uniwersytetu F oraz Politechniki H w Fuzhou i Quanzhou (prowincja Fujian) oraz z Uniwersytetu S i Politechniki T w Xi’an i Tongchuan (prowincja Shaanxi) w Chinach. Wybór tych regionów oparto na kompleksowym uwzględnieniu typów uczelni, systemów akademickich, charakterystyki miast oraz regionalnych dysproporcji gospodarczych i kulturowych. Uczestnicy obejmowali studentów trzeciego roku trzyletnich programów dyplomowych, studentów czwartego roku czteroletnich studiów licencjackich oraz studentów studiów magisterskich. Grupy te wybrano w celu uchwycenia różnic w poziomach wykształcenia, przygotowaniu zawodowym, doświadczeniu praktycznym, stopniu pogłębienia wiedzy teoretycznej oraz aspiracjach zawodowych.

Wybór tych regionów i uczestników zapewnił wieloperspektywiczną próbę regionalną obejmującą różne typy uniwersytetów, systemy akademickie, konteksty miejskie oraz układy stażowe; jednak wyniki należy interpretować jako dowody pochodzące z czterech instytucji w prowincjach Fujian i Shaanxi, a nie jako szacunki populacyjne dla wszystkich chińskich studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. Taka rama próbkowania regionalnego pozwoliła na zbadanie zmienności w obrębie uczestniczących instytucji, lecz jej trafność zewnętrzna jest ograniczona, a do uogólnienia wyników na całą krajową populację studentów pedagogiki wczesnoszkolnej niezbędna jest replikacja badań w szerszych kontekstach wschodnich, zachodnich, północnych i południowych Chin. Szczegółowe uzasadnienie kryteriów wyboru znajduje się w Załączniku A.

Ostateczna próba obejmowała 70 mężczyzn (20,0%) i 280 kobiet (80,0%). Pod względem wykształcenia 173 uczestników (49,4%) kształciło się w ramach trzyletnich programów dyplomowych, 150 (42,9%) w ramach czteroletnich studiów licencjackich, a 27 (7,7%) było studentami studiów magisterskich. W odniesieniu do kategorii zawodowych 252 uczestników (72,0%) pochodziło z programów przygotowujących do zawodu nauczyciela, natomiast 98 (28,0%) z programów niepedagogicznych. Jeśli chodzi o lokalizację staży, 231 uczestników (66,0%) odbywało je na obszarach miejskich, a 119 (34,0%) na obszarach pozamiejskich. Całkowity czas trwania staży był zróżnicowany: 180 uczestników (51,4%) odbyło staże trwające 1–3 miesiące, a 170 (48,6%) staże trwające powyżej 4 miesięcy. W kwestii rodzaju staży 169 uczestników (48,3%) brało udział w skoncentrowanych stażach szkolnych, podczas gdy 181 uczestników (51,7%) uczestniczyło w połączeniu skoncentrowanych staży szkolnych i staży niezależnych. Ostatecznie 139 uczestników (39,7%) odbyło staże w publicznych przedszkolach, a 211 uczestników (60,3%) w przedszkolach prywatnych.

Pomiary

Perspektywy profesjonalistów

Do oceny postrzegania zawodu przez studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej wykorzystano Professional Perceptions Scale. Skala ta, opracowana pierwotnie przez Lindsay i współpracowników¹⁵, została zaadaptowana przez Cho i współpracowników w celu pomiaru profesjonalnych przekonań nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Jej trafność została potwierdzona w wielu badaniach z udziałem studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej^16,17,18.

Wymiar autonomii został usunięty, ponieważ odnosi się on do niezależnego wyboru i wdrażania metod nauczania przez nauczycieli w oparciu o osobiste przekonania edukacyjne – jest to forma profesjonalnego uznania, która zazwyczaj rozwija się po dłuższym okresie odpowiedzialności za prowadzenie klasy, a nie podczas krótkoterminowych praktyk w ramach przygotowania do zawodu¹⁸. W związku z tym zachowanie tego wymiaru mogłoby zmniejszyć relewantność rozwojową skali dla obecnej próby; co istotne, zrewidowana struktura obejmująca pięć domen nie została przyjęta a priori, lecz została zbadana empirycznie za pomocą konfirmacyjnej analizy czynnikowej (CFA), a jej trafność teoretyczna została dodatkowo oceniona na podstawie standaryzowanych ładunków czynnikowych, niezawodności złożonej, średniej wariancji wyekstrahowanej oraz dowodów na trafność dyskryminacyjną.

Skala składa się z pięciu poddomen: Wiedza i Umiejętności Zawodowe (PKS, np. „Znam metody nauczania zgodne z wzorcami rozwojowymi małych dzieci”), Duch Służby Społecznej (SSS, np. „Zawód nauczyciela wczesnej edukacji wymaga ducha oddania, a nie dążenia do korzyści ekonomicznych”), Etyka i Moralność Zawodowa (PEM, np. „Jako przyszły nauczyciel edukacji wczesnodziecięcej, sumiennie przygotowuję się do swojej przyszłej roli”), Społeczno-Ekonomiczny Status Zawodowy (OSES, np. „Uważam, że nauczyciele edukacji wczesnodziecięcej, jako profesjonaliści, są traktowani odpowiednio i cieszą się szacunkiem społecznym”) oraz Profesjonalizm (PROF, np. „Aby zwiększyć profesjonalizm nauczycieli, należy wzmocnić standardy certyfikacji kwalifikacji pedagogicznych”), z łączną liczbą 19 pozycji. Odpowiedzi zapisywano na 5-stopniowej skali Likerta, gdzie 1 oznacza „Zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „Zdecydowanie się zgadzam”, przy czym wyższe wyniki wskazują na silniejsze przekonania zawodowe. Skala wykazała wysoką rzetelność, z ogólnym współczynnikiem α Cronbacha wynoszącym 0.94. Współczynniki rzetelności dla poddomen były następujące: PKS = 0.77, SSS = 0.75, PEM = 0.83, OSES = 0.83 i PROF = 0.77, co w każdym przypadku przekraczało przyjęty próg spójności wewnętrznej (α > 0.70).

Wsparcie społeczne

Do pomiaru poziomu wsparcia społecznego otrzymywanego przez studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnodziecięcej wykorzystano skalę wsparcia społecznego (Social Support Scale). Skala ta, opracowana pierwotnie przez Park i współpracowników¹⁹, została zrewidowana i uzupełniona przez Kim i współpracowników²⁰ w celu oceny wsparcia społecznego wśród nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej. Była ona szeroko stosowana w niedawnych badaniach z udziałem studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnodziecięcej^21,22.

Wsparcie społeczne obejmuje różnorodne formy, w tym wsparcie emocjonalne, informacyjne, materialne i oceniające, zapewniane przez takie źródła, jak nauczyciele, przyjaciele i rodzina¹². Badania wskazują, że przyszli nauczyciele wczesnego dzieciństwa, ze względu na ograniczone doświadczenie, szczególnie korzystają ze wsparcia profesjonalnego, w tym z zasobów materialnych i wskazówek, w celu doskonalenia swojej praktyki zawodowej²³. Aby zwiększyć praktyczną istotność badania, wsparcie społeczne podzielono na cztery odrębne typy.

Skala obejmuje cztery poddomeny: wsparcie emocjonalne (ES, np. „Ludzie w moim otoczeniu zawsze się o mnie troszczą i mnie kochają”), wsparcie informacyjne (IS, np. „Kiedy napotykam problemy, ludzie w moim otoczeniu pomagają mi zidentyfikować ich przyczyny, dostarczając skutecznych informacji”), wsparcie materialne (MS, np. „Ludzie w moim otoczeniu są zawsze gotowi udzielić mi wsparcia finansowego, gdy tego potrzebuję”) oraz wsparcie oceniające (EVS, np. „Ludzie w moim otoczeniu przekazują mi konstruktywne uwagi na temat moich działań”), z łączną liczbą 25 pozycji. Odpowiedzi zapisywano w 5-stopniowej skali Likerta, gdzie 1 oznacza „zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „zdecydowanie się zgadzam”; wyższe wyniki wskazywały na większe postrzegane wsparcie społeczne. Skala wykazała wysoką rzetelność, przy ogólnym współczynniku α Cronbacha wynoszącym 0,96. Współczynniki rzetelności dla poszczególnych poddomen wynosiły odpowiednio: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 oraz EVS = 0,85, co w każdym przypadku przekraczało przyjęty próg (α > 0,70).

Skuteczność nauczyciela

Skuteczność nauczycielstwa została oceniona za pomocą Skali Poczucia Własnej Skuteczności Nauczyciela (Teacher Self-Efficacy Scale), opracowanej pierwotnie przez Riggsa i współpracowników²⁴. Chińska wersja tej skali jest szeroko stosowana w badaniach pedagogicznych w Chinach. Na potrzeby niniejszego badania skala została dostosowana tak, aby odzwierciedlać specyficzne wyzwania i doświadczenia przyszłych nauczycieli edukacji przedszkolnej, w szczególności w chińskim systemie edukacji.

Skala składa się z dwóch domen: Ogólnej Skuteczności Nauczyciela (GTE, np. „Jeśli dzieci są podczas zajęć bardziej aktywne niż zwykle, często wynika to z wysiłków nauczyciela”) oraz Osobistej Skuteczności Nauczyciela (PTE, np. „Stale poszukuję bardziej efektywnych metod organizacji zajęć dydaktycznych”), obejmując łącznie 25 pozycji. Odpowiedzi zapisywano w 5-stopniowej skali Likerta, gdzie 1 oznaczało „Zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „Zdecydowanie się zgadzam”; wyższe wyniki wskazywały na większą skuteczność nauczyciela. Skala wykazała wysoką rzetelność, przy całkowitym współczynniku α Cronbacha wynoszącym 0.96. Współczynniki rzetelności dla poszczególnych domen wynosiły: GTE = 0.92 oraz PTE = 0.92, co wskazuje na doskonałą spójność wewnętrzną.

Interakcja nauczyciel-dziecko

Do oceny kompetencji interakcyjnych raportowanych przez przyszłych nauczycieli, a nie bezpośrednio obserwowanej jakości interakcji w klasie, wykorzystano skalę Teacher-Child Interaction Scale. Skala ta została opracowana przez Lee i współpracowników²⁵ poprzez syntezę standardów z Assessment Profile for Early-Childhood Programs (APECP), National Childcare Accreditation Council (NCAC), National Association for the Education of Young Children (NAEYC) oraz Koreańskiego Instytutu Rozwoju Edukacji. Została ona zaprojektowana w celu oceny interakcji nauczyciel-dziecko wśród południowokoreańskich nauczycieli przedszkolnych oraz studentów kierunków pedagogiki przedszkolnej.

Ponieważ skala została pierwotnie opracowana w Korei Południowej, jej zastosowanie w obecnym kontekście chińskim wymagało weryfikacji kulturowej i lingwistycznej zamiast bezpośredniej adaptacji. Na etapie pilotażowym panel ekspertów dokonał przeglądu chińskiej wersji w celu oceny jasności semantycznej, odpowiedniości rozwojowej oraz relewantności kulturowej poszczególnych pozycji, a późniejsza CFA potwierdziła strukturę trzech domen interakcji: emocjonalnej, werbalnej i behawioralnej w tej próbie. Niemniej jednak nie przetestowano formalnej międzykulturowej niezmienności pomiaru pomiędzy próbami chińską i koreańską, a przyszłe badania powinny zbadać niezmiennocść konfiguracyjną, metryczną i skalarną przed dokonywaniem bezpośrednich porównań międzynarodowych.

Skala składa się z trzech poddomen: Interakcji Emocjonalnej (EI, np. „Zawsze witam dzieci z uśmiechem”), Interakcji Werbalnej (VI, np. „Używam pozytywnego języka, aby zachęcić dzieci do swobodnego wyrażania swoich myśli”) oraz Interakcji Behawioralnej (BI, np. „Często stosuję pozytywną mowę ciała, np. przytulanie, w interakcji z dziećmi”), z łączną liczbą 30 pozycji. Odpowiedzi zapisywano w 5-stopniowej skali Likerta, gdzie 1 oznaczało „Zdecydowanie się nie zgadzam”, a 5 „Zdecydowanie się zgadzam”, przy czym wyższe wyniki wskazywały na większe umiejętności interakcji nauczyciel-dziecko. Skala wykazała wysoką rzetelność, z ogólnym współczynnikiem α Cronbacha wynoszącym 0.94. Współczynniki rzetelności dla poddomen wynosiły odpowiednio: EI = 0.92, VI = 0.92 oraz BI = 0.91, co potwierdza doskonałą spójność wewnętrzną. Interakcję nauczyciel-dziecko mierzono za pomocą samoopisów, ponieważ uczestnicy byli studentami pedagogiki rozlokowanymi w czterech instytucjach i zróżnicowanych środowiskach stażowych, co utrudniało spójne wdrożenie standaryzowanej obserwacji we wszystkich ośrodkach. Co ważniejsze, niniejsze badanie koncentrowało się na postrzeganych kompetencjach interakcyjnych podczas przygotowania przeddyplomowego, a nie na bezpośrednio obserwowalnej jakości interakcji w klasie; niemniej jednak samoocena kompetencji może nie w pełni odzwierciedlać jakość faktycznie realizowanej interakcji nauczyciel-dziecko, dlatego przyszłe badania powinny łączyć metody samoopisowe z obserwacjami w klasie, ocenami mentorów oraz kodowaniem opartym na analizie wideo.

Procedura

Badanie pilotażowe: W dniach od 1 do 5 czerwca 2024 roku przeprowadzono badanie pilotażowe, w którym uczestniczyło 50 studentów pedagogiki przedszkolnej z tych samych czterech uczelni uczestniczących w badaniu w prowincjach Fujian i Shaanxi w Chinach. Badanie pilotażowe miało na celu ocenę jasności, zrozumiałości, odpowiedniości kulturowej oraz wstępnej rzetelności kwestionariuszy mierzących postrzeganie zawodu, wsparcie społeczne, poczucie skuteczności nauczyciela oraz kompetencje w interakcji nauczyciel-dziecko. Na podstawie wyników pilotażu oraz recenzji panelu eksperckiego wprowadzono niewielkie poprawki redakcyjne w celu zwiększenia jasności pytań przed przeprowadzeniem właściwego badania.

Analiza i rewizja skal: Skale ankiety zostały zrewidowane przez panel ekspertów składający się z dwóch profesorów specjalizujących się w edukacji wczesnoszkolnej, jednego dyrektora przedszkola, trzech opiekunów staży oraz zespołu badawczego. Panel przeanalizował pytania ankiety, koncentrując się na rozwiązaniu problemów związanych z wieloznacznością lub nieodpowiedniością sformułowań zidentyfikowanych podczas badania pilotażowego. Po szczegółowej dyskusji i wypracowaniu konsensusu wprowadzono niezbędne poprawki, aby zapewnić jasność i trafność pytań.

Formalna ankieta

Formalne badanie ankietowe zostało przeprowadzone od 30 czerwca do 20 lipca 2024 roku wśród studentów kierunków pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej z Uniwersytetu F, Politechniki H, Uniwersytetu S oraz Politechniki T. Uczelnie te znajdują się w Fuzhou i Quanzhou w prowincji Fujian, a także w Xi’an i Tongchuan w prowincji Shaanxi. Zrekrutowano łącznie 363 uczestników, wyłączając 50 osób biorących udział w badaniu pilotażowym.

Zespół badawczy wyjaśnił cel badania oraz treść ankiety telefonicznie lub podczas wizyt osobistych, uzyskał świadomą zgodę i rozprowadził kwestionariusze na miejscu lub za pomocą aplikacji do przesyłania wiadomości społecznościowych. Aby zredukować błąd wspólnej metody (common method bias), uczestnicy wypełniali kwestionariusz anonimowo, zostali poinformowani, że nie ma odpowiedzi prawidłowych ani błędnych, oraz zapewniono ich, że odpowiedzi zostaną wykorzystane wyłącznie do celów badawczych; kontrole proceduralne te miały na celu zmniejszenie lęku przed oceną oraz dążenia do udzielania odpowiedzi społecznie pożądanych, choć nie mogły one całkowicie wyeliminować wspólnej wariancji metodycznej. Z 363 zrekrutowanych uczestników 336 wypełniło poprawne kwestionariusze na miejscu, a 27 wypełniło wersję online; po wykluczeniu 13 niepoprawnych odpowiedzi do analizy zachowano 350 kwestionariuszy.

Analiza danych

W badaniu tym do analizy danych wykorzystano oprogramowanie do analizy statystycznej oraz oprogramowanie SEM, a samą analizę przeprowadzono w trzech etapach.

W pierwszym etapie, przy użyciu oprogramowania do analizy statystycznej, obliczono statystyki opisowe oraz współczynniki korelacji Pearsona. Spójność wewnętrzną skal oceniono za pomocą współczynnika α Cronbacha. Przed analizą SEM (SEM) zbadano jednowymiarową skośność i kurtozę; przetestowano skośność i kurtozę danych (kryteria: skośność < 2,0, kurtoza < 4,0) zgodnie z zaleceniami Kline'a²⁶.

W drugim etapie przeprowadzono analizę CFA oraz SEM przy użyciu oprogramowania do SEM. Oprogramowanie do SEM dostarcza różne wskaźniki dopasowania, w tym zarówno wskaźniki dopasowania absolutnego, jak i względnego²⁶. Podczas oceny dopasowania modelu uwzględniono takie czynniki jak wielkość próby, dopasowanie danych i złożoność modelu. Do oceny modelu wykorzystano następujące wskaźniki dopasowania: test chi-kwadrat (χ²), stosunek chi-kwadrat do stopni swobody (χ²/df), wskaźnik Tuckera-Lewisa (TLI), porównawczy wskaźnik dopasowania (CFI), skorygowany wskaźnik dobroci dopasowania (AGFI), inkrementalny wskaźnik dopasowania (IFI) oraz standaryzowany pierwiastek średnia kwadratu reszt (SRMR). W oparciu o rekomendacje Schreibera i wsp.²⁷, do określenia akceptowalnego dopasowania modelu przyjęto następujące progi: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90 oraz RMSEA < 0,08. Niezmienniczność pomiaru cztero czynnikowego modelu pomiarowego zbadano następnie w kluczowych grupach demograficznych, w tym ze względu na płeć, rodzaj programu, czas trwania stażu i instytucję, stosując wielogrupową analizę CFA. Niezmienniczność konfiguracyjną, metryczną i skalarną oceniono na podstawie zmian wskaźników CFI i RMSEA, przyjmując, że ΔCFI < 0,010 oraz ΔRMSEA < 0,015 wskazują na akceptowalną niezmienniczność. Analizy te przeprowadzono w celu ustalenia, czy zbiorcze szacunki SEM są odpowiednie dla głównych podgrup demograficznych.

W trzecim etapie efekty pośrednie przetestowano w oprogramowaniu SEM z wykorzystaniem 5 000 próbek bootstrapowych; dla każdego efektu pośredniego obliczono 95% przedziały ufności bootstrapowe skorygowane o obciążenie, a efekt pośredni uznano za istotny statystycznie, gdy przedział nie obejmował zera. Metoda bootstrapowa szacuje przedziały ufności parametrów poprzez wielokrotne próbkowanie z powrotem z oryginalnego zbioru danych. Metoda ta jest powszechnie stosowana do testowania istotności i stabilności efektów pośrednich w modelach równań strukturalnych²⁶. Na koniec, ponieważ badanie opierało się na instrumentach samoopisowych, w celu oceny błędu wspólnej metody zastosowano test jednoczynnikowy Harmana. Aby sprawdzić, czy wzorzec mediacji był zależny od specyfikacji modelu, porównano model efektów bezpośrednich, model mediacji częściowej, w którym ścieżki bezpośrednie od postrzegania profesjonalnego i wsparcia społecznego do interakcji nauczyciel-dziecko były swobodnie szacowane, oraz model mediacji pełnej, w którym ścieżki bezpośrednie te ograniczono do zera. Kolinearność oceniono również za pomocą korelacji między konstruktami, dowodów na trafność dyskryminacyjną oraz czynników inflacji wariancji.

Wyniki

Statystyka opisowa i korelacje

Tabela 1 przedstawia współczynniki alfa Cronbacha, statystyki opisowe oraz analizy korelacji dla czterech zmiennych wśród przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej: postrzegania zawodowego, wsparcia społecznego, skuteczności nauczyciela oraz interakcji nauczyciel-dziecko. Wszystkie zmienne wykazały współczynniki alfa Cronbacha przekraczające 0,90, co wskazuje na wysoką niezawodność. Powyższe korelacje dwuzmienne zostały wyk...

Dyskusja

Niniejsze badanie wykazuje wyraźny wzorzec w relacji między postrzeganiem profesji a interakcją nauczyciel-dziecko wśród studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji wczesnodziecięcej. Postrzeganie profesji nie było bezpośrednio powiązane z deklarowaną kompetencją w interakcji nauczyciel-dziecko po uwzględnieniu poczucia własnej skuteczności nauczyciela, jednak wykazano istotny związek pośredni poprzez poczucie własnej skuteczności, co potwierdza rolę poczucia własnej skuteczności jako pełnego mediatora ...

Materiały

Lista materiałów użytych w tym artykule

Nazwa	Firma	Numer katalogowy	Komentarze
Skala wsparcia społecznego	Opublikowana skala akademicka; opracowana pierwotnie przez Parka, a następnie zrewidowana i uzupełniona przez Kima	Wersja 25-elementowa; 5-stopniowa skala Likerta; brak numeru katalogowego	Mierzy postrzegane wsparcie społeczne wśród przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej w obszarach: wsparcie emocjonalne, informacyjne, materialne i oceniające. Ogólna alfa Cronbacha ’ = 0,96.
Skala poczucia własnej skuteczności nauczyciela	Opublikowana skala akademicka; opracowana pierwotnie przez Enochs i Riggs; wersja badania dostosowana do warunków chińskich	Wersja 25-elementowa; 5-stopniowa skala Likerta; brak numeru katalogowego	Ocenia skuteczność nauczyciela w chińskim kontekście kształcenia przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej w zakresie ogólnego i osobistego poczucia własnej skuteczności nauczyciela. Ogólna alfa Cronbacha ’ = 0,96.
Skala interakcji nauczyciel-dziecko	Opublikowana skala akademicka; opracowana przez Lee i zweryfikowana przez ekspercki panel badawczy pod kątem zastosowania w Chinach	Wersja 30-elementowa; 5-stopniowa skala Likerta; brak numeru katalogowego	Ocenia deklarowaną przez nauczycieli kompetencję w interakcji z dzieckiem, a nie obserwowaną jakość interakcji w klasie. Obejmuje interakcję emocjonalną, werbalną i behawioralną; ogólna alfa Cronbacha ’ = 0,94.
Formularz informacji demograficznych	Zespół badawczy, współpraca Sichuan University of Arts and Science / Daegu University	Własna sekcja kwestionariusza badania; brak numeru katalogowego	Zebrano charakterystykę uczestników, w tym płeć, wykształcenie, kategorię zawodową, miejsce praktyk, czas trwania praktyk, rodzaj praktyk oraz typ przedszkola.
Skrypt informacyjny dla uczestnika i formularz świadomej zgody	Zespół badawczy; zatwierdzony przez Komisję Etyki Badań Daegu University	Numer zatwierdzenia etycznego: XXX; do weryfikacji w lokalnej dokumentacji	Stosowany przed rozdaniem kwestionariuszy w celu wyjaśnienia celu badania oraz treści ankiety i uzyskania świadomej zgody od uczestników będących przyszłymi nauczycielami edukacji wczesnodziecięcej.
Pakiet kwestionariuszy ankiety pilotażowej	Zespół badawczy i panel ekspercki	Wersja pilotażowa użyta w dniach 1–5 czerwca 2024 r.; brak numeru katalogowego	Przeprowadzono test pilotażowy przejrzystości i odpowiedniości Skali Percepcji Zawodowej, Skali Wsparcia Społecznego, Skali Poczucia Własnej Skuteczności Nauczyciela, Skali Interakcji Nauczyciel-Dziecko oraz pytań demograficznych wśród 50 przyszłych nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej.
Procedura przeglądu panelu eksperckiego	Zespół badawczy; panel ekspercki składający się z dwóch profesorów edukacji wczesnodziecięcej, jednego dyrektora przedszkola, trzech opiekunów praktyk oraz zespołu badawczego	Przegląd treści oparty na konsensusie; brak komercyjnego numeru modelu	Wykorzystana do rewizji pozycji skal pod kątem niejednoznaczności, odpowiedniości, przejrzystości semantycznej, dopasowania rozwojowego i relewantności kulturowej przed przeprowadzeniem właściwej ankiety.
Drukowane formularze kwestionariuszy na miejscu	Zespół badawczy; lokalne zasoby materiałów ankietowych instytucji	Papierowe formularze ankiet; brak numeru katalogowego	Wykorzystane do przeprowadzania ankiet na miejscu. W końcowej próbie uzyskano 336 poprawnie wypełnionych kwestionariuszy stacjonarnych, które następnie połączono z kwestionariuszami internetowymi.
WeChat	Tencent	Mobilna aplikacja WeChat; wersja powinna zostać zweryfikowana na podstawie zapisu urządzenia/aplikacji użytej w czerwcu–lipcu 2024 r.	Wykorzystana jako kanał dystrybucji internetowej do przeprowadzania ankiet; za pośrednictwem drogi internetowej/WeChat zebrano 27 wypełnionych kwestionariuszy.
Procedura rekrutacji telefonicznej i osobistej	Zespół badawczy	Zstandardyzowana procedura rekrutacji; brak numeru katalogowego	Wykorzystana do kontaktu z instytucjami/uczestnikami, wyjaśnienia celu badania i treści ankiety oraz uzyskania świadomej zgody przed przeprowadzeniem ankiety.
SPSS Statistics	IBM	Wersja 27.0	Wykorzystane do statystyki opisowej, obliczenia współczynników korelacji Pearsona, analizy rzetelności alfa Cronbacha ’, sprawdzania normalności rozkładu za pomocą skośności i kurtozy oraz testu jednoczynnikowego Harmana ’ pod kątem błędu wspólnej metody.
SPSS Amos	IBM	Wersja 26.0	Wykorzystane do konfirmacyjnej analizy czynnikowej, modelowania równań strukturalnych, testowania niezmiennika pomiarowego w wielu grupach, testowania bootstrapowego efektów pośrednich oraz porównań modeli alternatywnych.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel lub lokalna wersja Excel; dokładna wersja lokalna powinna zostać zweryfikowana przed przesłaniem	Rekomendowane/wykorzystane jako środowisko arkusza do organizacji zakodowanych danych ankietowych, słownika danych, tabel uzupełniających oraz Tabeli Materiałów JoVE. Dokładna wersja lokalna powinna zostać zweryfikowana przez autorów.
Kryteria indeksów dopasowania w modelowaniu równań strukturalnych	Opublikowane wytyczne metodologiczne; cytowane w manuskrypcie referencje do Schreiber et al. i Kline	Brak numeru katalogowego; kryteria zastosowane w planie analizy statystycznej	Definiuje i raportuje indeksy dopasowania modelu, w tym statystykę chi-kwadrat, chi-kwadrat podzielony przez stopnie swobody, indeks Tuckera-Lewisa, indeks dopasowania porównawczego, skorygowany indeks dopasowania, indeks dopasowania inkrementalnego, pierwiastkowe średniokwadratowe błędy aproksymacji (RMSEA) oraz standaryzowany pierwiastkowy średniokwadratowy residuum.
Procedura testowania mediacji metodą bootstrap	SPSS Amos / plan analizy statystycznej zespołu badawczego	5 000 prób bootstrap; 95% przedziały ufności skorygowane o obciążenie	Wykorzystana do testowania pośrednich powiązań poprzez poczucie skuteczności nauczyciela. Efekty pośrednie uznano za istotne, gdy 95% przedział ufności skorygowany o obciążenie nie obejmował wartości zero.
Procedura testowania niezmiennika pomiarowego	SPSS Amos / plan analizy statystycznej zespołu badawczego	Konfirmacyjna analiza czynnikowa dla wielu grup; kryteria ΔCFI poniżej 0,010 i ΔRMSEA poniżej 0,015	Wykorzystana do oceny niezmiennika konfiguracyjnego, metrycznego i skalarnego w zależności od płci, typu programu, czasu trwania praktyk i instytucji przed interpretacją zbiorczych szacunków SEM.