Niniejsze badanie ocenia, czy nauka oparta na przypadkach, połączona z modelem nauczania opartym na warsztatach, poprawia jakość pisania dokumentacji medycznej wśród standaryzowanych stażystów rezydenckich.
Artykuł badawczy
Niniejsze badanie ocenia, czy nauka oparta na przypadkach, połączona z modelem nauczania opartym na warsztatach, poprawia jakość pisania dokumentacji medycznej wśród standaryzowanych stażystów rezydenckich.
To badanie oceniło wpływ uczenia opartego na przypadkach (CBL) w połączeniu z modelem nauczania warsztatowego na jakość pisania dokumentacji medycznej wśród standaryzowanych stypendystów rezydenckich. To jednocentrowe, nielosowe kontrolowane badanie edukacyjne obejmowało 200 standaryzowanych stypendystów rezydenckich, w tym 100 w grupie interwencyjnej i 100 w grupie kontrolnej. Grupa interwencyjna otrzymała CBL w połączeniu z modelem nauczania warsztatowego, podczas gdy grupa kontrolna otrzymała tradycyjne naukę oparte na wykładach. Oceny pisania dokumentacji medycznej porównano przed i po interwencji. Do analizy podstawowej zastosowano liniowy model mieszany z efektami mieszanymi, a jako analizę wrażliwości przeprowadzono analizę wariancji. Przeprowadzono również analizy szczegółowe dla podgrup i dla poszczególnych pozycji. Wiek początkowy, płeć, specjalizacja, rok szkolenia i początkowa łączna ocena były porównywalne w obu grupach (wszystkie p > 0,05). Po interwencji łączne oceny znacząco wzrosły w obu grupach, z 69,26 ± 9,66 do 85,02 ± 6,86 w grupie kontrolnej i z 68,92 ± 9,65 do 89,87 ± 6,44 w grupie interwencyjnej (wszystkie p < 0,001). Poprawa ocen była większa w grupie interwencyjnej niż w grupie kontrolnej (20,95 ± 6,96 vs 15,76 ± 6,19, p < 0,001). Liniowy model mieszany z efektami mieszanymi wykazał znaczący efekt czasu (β = 15,76, 95% CI 14,47–17,06, p < 0,001) i znaczącą interakcję grupa × czas (β = 5,19, 95% CI 3,35–7,03, p < 0,001). Analiza wrażliwości przyniosła podobne wyniki. Większe poprawy zaobserwowano również w kilku kluczowych pozycjach, w tym w diagnostyce i planowaniu leczenia, dostosowywaniu terapii, zarządzaniu powikłaniami, zapisach chirurgicznych/procedurowych, formularzach zgody świadomej oraz instrukcjach dotyczących zwolnienia. Uczenie oparte na przypadkach w połączeniu z modelem nauczania warsztatowego było związane z większą poprawą jakości pisania dokumentacji medycznej niż tradycyjne naukę oparte na wykładach i może stanowić skuteczną strategię edukacyjną dla standaryzowanego szkolenia rezydenckiego.
Standardyzowane szkolenie rezydenckie jest istotnym elementem podyplomowego kształcenia medycznego1. Jakość takiego szkolenia jest bezpośrednio związana z rozwojem kompetencji klinicznych wśród rezydentów, a także jest ściśle związana z jakością opieki zdrowotnej i bezpieczeństwem pacjenta2. Podczas szkolenia rezydenckiego, pisanie dokumentacji medycznej służy nie tylko jako prawne udokumentowanie praktyki klinicznej, ale również jako ważne odbicie rozumowania klinicznego rezydentów, integracji informacji oraz standaryzowanych umiejętności diagnostycznych i terapeutycznych3. Wysokiej jakości dokumentacja medyczna wymaga nie tylko kompletności treści i standaryzowanego wyrażenia, ale również umiejętności dokładnego podsumowywania kluczowych informacji klinicznych, formułowania odpowiednich planów diagnostycznych i leczniczych oraz wykazywania ciągłego osądu klinicznego w zapisach przebiegu4. Dlatego kompetencja w pisaniu dokumentacji medycznej stała się jednym z kluczowych wskaźników oceny ogólnej kompetencji klinicznej standaryzowanych rezydentów. W Chinach podyplomowe kształcenie medyczne obejmuje zjednoczony program narodowy Standaryzowanego Szkolenia Rezydenckiego (SRT), który zapewnia kompetencyjne szkolenie kliniczne absolwentom medycyny przed samodzielną praktyką kliniczną. Rezydenci kończą strukturalizowane rotacje kliniczne i standaryzowane oceny w ciągu około trzech lat, w zależności od specjalizacji.
W trakcie nauczania pojawiają się jednak kilka problemów związanych z pisaniem dokumentacji medycznej przez rezydentów, w tym niekompletne procedury pobierania historii, nieodpowiednie podejście diagnostyczne i terapeutyczne, słaba logika w analizie rozwoju choroby oraz niestandaryzowane pisanie dokumentacji medycznej. Nauka oparta na wykładach (LBL), która koncentruje się głównie na jednokierunkowym przekazywaniu wiedzy uczestnikom, okazuje się skuteczna w systematycznym wyjaśnianiu podstawowej wiedzy uczestnikom, ale nieefektywna w zachęcaniu do aktywnego uczestnictwa, analiz przypadków, integracji problemów i standaryzowanego pisania medycznego5. W szczególności, jeśli chodzi o rozwijanie umiejętności pisania dokumentacji medycznej, które obejmują zarówno rozumowanie kliniczne, jak i dokumentację, zależność tylko od transmisji wiedzy często nie wystarcza, aby osiągnąć optymalne efekty nauczania.
Nauka oparta na przypadkach (CBL) podkreśla wykorzystanie prawdziwych przypadków klinicznych jako środków nauczania. Promuje aktywne myślenie poprzez naukę ukierunkowaną na problemy i opartą na dyskusji, pomagając tym samym poprawić rozumowanie kliniczne i kompleksową zdolność analityczną6. Nauka oparta na warsztatach, w przeciwieństwie do tego, podkreśla standaryzowaną demonstrację, praktykę grupową, natychmiastową informację zwrotną i korektę błędów, czyniąc ją bardziej odpowiednią do szkolenia standaryzowanych umiejętności i zachowań7,8. Z perspektywy mechanizmów nauczania, CBL podkreśla, czy uczestnicy mogą analizować problemy kliniczne, podczas gdy nauka oparta na warsztatach podkreśla, czy mogą poprawnie wdrożyć standaryzowane praktyki. Kombinacja tych dwóch podejść może zatem zapewnić uzupełniające zalety w nauczaniu pisania dokumentacji medycznej. Poprzednie badania wykazały, że kombinacja CBL i PBL może znacznie poprawić rozumowanie kliniczne, myślenie krytyczne i umiejętności pracujące w zespole, a także znacząco wzmocnić zdolności myślenia klinicznego asystentów lekarzy ogólnych9. Niemniej jednak, skuteczność łączenia CBL z warsztatami pozostaje niedostatecznie zbadana.
Dodatkowo, poprawa jakości pisania dokumentacji medycznej może nie odzwierciedlać się jedynie wzrostem łącznych wyników. Może się ona bardziej specyficznie przejawiać w kluczowych dziedzinach takich jak planowanie diagnostyczne i lecznicze, dostosowywanie leczenia, zapobieganie powikłaniom, dokumentacja operacji lub procedur, poinformowana zgoda oraz instrukcje dotyczące wypisu. Te aspekty są ściśle związane z jakością podejmowania decyzji klinicznych, ciągłością opieki, komunikacją lekarz-pacjent oraz prawną ważnością dokumentacji medycznej, a zatem mogą lepiej odzwierciedlać praktyczną wartość interwencji edukacyjnych. Jednocześnie, uczestnicy z różnych specjalizacji i na różnych etapach szkolenia mogą różnić się strukturą wiedzy, narażeniem klinicznym i potrzebami edukacyjnymi10,11. Czy różne modele nauczania wywołują jednolite efekty w tych podgrupach również wymaga dalszego badania.
Dlatego badanie wykorzystało kontrolowany projekt, aby przeanalizować wpływ modelu nauczania łączącego naukę opartą na przypadkach i warsztaty z konwencjonalnym modelem opartym na wykładach na jakość pisania dokumentacji medycznej przez rezydentów podczas standaryzowanego szkolenia rezydenckiego. W szczególności, obecne badanie zbadano różnice między wynikami przed i po interwencji, poprawy w konkretnych pozycjach wyników oraz wzorce, które wykazały, że niektóre podgrupy skorzystały z interwencji, aby wygenerować empiryczne dowody na optymalne modele nauczania dotyczące pisania
To badanie było zwolnione z formalnej recenzji etycznej, ponieważ było to badanie edukacyjne przeprowadzone wśród standaryzowanych stażystów i nie obejmowało pacjentów, danych klinicznych pacjentów, próbek biologicznych ani żadnej interwencji wpływającej na diagnozę lub leczenie pacjenta. Przed rozpoczęciem badania wszyscy uczestniczący stażyści zostali w pełni poinformowani o celu badania, procedurach i przeznaczeniu danych, a pisemna zgoda na udział w badaniu została uzyskana od wszystkich uczestników. Uczestnictwo było dobrowolne, a stażyści mogli się wycofać w dowolnym momencie bez wpływu na ich prawa i świadczenia związane z szkoleniem.
Projekt badania i zagadnienia etyczne
To jednocentrowe, nielosowe, kontrolowane badanie edukacyjne przeprowadzono wśród standaryzowanych stażystów w trzeciostopniowym szpitalu klasy A w prowincji Hebei w Chinach w okresie od stycznia 2024 do czerwca 2024. Uczestnicy zostali przydzieleni do grupy interwencyjnej, która otrzymała CBL połączone z modelem nauczania warsztatowego, lub grupy kontrolnej, która otrzymała tradycyjne naukę opartą na wykładach, zgodnie z rutynowym programem nauczania wdrożonym w okresie badania, a nie losowo. Dlatego nie przeprowadzono losowania ani indywidualnej procedury dopasowania.
Rekrutacja uczestników i przydział do grup
Do badania włączono 200 stażystów, którzy brali udział w standaryzowanym szkoleniu stażystowskim w trzeciostopniowym szpitalu klasy A w prowincji Hebei i ukończyli wymaganą ocenę nauczania, w tym 100 stażystów w grupie interwencyjnej i 100 w grupie kontrolnej. Ponieważ badanie opierało się na rutynowym programie edukacyjnym, nie przeprowadzono formalnego a priori obliczenia wielkości próby. Zastosowano próbowanie sekwencyjne, a wszyscy kwalifikujący się stażyści, którzy ukończyli program nauczania i spełnili kryteria włączenia w okresie badania, zostali włączeni. Dwie grupy nie były dopasowywane indywidualnie; zamiast tego porównano cechy demograficzne i wyniki przedpierszeńcowej oceny pisania dokumentacji medycznej, aby ocenić porównywalność początkową. Badanie obejmowało standaryzowanych stażystów z kohorty 2022, 2023 i 2024, reprezentujących różne etapy szkolenia stażowego, a nie tylko stażystów pierwszego roku. Kryteria włączenia były następujące: (1) kompletne dane początkowe; (2) dostępne wyniki pisania dokumentacji medycznej zarówno przed, jak i po interwencji; oraz (3) ukończenie pełnego programu nauczania w okresie badania. Kryteria wykluczenia były następujące: (1) brakujące kluczowe dane początkowe; (2) brak przedpierszeńcowych lub postinterwencyjnych wyników oceny; oraz (3) stażyści, którzy nie ukończyli wymaganego szkolenia.
Zgodnie z rutynowym programem nauczania, stażyści, którzy otrzymywali tradycyjne naukę oparte na wykładach, zostali przydzieleni do grupy kontrolnej, podczas gdy ci, którzy otrzymywali CBL połączone z modelem nauczania warsztatowego, zostali przydzieleni do grupy interwencyjnej. Porównano cechy początkowe, w tym wiek, płeć, specjalizację, rok szkolenia i wyniki przedpierszeńcowej oceny pisania dokumentacji medycznej, aby ocenić porównywalność początkową.
Protokół interwencji dydaktycznej
Interwencja dydaktyczna trwała 12 kolejnych tygodni. Zajęcia dydaktyczne odbywały się raz w tygodniu i trwały pół dnia. Zarówno grupa interwencyjna, jak i grupa kontrolna przestrzegały tego samego harmonogramu nauczania, celów nauczania, wymagań dotyczących oceny i łącznej liczby godzin kontaktu. Jedyna różnica między dwoma grupami polegała na strategii nauczania. Naukę prowadzili instruktorzy doświadczeni w standaryzowanym szkoleniu stażowym i zarządzaniu jakością dokumentacji medycznej, którzy przeszli zjednoczone szkolenie przed badaniem, aby zapewnić spójność w celach nauczania, treści i standardach oceny.
Grupa interwencyjna i kontrolna otrzymywały naukę w tym samym okresie badania, ale ich zajęcia dydaktyczne były organizowane osobno zgodnie z rutynowym harmonogramem szkolenia stażowego. Materiały do sprawdzającego przypadku CBL + warsztatowego, pytania prowadzące, ćwiczenia warsztatowe i dokumenty zwrotne były używane tylko podczas zajęć interwencyjnych i nie były formalnie rozprowadzane w grupie kontrolnej przed zakończeniem badania.
Aby zapewnić porównywalność między grupami, łączna liczba godzin nauczania była identyczna. W grupie interwencyjnej część czasu przeznaczonego na konwencjonalne wykłady została zastąpiona strukturalną dyskusją przypadków, praktyką pisania dokumentacji medycznej opartą na warsztatach i opiniami instruktorów, bez zwiększania ogólnego czasu nauczania.
Grupa kontrolna (Grupa LBL)
Grupa kontrolna otrzymała konwencjonalne naukę oparte na wykładach zgodnie ze standaryzowanym programem szkolenia stażowego. Interwencja dydaktyczna trwała 12 kolejnych tygodni, z jedną półdniową sesją nauczania każdego tygodnia. Treść nauczania koncentrowała się na standaryzowanym pisaniu dokumentacji medycznej dla pacjentów przyjętych do szpitala, w tym dokumentacji przyjęcia, pierwszego kursu, codziennych notatek postępu, planowania diagnostyczne
Cechy wyjściowe
W badaniu wzięło udział łącznie 200 standaryzowanych młodszych rezydentów, 100 w grupie kontrolnej i 100 w grupie interwencyjnej. Średnia wieku wynosiła (26,72 ± 3,44) lat w grupie kontrolnej i (25,95 ± 3,23) lat w grupie interwencyjnej. Łączne wyniki pisania dokumentacji medycznej przed interwencją wynosiły odpowiednio (69,26 ± 9,66) i (68,92 ± 9,65). Nie było statystycznie istotnych różnic między grupami pod względem płci, specjalizacji czy roku szkolenia (wszystkie p > 0,05), co wskazuje na dobrą porównywalność cech wyjściowych między grupami. W porównaniu wyjściowym różnica w wieku nie była istotna statystycznie (p = 0,104), a różnica w łącznej ocenie przed interwencją również nie była istotna statystycznie (p = 0,804). Podobnie nie było istotnych statystycznie różnic w rozkładach płci, specjalizacji czy roku szkolenia (p = 0,109, 0,466 i 1,000, odpowiednio) (Tabela 1).
Zmiany w łącznych wynikach przed i po interwencji w obu grupach
Po interwencji łączne wyniki pisania dokumentacji medycznej w obu grupach były znacznie wyższe niż przed nią. W grupie kontrolnej łączny wynik wzrósł z (69,26 ± 9,66) do (85,02 ± 6,86), podczas gdy w grupie interwencyjnej wzrósł z (68,92 ± 9,65) do (89,87 ± 6,44). Sparowane testy t wykazały, że różnice przed i po interwencji były istotne statystycznie w obu grupach (wszystkie p < 0,001). Szczegółowo, średnia wzrost wyniosła 15,76 ± 6,19 punktów w grupie kontrolnej i 20,95 ± 6,96 punktów w grupie interwencyjnej. Porównanie wyników poprawy między grupami wykazało, że grupa interwencyjna osiągnęła znacznie większy wzrost niż grupa kontrolna (t = -5,57, p < 0,001) (Tabela 2, Rysunek 1).
Wyniki liniowego modelu mieszanych efektów
Liniowy model mieszanych efektów wykazał istotny główny efekt czasu (β = 15,76, 95% CI 14,47–17,06, p < 0,001), co wskazuje, że wyniki po interwencji były wyższe niż przed nią. Co ważniejsze, interakcja grupa × czas była istotna (β = 5,19, 95% CI 3,35–7,03, p < 0,001), sugerując, że po uwzględnieniu wieku, płci, specjalizacji i roku szkolenia grupa interwencyjna osiągnęła dodatkową poprawę o około 5,19 punktu w porównaniu z grupą kontrolną. Analiza czułości ANCOVA dała wyniki zgodne z główną analizą, wykazując, że łączny wynik po interwencji pozostawał znacząco wyższy w grupie interwencyjnej niż w grupie kontrolnej (β = 5,15, 95% CI 3,86–6,44, p < 0,001), co wskazuje na dobrą odporność wyników (Tabela 3).
Analiza podgrup
Analiza podgrup wykazała, że w obu podgrupach specjalizacji: medycyny wewnętrznej i chirurgii, grupa interwencyjna osiągnęła większą zmianę wyniku niż grupa kontrolna. Termin interakcji między grupą a czasem w podgrupie medycyny wewnętrznej wynosił β = 4,34 (95% CI 1,98 do 6,70, p < 0,001), podczas gdy termin interakcji dla podgrupy chirurgii wynosił β = 6,51 (95% CI 3,51 do 9,51, p < 0,001). Jednakże termin interakcji między specjalizacjami był nieistotny statystycznie (p = 0,260).
W analizie z podziałem na lata szkolenia można zaobserwować, że wszyscy stażyści w rocznikach 2022, 2023 i 2024 wykazali znacznie większy wzrost wydajności po ekspozycji na interwencję niż pobyt w grupie kontrolnej. Jednak żadna z trzech interakcji obejmujących rok szkolenia nie była istotna statystycznie (wszystkie p > 0,05) (Tabela 4).
Analiza na poziomie elementów
Analiza na poziomie elementów wykazała, że grupa interwencyjna osiągnęła większą poprawę niż grupa kontrolna w kilku kluczowych domenach dokumentacji, w tym w planowaniu diagnostycznym i leczniczym, terminowości dostosowania schematu leczenia, zapobieganiu i leczeniu powikłań, zapisach chirurgicznych/procedur, standaryzacji formularzy zgody świadomej i instrukcjach dotyczących zwolnienia. Dla każdego elementu przedstawiono wyniki przed i po interwencji, różnicę wyników, różnicę średnią wzrostu między grupami, 95% CI i wartość p w Tabeli 5.
Dostępność danych:
Anonimizowane zbiory danych użyte i/lub przeanalizowane podczas obecnego badania są dostępne od korespondencyjnego autora na uzasadniony wniosek i za zgodą instytucji
Na podstawie znormalizowanych danych dotyczących wyników kursantów w zakresie pisania dokumentacji medycznej, niniejsze badanie porównało wpływ kombinacji CBL z modelem nauczania warsztatowego oraz tradycyjnego modelu nauczania LBL na jakość pisania dokumentacji medycznej. Wyniki wykazały, że łączne wyniki obu grup znacząco wzrosły po interwencji w porównaniu z okresem przedinterwencyjnym, ale stopień poprawy był większy w grupie interwencyjnej. Liniowy model mieszany z efektami mieszanymi wykazał znaczącą interakcję grupa × czas, co wskazuje, że po uwzględnieniu wieku, płci, specjalizacji i roku szkolenia, grupa interwencyjna osiągnęła dodatkowe zyski w wynikach w porównaniu z grupą kontrolną. Analiza wrażliwości ANCOVA przyniosła wyniki zgodne z wynikami analizy głównej, co wskazuje na dobrą odporność wyników. Wyniki te sugerują, że w porównaniu z tradycyjnym modelem nauczania opartym na wykładach, CBL w połączeniu z modelem nauczania warsztatowego może być związany z większą poprawą jakości pisania dokumentacji medycznej wśród kursantów znormalizowanego szkolenia stacjonarnego.
Wyniki te ogólnie zgadzają się z innymi badaniami na temat interwencji edukacyjnych w zakresie pisania dokumentacji medycznej i szkolenia warsztatowego. Szkolenia z zakresu pisania dokumentacji medycznej dla lekarzy rezydentów wykazały poprawę jakości dokumentacji medycznej w badaniach przeprowadzonych wcześniej12,13,14. Ponadto zauważono, że istnieje powolna, ale stała poprawa dokumentacji, gdy lekarze rezydenci otrzymują strukturalne szkolenie z zakresu dokumentacji akt w wypisach. Dodatkowo, kilku innych badaczy stwierdziło, że edukacja w zakresie dokumentacji medycznej poprawia zdolność dokumentowania u studentów medycyny i lekarzy rezydentów15,16.
Z perspektywy nauczania, CBL podkreśla rzeczywiste przypadki kliniczne jako rdzeń nauki i promuje aktywną integrację wywiadu medycznego, znalezisk fizykalnych, badań pomocniczych oraz rozumowania diagnostycznego i terapeutycznego poprzez naukę opartą na problemach i dyskusję grupową, wzmacniając tym samym proces rozumowania klinicznego. Natomiast nauczanie oparte na warsztatach podkreśla znormalizowane pokazywanie, praktykę grupową, natychmiastową informację zwrotną i korektę błędów, co jest bardziej sprzyjające przekładaniu abstrakcyjnych standardów pisania na wykonalne zachowania dokumentacyjne. Istniejąca literatura na temat edukacji medycznej sugeruje, że główną wartością CBL jest łączenie teorii i praktyki, poprawa aktywnego uczestnictwa uczestników oraz zdolności do zastosowania klinicznego17. Tymczasem dokumentacja medyczna nie jest jedynie procesem zapisywania informacji, ale również ważnym środkiem wsparcia rozwoju rozumowania klinicznego i integracji problemów klinicznych. Dlatego też kombinacja CBL i warsztatów może wywołać bardziej zauważalną poprawę wyników łącznych poprzez jednoczesne wpływanie na rozwój myślenia klinicznego i realizację znormalizowanej dokumentacji.
Jednym z dodatkowych interesujących wyników uzyskiwanych w obecnym badaniu jest to, że korzyści z użycia CBL i modelu nauczania warsztatowego nie wydają się być jednakowo korzystne dla wszystkich kryteriów oceny, ale raczej są obserwowane głównie w pewnych ważnych obszarach, takich jak diagnostyka i opracowanie planu leczenia, terminowe dostosowania protokołu leczenia, środki zapobiegawcze przed możliwymi powikłaniami, zapis procedur chirurgicznych, standaryzacja formularza informacji zwrotnej oraz instrukcje zwolnienia. W porównaniu z bardziej fundamentalnymi aspektami prowadzenia dokumentacji medycznej, takimi jak zbieranie historii pacjenta i ogólne informacje, te kryteria wymagają wyższego poziomu kompetencji kursanta w zakresie oceny ogólnego stanu zdrowia pacjenta, utrzymania ciągłości diagnozy i leczenia oraz rozumienia praw i przepisów dotyczących dokumentacji medycznej.
To stwierdzenie jest zgodne z poprzednimi badaniami sugerującymi, że jakość dokumentacji nie jest jedynie kwestią formatu, ale jest również ściśle związana z rozumowaniem klinicznym i jakością informacji zwrotnych18,19. Opracowanie narzędzi oceny dokumentacji ukierunkowanych na rozumowanie kliniczne przez poprzednich badaczy podkreśla, że wysokiej jakości dokumentacja medyczna powinna nie tylko dokumentować fakty, ale również jasno przedstawiać podsumowanie problemu, diagnostykę różnicową i rozumowanie diagnostyczne. Inne badania wykazały, że skupione warsztaty na temat notatek postępowych mogą poprawić zrozumienie przez rezydentów struktury i standardów oceny wysokiej jakości dokumentacji oraz zwiększyć ich pewność siebie w pisaniu20,21. Te wyniki sugerują, że interwencje edukacyjne z większą prawdopodobnością poprawią wyższe poziomy dziedzin dokumentacji, takie jak planowanie diagnostyczne i lecznicze, dostosowanie leczenia i analiza progresji choroby, gdy dostarczają zarówno jasnych kryteriów oceny, jak i ukierunkowanej informacji zwrotnej.
Z praktycznego punktu widzenia, wyniki na poziomie poszczególnych elementów tego badania dostarczają znaczących implikacji dla nauczania. Planowanie diagnostyczne i lecznicze, jak również
Autorzy nie mają żadnych konfliktów interesów do ujawnienia.
To dzieło było wspierane przez Projekt Badań Nauk Medycznych Prowincji Hebei w Chinach (numer grantu 20230555). Autorzy chcą podziękować wszystkim standaryzowanym stypendystom rezydenckim, którzy wzięli udział w tej studii, jak również kadrze nauczycielskiej i oceniającym za ich wsparcie i współpracę.
| Nazwa | Firma | Numer katalogowy | Komentarze |
|---|---|---|---|
| Inpatient Medical Record Connotation Quality and Clinical Thinking Ability Evaluation Form | The Second Hospital of Hebei Medical University | Not applicable | Formularz oceny jakości zapisu dokumentacji medycznej dla pacjentów hospitalizowanych i zdolności myślenia klinicznego |
| Microsoft Excel | Microsoft Corporation | https://www.microsoft.com/microsoft-365/excel | Używany do wprowadzania danych, zarządzania danymi i przygotowywania plików tabelarycznych. |
| R software | R Foundation for Statistical Computing | RRID: SCR_001905; Wersja 4.3.2 | Używany do analizy statystycznej, w tym testów t, testów chi-kwadrat, liniowych modeli mieszanych efektów i ANCOVA. |
| Standardized inpatient medical record template | The Second Hospital of Hebei Medical University | Not applicable | Używany podczas praktyki zapisu dokumentacji medycznej opartej na warsztatach. |
| Teaching materials | The Second Hospital of Hebei Medical University | Not applicable | Obejmują slajdy PowerPoint, podręczniki dydaktyczne, filmy instruktażowe, przykładowe dokumenty medyczne, materiały dotyczące przypadków CBL, pytania prowadzące, ćwiczenia warsztatowe i dokumenty z opiniami. |
Poproś o pozwolenie na ponowne wykorzystanie tekstu lub ilustracji tego artykułu JoVE
Poproś o pozwolenie