Name: Wykorzystanie testów praktycznych, wystąpień publicznych i monitorowania źródeł w celu zbadania wpływu strategii uczenia się i stresu na pamięć epizodyczną (Wideo) | JoVE Journal
Uploaded: 2019-06-14T15:00:00.000+00:00
Duration: 7 min 59 s
Description: Poznaj metody badania wpływu strategii uczenia się i stresu na pamięć epizodyczną. Protokół łączy praktykę odtwarzania, testy wystąpień publicznych oraz pomiary psychologiczne i fizjologiczne.

ai_agent_IP

ai_agent

maintenance

instantTrialDurationMinutes

isBiopharma

enableNewMyJoveSectionDesign

educationFeatures

seoMetaApi

ai_copilot_institution_blacklist

ai_chat_institution_blacklist

freeAccessWindow

ssoRoleCapture

scheduledMaintenanceBanner

joveLabsFeatures

disable_autoplay_for_bots

extended_trial_duration

5 minutes

Ta praca została sfinansowana przez U.S. Army Combat Capabilities Development Command (CCDC) Soldier Center. Poglądy wyrażone w tym artykule są wyłącznie poglądami autorów i nie odzwierciedlają oficjalnej polityki ani stanowiska armii Stanów Zjednoczonych, Departamentu Obrony ani żadnego innego departamentu lub agencji rządu USA. Autorzy dziękują Abbie Gantner za pomoc w zbieraniu danych.

To badanie zostało przeprowadzone zgodnie z aktualnymi standardami etycznymi Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (APA) i zostało zatwierdzone przez Instytucjonalną Komisję Rewizyjną ds. Badań Społecznych, Behawioralnych i Edukacyjnych Uniwersytetu Tufts. 
UWAGA: Eksperyment opisany w niniejszym manuskrypcie został wcześniej opublikowany gdzie indziej13.
1. Rekrutacja, selekcja i planowanie uczestników
<ol>
	<li>Przeprowadź analizę mocy, aby określić wielkość próbki potrzebną do osiągnięcia pożądanej mocy i wykryć oczekiwaną wielkość efektu. Do tego kroku przydatny jest darmowy pakiet oprogramowania G*Power14.
	<ol>
		<li>Po otwarciu G*Power wybierz F tests z menu rozwijanego Test Family (Rodzina testów).</li>
		<li>Wybierz opcję ANOVA: Powtarzane pomiary, w obrębie interakcji między interakcjami z menu rozwijanego Test statystyczny.</li>
		<li>Wybierz opcję A priori z menu rozwijanego Typ analizy mocy.</li>
		<li>Wprowadź przewidywaną wielkość efektu w polu Rozmiar efektu f.</li>
		<li>Wprowadź żądaną wartość alfa w polu α err prob.</li>
		<li>Wprowadź żądaną wartość mocy w polu Moc (1-β err prob).</li>
		<li>Wprowadź wartość 2 w polu Liczba grup.</li>
		<li>Wprowadź wartość 2 w polu Liczba pomiarów.</li>
		<li>Wprowadź wartość 0,7 w polu Corr among rep measures (Korygowanie miar powtórzeń13.</li>
		<li>Kliknij przycisk Oblicz w prawym dolnym rogu okna. Całkowita wielkość próby potrzebna do przeprowadzenia eksperymentu zostanie wyświetlona w polu Całkowita wielkość próby.</li>
		<li>Zrekrutuj 10-20 uczestników poza zalecaną wielkością próby, aby uwzględnić błąd uczestnika lub rezygnację.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Rekrutuj uczestników w pożądanym przedziale wiekowym (np. 18-24 lata), którzy są rodzimymi użytkownikami języka angielskiego, nie są daltonistami i mają normalne lub skorygowane do normalnego widzenie. Jeśli jesteś zainteresowany reprezentatywną próbą, zrekrutuj zarówno uczestników, jak i mężczyzn, jak i kobiety. 
	UWAGA: Kobiety czasami wykazują stępioną reakcję kortyzolu na stres psychiczny, szczególnie w fazie folikularnej cyklu miesiączkowego lub podczas przyjmowania doustnych środków antykoncepcyjnych15. Należy rozważyć pomiar/kontrolę stosowania środków antykoncepcyjnych przez kobiety i fazy cyklu miesiączkowego (nie zostało to zrobione w niniejszym badaniu).</li>
	<li>Planując planowanie, upewnij się, że uczestnicy mogą wziąć udział w obu sesjach testowych, które trwają około 1 godziny każda i odbywają się w odstępie jednego tygodnia.</li>
	<li>Zaplanuj uczestników w dwuosobowych grupach, aby ułatwić wzajemną ocenę podczas indukcji stresu.</li>
	<li>Aby upewnić się, że próbki kortyzolu nie są zniekształcone przez stosowanie stymulantów, poproś uczestników o powstrzymanie się od stosowania stymulantów (np. kofeiny, nikotyny) przez 6 godzin przed każdą sesją eksperymentalną. Aby uniknąć zanieczyszczenia próbek śliny. Poproś również uczestników o powstrzymanie się od jedzenia i picia (oprócz wody) przez 1 godzinę przed każdą sesją.</li>
	<li>Losowo przypisz uczestników do jednej z grup edukacyjnych: studiowanie-praktyka lub wyszukiwanie-ćwiczenie.</li>
	<li>Zaplanuj wszystkich uczestników mniej więcej o tej samej porze dnia (np. wszystkie poranne testy lub wszystkie wieczorne testy), aby kontrolować dobową zmienność kortyzolu16. Zaplanuj dwie sesje eksperymentalne każdego uczestnika na ten sam czas (w odstępie jednego tygodnia).</li>
</ol>
2. Budowa bodźców i testów pamięci
<ol>
	<li>Kodowanie bodźców
	<ol>
		<li>W celu stworzenia dwóch oddzielnych wydarzeń edukacyjnych utwórz dwa odrębne zestawy materiałów do zakodowania przez uczestników. 
		UWAGA: Protokół ten obejmował dwie 60-punktowe listy słów, z których jedna była oznaczona jako "Czerwona Lista" i była wizualnie przedstawiona czerwoną czcionką, a druga z nich była oznaczona jako "Niebieska lista" i była wizualnie przedstawiona niebieską czcionką. Listy słów użyte w niniejszym protokole są dostępne w pliku uzupełniającym 1.</li>
		<li>W celu neutralności bodźca upewnij się, że każde słowo spełnia następujące kryteria: (1) rzeczownik niewłasny, (2) brak homografu, (3) długość od czterech do ośmiu liter oraz (4) ocena konkretności co najmniej 4 w skali od 1 do 7 (7 = najbardziej konkretny). Porównaj słowa z normami walencji i pobudzenia17, aby upewnić się, że mają oceny walencji od 4,00 do 5,99 w skali 1-9 (tj. wartościowość neutralna) i oceny pobudzenia niższe niż 4,00 w skali 1-9 (tj. nie są negatywnie pobudzone). Zrównaj częstość występowania słów na listach, porównując je z ustaloną bazą danych słów18.</li>
		<li>Użyj oprogramowania do prezentacji bodźców, aby zaprogramować każdą z list słów w taki sposób, aby słowa były prezentowane indywidualnie i losowo w tempie 2 s na słowo. 
		nuta: Protokół ten używał E-Prime w wersji 2.119 do prezentacji bodźców, ale w tym celu można użyć zwykłego oprogramowania. Skrypty E-Prime użyte do prezentacji bodźca w niniejszym eksperymencie są dostępne w Pliku Uzupełniającym 2.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Odzyskiwanie bodźców
	<ol>
		<li>Aby stworzyć wiarygodne elementy folii do testu pamięci rozpoznawania, utwórz trzecią 60-elementową listę słów. Postępuj zgodnie z kryteriami opisanymi w kroku 2.1.2. Wykaz słów foliowych użytych w niniejszym protokole jest dostępny w pliku uzupełniającym 1.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Testy pamięci
	<ol>
		<li>W celu oceny wydajności pamięci zarówno przed, jak i po stresie, stwórz dwa funkcjonalnie identyczne testy pamięci. Skonstruuj dwa 90-elementowe testy. 
		nuta: W niniejszym badaniu wykorzystano testy rozpoznawania, w których uczestnikom prezentowane są badane przedmioty oraz elementy foliowe i muszą wskazać, czy każda pozycja występowała na badanych przez nich listach.</li>
		<li>Testy składają się z 30 pozycji z listy czerwonej, 30 pozycji z listy niebieskiej i 30 pozycji z listy foliowej. Zrównoważ lub wylosuj, które elementy listy są prezentowane w dwóch testach rozpoznawania. Losowo określ również kolejność, w jakiej prezentowane są przedmioty. 
		nuta: Każdemu elementowi towarzyszy pytanie dotyczące dyskryminacji z listy oraz ocena zaufania. Pytanie o dyskryminację na liście prosi uczestników o wskazanie, czy element pochodzi z czerwonej listy, niebieskiej listy, czy też z żadnej z nich. W pytaniu o pewność siebie się uczestników, czy doświadczyli wysokiego czy niskiego zaufania do swojej oceny dyskryminacji z listy.</li>
	</ol>
	</li>
</ol>
3. Protokół indukcji stresu
<ol>
	<li>Użyj Triwirskiego Testu Stresu Społecznego dla Grup (TSST-G)20, aby wywołać łagodny, ostry stres psychologiczny. 
	nuta: Obecny protokół dostosował TSST-G do testowania uczestników w grupach dwuosobowych zamiast czterech. Indukcja stresu psychospołecznego tego rodzaju, która polega na wygłaszaniu przemówienia i rozwiązywaniu problemów matematycznych podczas oceny, jest lepsza niż inne metody indukcji stresu ze względu na jej ekologiczną ważność i zdolność do wywoływania fizjologicznej reakcji na stres21,22.</li>
	<li>Aby wywołać stres, wykonaj następujące czynności w tej kolejności:
	<ol>
		<li>Przygotowanie przemówienia
		<ol>
			<li>Niech uczestnicy usiądą przy osobnych biurkach. Daj obu uczestnikom czystą kartkę papieru i długopis lub ołówek. Przeczytaj im następujące instrukcje: 
			"Będziesz miał teraz dwie minuty na przygotowanie przemówienia, w którym ubiegasz się o pracę jako asystent nauczyciela* na dowolnym kursie, który wybierzesz. Przygotuj się do rozmowy o tym, jakie posiadasz umiejętności i doświadczenie, które sprawiają, że jesteś wykwalifikowanym kandydatem na to stanowisko" 
			UWAGA: *Jeśli pracujesz z populacjami niebędącymi studentami, zmień "Asystenta nauczyciela" na stanowisko istotne dla populacji.</li>
			<li>Użyj stopera lub zegara, aby określić czas w ciągu 2 minut. Ustaw kamerę wideo na statywie, podczas gdy uczestnicy przygotowują swoje przemówienia. Zabierz notatki uczestników po upływie dwóch minut.</li>
		</ol>
		</li>
		<li>Dostarczanie mowy
		<ol>
			<li>Przeczytaj uczestnikom następujące instrukcje: 
			"Każdy z was ma przydzielony numer na swoim biurku. Zwrócę się teraz do państwa z podaniem numerów, aby powstali i wygłosili przemówienie. Kiedy was wzywam, proszę, stańcie na środku pokoju, gdzie możecie być widoczni przez kamerę. Zostaniesz nagrany na wideo w celu zakodowania twojego niewerbalnego zachowania w późniejszym czasie".</li>
			<li>Wzywaj uczestników pojedynczo, aby wstali i wygłosili swoje przemówienia. Użyj stopera lub zegara, aby upewnić się, że każde przemówienie trwa 2 minuty. Jeśli uczestnik skończy przemówienie wcześniej, powiedz mu, że został mu jeszcze czas i musi kontynuować.</li>
		</ol>
		</li>
		<li>Odejmowanie ustne
		<ol>
			<li>Przeczytaj uczestnikom następujące instrukcje: 
			"Będę cię teraz wzywał na chybił trafił, abyś rozwiązał proste problemy z odejmowaniem matematycznym. Kiedy was wzywam, proszę powstańcie i rozwiążcie problem na głos. Jeśli problem się pomyli, poproszę Cię o ponowną próbę, aż zrobisz to poprawnie. Przypominamy, że podczas tej części eksperymentu zostaniesz nagrany na wideo. Osoba X, proszę wstań i odejmij... " 
			UWAGA: Zadania matematyczne polegają na odjęciu liczby u nastolatków (np. 13, 14, 15) od liczby 4-cyfrowej (np. 4,563).</li>
			<li>Wzywaj uczestników losowo i nieprzewidywalnie (np. czasami 2-3 razy z rzędu) do rozwiązywania problemów matematycznych przez 6 minut. Oznacza to, że uczestnicy rozwiązują zadania matematyczne wiele razy przez okres 6 minut. Kiedy uczestnicy udzielą nieprawidłowej odpowiedzi, powiedz im, że są niepoprawni i poproś, aby spróbowali ponownie. W razie potrzeby powtórz pytanie.</li>
		</ol>
		</li>
	</ol>
	</li>
</ol>
4. Pobieranie i dostarczanie próbek śliny
UWAGA: Pobieranie śliny jest konieczne tylko podczas sesji eksperymentalnej 2, w której wywoływany jest stres.
<ol>
	<li>Upewnij się, że uczestnicy postępowali zgodnie z instrukcjami opisanymi w kroku 1.5. Jeśli którekolwiek z tych kryteriów zostało naruszone, zanotuj to i zbadaj dane uczestnika jako potencjalną wartość odstającą przed przeprowadzeniem jakichkolwiek analiz statystycznych.</li>
	<li>Kiedy uczestnicy po raz pierwszy przyjdą na tę sesję, poproś ich, aby przepłukali usta wodą, aby oczyścić je z wszelkich zanieczyszczeń próbki.</li>
	<li>Do pobierania próbek śliny należy zastosować metodę biernego ślinoty, w której uczestnicy przepuszczają ślinę przez słomkę do probówki do pobrania. Do pobierania próbek użyj słomek wielkości smoothie, pokrojonych na 2-calowe kawałki i 2 ml kriowialiów. Upewnij się, że wszystkie kriowiale są oznaczone niezbędnymi informacjami identyfikacyjnymi (np. numerem uczestnika, numerem próbki, datą).
	<ol>
		<li>Dla każdej próbki niech uczestnik umieści 2-calową słomkę w kriowiale i ślini się do słomki, aż dostarczy 2 ml śliny. Kiedy skończą dostarczać próbkę, poproś ich, aby wyrzucili słomkę do kosza na śmieci i zakręcili nakrętkę na kriowiale. Zaoferuj uczestnikom rękawiczki i chusteczki odkażające przed oddaniem każdej próbki śliny.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Zbierz trzy próbki śliny: (1) próbkę wyjściową po przybyciu uczestników na sesję 2, (2) próbkę natychmiast po zakończeniu indukcji stresu (~ 12 minut po wystąpieniu stresu) oraz (3) próbkę 25-30 minut po rozpoczęciu indukcji stresu, gdy kortyzol osiąga szczyt po stresie w ślinie 12.</li>
	<li>Przechowuj próbki śliny w zamrażarce (0 °F) do czasu analizy.</li>
</ol>
5. Subiektywna miara stresu
<ol>
	<li>Wybierz pomiar zgłaszanego przez siebie stanu lęku/stresu, który będzie podawany w różnych momentach eksperymentu. 
	nuta: W niniejszym protokole wykorzystano Inwentarz Cech Stanu dla Lęku Poznawczego i Somatycznego (STICSA)23. STICSA jest miarą stanu doznań poznawczych i somatycznych związanych z lękiem. Stwierdzenia są oceniane w czteropunktowej skali typu Likerta, a odpowiedzi są dodawane do całkowitego wyniku w zakresie od 0 do 80 (wyższe wyniki wskazują na większy niepokój).</li>
	<li>Przed podaniem każdej iteracji STICSA poinformuj uczestników, że jest to miara lęku i powinni reagować w oparciu o to, jak się czują w danej chwili.</li>
</ol>
6. Procedura kodowania (Sesja Eksperymentalna 1)
<ol>
	<li>Poinstruuj uczestników, aby przeczytali formularz świadomej zgody, a jeśli zdecydują się wziąć udział, podpisali go i zwrócili eksperymentatorowi.</li>
	<li>Poinstruuj uczestników, że zostaną im zaprezentowane serie słów, które muszą spróbować zapamiętać na późniejszy test.</li>
	<li>Przedstaw uczestnikom Czerwoną lub Niebieską Listę, korzystając z oprogramowania do prezentacji bodźców i wskaźnika prezentacji opisanego w sekcji 2.1.</li>
	<li>Następny krok zależy od przypisania do grupy.
	<ol>
		<li>W przypadku uczestników w grupie badawczo-praktycznej przedstaw tę samą listę jeszcze dwa razy w tym samym tempie prezentacji. Aby wyczyścić pamięć roboczą między każdym badaniem, poproś uczestników, aby rozwiązali proste zadania matematyczne przez 30 sekund (np. 12 x 4). Poproś uczestników, aby wykonali to zadanie ołówkiem i papierem lub wsadzili je do programu komputerowego używanego do prezentacji bodźców. 
		nuta: Skrypty zawarte w pliku uzupełniającym 2 mają wbudowane wszystkie zadania kodowania.</li>
		<li>W przypadku uczestników w grupie ćwiczącej odzyskiwanie, daj im dwa dopasowane czasowo (tj. 2 minuty) testy swobodnego przypominania. Przed wykonaniem dwóch testów poinstruuj uczestników, że powinni przypomnieć sobie jak najwięcej słów z poprzedniej listy, w dowolnej kolejności. Podczas swobodnego przypominania poproś uczestników, aby wpisali swoje odpowiedzi za pomocą programu do prezentacji bodźców lub poproście ich o zapisanie swoich odpowiedzi na kartce papieru. Aby wyczyścić pamięć roboczą, poproś uczestników, aby rozwiązali proste zadania matematyczne między wstępną prezentacją listy słów a pierwszym testem, a także między dwoma testami swobodnego przypominania (patrz krok 6.4.1).</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Zaprezentuj uczestnikom 30-minutowy klip z emocjonalnie neutralnego filmu lub programu telewizyjnego. 
	nuta: Obecny protokół wykorzystywał serial telewizyjny BBC Planeta Ziemia. To 30-minutowe opóźnienie pomaga ustanowić czasowe rozróżnienie między nauką Czerwonej Listy a nauką Niebieskiej Listy.</li>
	<li>Powtórz kroki 6.3 i 6.4 dla listy, która nie została przedstawiona przed 30-minutową przerwą. 
	nuta: Kroki od 6.3 do 6.6 są przedstawione w Rysunek 1.</li>
	<li>Poproś uczestników, aby ukończyli pierwszą iterację STICSA, aby określić, czy praktyka badawcza i praktyka wyszukiwania w różny sposób wpływają na poziom lęku.</li>
</ol>
7. Procedura pobierania (Sesja Eksperymentalna 2)
<ol>
	<li>Wykonaj kroki 1.5 i 4.2, aby zapewnić prawidłowe pobranie próbki śliny.</li>
	<li>Poinstruuj uczestników, aby wypełnili drugi kwestionariusz STICSA jako przedstresową miarę subiektywnego lęku.</li>
	<li>Poinstruuj uczestników, aby dostarczyli pierwszą próbkę śliny.</li>
	<li>Przeprowadzić jedno z dwóch badań opisanych w sekcji 2.3. 
	nuta: Testy są przedstawione w Rysunek 2.</li>
	<li>Przeprowadzić procedurę indukcji naprężenia, jak określono w ppkt 3.2.</li>
	<li>Poinstruuj uczestników, aby ukończyli trzeci STICSA jako miarę subiektywnego lęku po stresie.</li>
	<li>Poinstruuj uczestników, aby dostarczyli drugą próbkę śliny.</li>
	<li>Daj uczestnikom 10 minut przerwy. W niniejszym protokole uczestnicy obejrzeli część odcinka The Office podczas tej przerwy.</li>
	<li>Poinstruuj uczestników, aby dostarczyli trzecią próbkę śliny.</li>
	<li>Przeprowadź drugi test skonstruowany w sekcji 2.3 (przedstawiony w Rysunek 2).</li>
	<li>Poinformuj uczestników o celu eksperymentu i przeproś.</li>
</ol>
8. Miary zależne od obliczeń
<ol>
	<li>Po zakończeniu zbierania danych oblicz miary zależne w następujący sposób:
	<ol>
		<li>Obliczanie proporcji trafień. Dla każdego uczestnika podziel liczbę badanych pozycji, które uczestnicy poprawnie rozpoznali, przez całkowitą liczbę przebadanych pozycji, które zostały przedstawione w teście rozpoznawania.</li>
		<li>Oblicz proporcje fałszywych alarmów. Dla każdego uczestnika podziel liczbę nieprzedstawionych słów foliowych, które uczestnicy fałszywie rozpoznali, przez całkowitą liczbę folii, które zostały przedstawione w teście rozpoznawania.</li>
		<li>Obliczanie wyników pamięci źródłowej. Dla każdego uczestnika podziel łączną liczbę trafień, które uczestnicy przypisali do właściwego źródła, przez łączną liczbę trafień.</li>
		<li>Aby uzyskać średni poziom ufności, zakoduj oceny o wysokim i niskim poziomie ufności jako binarne, gdzie 1 oznacza wysoki poziom ufności, a 0 oznacza niski poziom ufności. Dla każdego uczestnika oblicz jego udział w ocenach o wysokim poziomie ufności.</li>
		<li>Obliczać korelacje gamma. Dla każdego uczestnika skoreluj jego dokładność w każdym pytaniu dotyczącym dyskryminacji z listy z każdą towarzyszącą oceną ufności.</li>
		<li>Oblicz delta kortyzolu. Dla każdego uczestnika odejmij jego wyjściowe stężenie kortyzolu od stężenia kortyzolu w próbce pobranej 25 minut po stresie.</li>
	</ol>
	</li>
</ol>

<ol><li>Shields, G. S., Sazma, M. A., McCullough, A. M., Yonelinas, A. P. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+effects+of+acute+stress+on+episodic+memory%3A+a+meta-analysis+and+integrative+review%5BTitle%5D)+AND+%22Psychological+Bulletin%22%5BJournal%5D)">The effects of acute stress on episodic memory: a meta-analysis and integrative review.</a> Psychological Bulletin. 143 (6), 636-675 (2017).</li>
<li>Buchanan, T. W., Tranel, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Stress+and+emotional+memory+retrieval%3A+effects+of+sex+and+cortisol+response%5BTitle%5D)+AND+%22Neurobiology+of+Learning+and+Memory%22%5BJournal%5D)">Stress and emotional memory retrieval: effects of sex and cortisol response.</a> Neurobiology of Learning and Memory. 89 (2), 134-141 (2008).</li>
<li>Domes, G., Heinrichs, M., Rimmele, U., Reichwald, U., Hautzinger, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Acute+stress+impairs+recognition+for+positive+words--association+with+stress-induced+cortisol+secretion%5BTitle%5D)+AND+%22Stress%3A+The+International+Journal+on+the+Biology+of+Stress%22%5BJournal%5D)">Acute stress impairs recognition for positive words--association with stress-induced cortisol secretion.</a> Stress: The International Journal on the Biology of Stress. 7 (3), 173-181 (2004).</li>
<li>Hidalgo, V., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Acute+stress+affects+free+recall+and+recognition+of+pictures+differently+depending+on+age+and+sex%5BTitle%5D)+AND+%22Behavioral+Brain+Research%22%5BJournal%5D)">Acute stress affects free recall and recognition of pictures differently depending on age and sex.</a> Behavioral Brain Research. 292, 393-402 (2015).</li>
<li>Kuhlmann, S., Piel, M., Wolf, O. T. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Impaired+memory+retrieval+after+psychosocial+stress+in+healthy+young+men%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Neuroscience%22%5BJournal%5D)">Impaired memory retrieval after psychosocial stress in healthy young men.</a> Journal of Neuroscience. 25 (11), 2977-2982 (2005).</li>
<li>Merz, C. J., Wolf, O. T., Hennig, J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Stress+impairs+retrieval+of+socially+relevant+information%5BTitle%5D)+AND+%22Behavioral+Neuroscience%22%5BJournal%5D)">Stress impairs retrieval of socially relevant information.</a> Behavioral Neuroscience. 124 (2), 288-293 (2010).</li>
<li>Lovallo, W. R., Robinson, J. L., Glahn, D. C., Fox, P. T. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Acute+effects+of+hydrocortisone+on+the+human+brain%3A+An+fMRI+study%5BTitle%5D)+AND+%22Psychoneuroendocrinology%22%5BJournal%5D)">Acute effects of hydrocortisone on the human brain: An fMRI study.</a> Psychoneuroendocrinology. 35 (1), 15-20 (2010).</li>
<li>Reul, J. M., de Kloet, E. R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Two+receptor+systems+for+corticosterone+in+rat+brain%3A+Microdistribution+and+differential+occupation%5BTitle%5D)+AND+%22Endocrinology%22%5BJournal%5D)">Two receptor systems for corticosterone in rat brain: Microdistribution and differential occupation.</a> Endocrinology. 117 (6), 2505-2511 (1985).</li>
<li>Gagnon, S. A., Waskom, M. L., Brown, T. I., Wagner, A. D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((stress+impairs+episodic+retrieval+by+disrupting+hippocampal+and+cortical+mechanisms+of+remembering%5BTitle%5D)+AND+%22Cerebral+Cortex%22%5BJournal%5D)">stress impairs episodic retrieval by disrupting hippocampal and cortical mechanisms of remembering.</a> Cerebral Cortex. 162, 1-18 (2018).</li>
<li>Smith, A. M., Floerke, V. A., Thomas, A. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Retrieval+practice+protects+memory+against+acute+stress%5BTitle%5D)+AND+%22Science%22%5BJournal%5D)">Retrieval practice protects memory against acute stress.</a> Science. 354 (6315), 1046-1048 (2016).</li>
<li>Karpicke, J. D., Lehman, M., Aue, W. R. Retrieval-based learning: An episodic context account. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aKarpicke%2C+JD+%22The+Psychology+of+Learning+and+Motivation%22">The Psychology of Learning and Motivation</a>. Ross, B. H. , Elsevier Academic Press. San Diego, CA. 237-284 (2014).</li>
<li>Kirschbaum, C., Pirke, K., Hellhammer, D. H. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+%22trier+social+stress+test%22%3A+A+tool+for+investigating+psychobiological+stress+responses+in+a+laboratory+setting%5BTitle%5D)+AND+%22Neuropsychobiology%22%5BJournal%5D)">The "trier social stress test": A tool for investigating psychobiological stress responses in a laboratory setting.</a> Neuropsychobiology. 28 (1-2), 76-81 (1993).</li>
<li>Smith, A. M., Race, E., Davis, F. C., Thomas, A. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Retrieval+practice+improves+item+memory+but+not+source+memory+in+the+context+of+stress%5BTitle%5D)+AND+%22Brain+and+Cognition%22%5BJournal%5D)">Retrieval practice improves item memory but not source memory in the context of stress.</a> Brain and Cognition. , (2018).</li>
<li>Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A. G., Buchner, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((G%2APower+3%3A+A+flexible+statistical+power+analysis+program+for+the+social%2C+behavioral%2C+and+biomedical+sciences%5BTitle%5D)+AND+%22Behavioral+Research+Methods%22%5BJournal%5D)">G*Power 3: A flexible statistical power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences.</a> Behavioral Research Methods. 39, 175-191 (2007).</li>
<li>Kajantie, E., Phillips, D. I. W. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+effects+of+sex+and+hormonal+status+on+the+physiological+response+to+acute+psychosocial+stress%5BTitle%5D)+AND+%22Psychoneuroendocrinology%22%5BJournal%5D)">The effects of sex and hormonal status on the physiological response to acute psychosocial stress.</a> Psychoneuroendocrinology. 31 (2), 151-178 (2006).</li>
<li>Weitzman, E. D., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Twenty-four+hour+pattern+of+the+episodic+secretion+of+cortisol+in+normal+subjects%5BTitle%5D)+AND+%22The+Journal+of+Clinical+Endocrinology+%26+Metabolism%22%5BJournal%5D)">Twenty-four hour pattern of the episodic secretion of cortisol in normal subjects.</a> The Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism. 33 (1), 14-22 (1971).</li>
<li>Warriner, A. B., Kuperman, V., Brysbaert, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Norms+of+valence%2C+arousal%2C+and+dominance+for+13%2C915+English+lemmas%5BTitle%5D)+AND+%22Behavior+Research+Methods%22%5BJournal%5D)">Norms of valence, arousal, and dominance for 13,915 English lemmas.</a> Behavior Research Methods. 45, 1191-1207 (2013).</li>
<li>Brysbaert, M., New, B. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Moving+beyond+Kucera+and+Francis%3A+A+critical+evaluation+of+current+word+frequency+norms+and+the+introduction+of+a+new+and+improved+word+frequency+measure+for+American+English%5BTitle%5D)+AND+%22Behavior+Research+Methods%22%5BJournal%5D)">Moving beyond Kucera and Francis: A critical evaluation of current word frequency norms and the introduction of a new and improved word frequency measure for American English.</a> Behavior Research Methods. 41 (4), 977-990 (2009).</li>
<li>Schneider, W., Eschman, A., Zuccolotto, A. E-Prime user's guide. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aSchneider%2C+W+%22Psychology+Software+Tools%22">Psychology Software Tools</a>. , Pittsburgh, PA. (2001).</li>
<li>von Dawans, B., Kirschbaum, C., Heinrichs, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+Trier+Social+Stress+Test+for+Groups+%28TSST-G%29%3A+A+new+research+tool+for+controlled+simultaneous+social+stress+exposure+in+a+group+format%5BTitle%5D)+AND+%22Psychoneuroendocrinology%22%5BJournal%5D)">The Trier Social Stress Test for Groups (TSST-G): A new research tool for controlled simultaneous social stress exposure in a group format.</a> Psychoneuroendocrinology. 36 (4), 514-522 (2011).</li>
<li>Dickerson, S. S., Kemeny, M. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Acute+stressors+and+cortisol+responses%3A+A+theoretical+integration+and+synthesis+of+laboratory+research%5BTitle%5D)+AND+%22Psychological+Bulletin%22%5BJournal%5D)">Acute stressors and cortisol responses: A theoretical integration and synthesis of laboratory research.</a> Psychological Bulletin. 130 (3), 355-391 (2004).</li>
<li>Skoluda, N., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Intra-individual+psychological+and+physiological+responses+to+acute+laboratory+stressors+of+different+intensity%5BTitle%5D)+AND+%22Psychoneuroendocrinology%22%5BJournal%5D)">Intra-individual psychological and physiological responses to acute laboratory stressors of different intensity.</a> Psychoneuroendocrinology. 51, 227-236 (2015).</li>
<li>Grös, D. F., Antony, M. M., Simms, L. J., McCabe, R. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Psychometric+properties+of+the+state-trait+inventory+for+cognitive+and+somatic+anxiety+%28STICSA%29%3A+Comparison+to+the+state-trait+anxiety+inventory+%28STAI%29%5BTitle%5D)+AND+%22Psychological+Assessment%22%5BJournal%5D)">Psychometric properties of the state-trait inventory for cognitive and somatic anxiety (STICSA): Comparison to the state-trait anxiety inventory (STAI).</a> Psychological Assessment. 19 (4), 369-381 (2007).</li>
<li>Kang, S. H. K., McDermott, K. B., Roediger, H. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Test+format+and+corrective+feedback+modify+the+effect+of+testing+on+long-term+retention%5BTitle%5D)+AND+%22European+Journal+of+Cognitive+Psychology%22%5BJournal%5D)">Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention.</a> European Journal of Cognitive Psychology. 19 (4-5), 528-558 (2007).</li>
<li>Tulving, E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+effects+of+presentation+and+recall+of+material+in+free-recall+learning%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Verbal+Learning+and+Verbal+Behavior%22%5BJournal%5D)">The effects of presentation and recall of material in free-recall learning.</a> Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 6, 175-184 (1967).</li>
<li>Brewer, G. A., Marsh, R. L., Meeks, J. T., Clark-Foos, A., Hicks, J. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+effects+of+free+recall+testing+on+subsequent+source+memory%5BTitle%5D)+AND+%22Memory%22%5BJournal%5D)">The effects of free recall testing on subsequent source memory.</a> Memory. 18 (4), 385-393 (2010).</li>
<li>Chan, J. C. K., McDermott, K. B. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+testing+effect+in+recognition+memory%3A+A+dual+process+account%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Experimental+Psychology%3A+Learning%2C+Memory%2C+and+Cognition%22%5BJournal%5D)">The testing effect in recognition memory: A dual process account.</a> Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 33 (2), 431-437 (2007).</li>
<li>Smith, A. M., Davis, F. C., Thomas, A. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Criterial+learning+is+not+enough%3A+Retrieval+practice+is+necessary+for+improving+post-stress+memory+accessibility%5BTitle%5D)+AND+%22Behavioral+Neuroscience%22%5BJournal%5D)">Criterial learning is not enough: Retrieval practice is necessary for improving post-stress memory accessibility.</a> Behavioral Neuroscience. 132 (3), 161-170 (2018).</li>
<li>Smith, A. M., Hughes, G. H., Davis, F. C., Thomas, A. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Acute+stress+enhances+general-knowledge+semantic+memory%5BTitle%5D)+AND+%22Hormones+and+Behavior%22%5BJournal%5D)">Acute stress enhances general-knowledge semantic memory.</a> Hormones and Behavior. 109, 38-43 (2019).</li>
<li>Domes, G., Heinrichs, M., Rimmele, U., Reichwald, U., Hautzinger, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Acute+stress+impairs+recognition+for+positive+words--association+with+stress-induced+cortisol+secretion%5BTitle%5D)+AND+%22Stress%3A+The+International+Journal+on+the+Biology+of+Stress%22%5BJournal%5D)">Acute stress impairs recognition for positive words--association with stress-induced cortisol secretion.</a> Stress: The International Journal on the Biology of Stress. 7 (3), 173-181 (2004).</li>
<li>Pulopulos, M. M., Almela, M., Hidalgo, V., Villada, C., Puig-Perez, S., Salvador, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Acute+stress+does+not+impair+long-term+memory+retrieval+in+older+people%5BTitle%5D)+AND+%22Neurobiology+of+Learning+and+Memory%22%5BJournal%5D)">Acute stress does not impair long-term memory retrieval in older people.</a> Neurobiology of Learning and Memory. 104, 16-24 (2013).</li>
</ol>

Autorzy nie mają nic do ujawnienia.

Wspomnienia epizodyczne są związane z informacjami kontekstowymi. Aby lepiej zrozumieć, w jaki sposób stres psychologiczny i różne strategie uczenia się wpływają na pamięć epizodyczną, ważne jest, aby rozważyć, w jaki sposób te zmienne wpływają na kontekstowe elementy pamięci. Kontekst związany z pamięcią (np. gdzie pamięć została nabyta, kiedy została nabyta) może być badany na nieskończenie wiele sposobów. Niniejszy protokół poczynił krok naprzód w badaniu pamięci pod kątem kontekstu za pomocą zadania dyskryminacji listy, które ocenia źródło danego wspomnienia. Nowatorskie połączenie zadania polegającego na dyskryminacji listy z indukcją stresu i manipulacją kodowaniem w praktyce wyszukiwania pozwoliło na przetestowanie mechanizmów pamięciowych leżących u podstaw skuteczności praktyki wyszukiwania w buforowaniu pamięci przed ostrym stresem10.
Przyszli badacze mogą rozważyć modyfikację manipulacji praktyką odzyskiwania zastosowaną w obecnym protokole. Jak stwierdzono w wynikach, uczestnicy w grupie ćwiczącej odzyskiwanie przypomnieli sobie tylko około 25% pozycji z listy słów podczas prób swobodnego przypominania sobie w sesji 1. Ten niski poziom wydajności nie jest optymalny ani eksperymentalnie, ani praktycznie, chociaż ograniczenie proporcji trafień zastosowane w niniejszym protokole pozwoliło na znaczące zbadanie skuteczności praktyki odzyskiwania. W celu zachowania spójności z poprzednią literaturą10, obecny protokół wymagał, aby grupa ćwicząca odzyskiwanie po prostu przestudiowała każdą listę słów raz, a następnie podjęła próby swobodnego przypominania sobie bez późniejszej informacji zwrotnej lub ponownej ekspozycji na bodźce. Badania sugerują jednak, że praktyka aportowania skutkuje bardziej solidnym uczeniem się, gdy uczestnicy otrzymują informację zwrotną na temat swoich wyników podczas prób ćwiczenia odzyskiwania24 i gdy uczestnicy są ponownie narażeni na bodźce między każdą próbą ćwiczenia wyszukiwania25. W związku z tym bardziej efektywna manipulacja praktyką wyszukiwania może obejmować wiele cykli nauki, testowanie swobodnego przypominania i informacje zwrotne dotyczące poprawności.
Procedura dyskryminacji listowej zastosowana w obecnym eksperymencie była tylko częściowo skuteczna, biorąc pod uwagę, że niektórzy uczestnicy wykazywali wyniki na poziomie przypadku. Zadanie to zostało zapożyczone z wcześniejszych badań, w których pamięć źródłowa została przetestowana w ciągu kilku minut od procedury kodowania listy słów26,27. Tygodniowe opóźnienie między kodowaniem a testowaniem pamięci, które zostało zaimplementowane w niniejszym protokole, mogło przyczynić się do zaobserwowanej wydajności dyskryminacji listy na poziomie szansy. W związku z tym, aby poprawić wydajność dyskryminacji list, tak aby wszelkie skutki stresu i praktyki wyszukiwania mogły stać się bardziej widoczne, przyszli badacze mogą rozważyć skrócenie okresu przechowywania między kodowaniem a testowaniem. Jednak jednotygodniowy interwał stosowany w niniejszym protokole może być pożądany, ponieważ naśladuje bardziej realistyczne okoliczności (np. uczenie się informacji dzisiaj i przypominanie sobie ich za tydzień). Aby utrzymać to opóźnienie, ale poprawić zdolność uczestników do rozróżniania elementów wyuczonych z dwóch list słów, naukowcy mogą rozważyć uczynienie dwóch epizodów kodowania (tj. uczenia się dwóch list słów) bardziej odrębnymi. Na przykład kodowanie dwóch list słów może być oddzielone dłuższym odstępem czasu lub listy słów mogą być zakodowane w różnych lokalizacjach fizycznych.
Oprócz ograniczeń wynikających z protokołów praktyki wyszukiwania i dyskryminacji listowej, procedura indukcji stresu zastosowana w niniejszym eksperymencie wykazała ograniczoną skuteczność. Uczestnicy wykazali tylko umiarkowany wzrost kortyzolu we wszystkich trzech pomiarach. Ponieważ ta dokładna metoda indukcji stresu z powodzeniem wywołała silniejsze reakcje na stres w poprzednich eksperymentach28,29, obecne wyniki są prawdopodobnie spowodowane różnicami w próbach, a nie nieefektywnym paradygmatem. Kobiety, szczególnie te przyjmujące doustne środki antykoncepcyjne, często wykazują stępioną reakcję kortyzolu na ostre czynniki stresogenne15. W niniejszym badaniu zrekrutowano grupę w dużej mierze kobiet (73% kobiet), co mogło przyczynić się do obniżenia poziomu kortyzolu po stresie na poziomie grupy. Istnieje kilka opcji kontrolowania tego problemu. Przyszli badacze mogą zdecydować się na rekrutację próby składającej się wyłącznie z mężczyzn30, uwzględnić płeć jako zmienną niezależną w analizach statystycznych4 lub uwzględnić stosowanie antykoncepcji i fazę cyklu miesiączkowego jako zmienne w analizach kortyzolu1. Opcje te wymagają jednak dodatkowych rozważań. Pierwsza z nich ogranicza możliwość uogólniania wyników, a druga i trzecia wymagają większych rozmiarów próby, aby uwzględnić dodawanie zmiennych do modelu statystycznego.
Należy rozważyć pewne dodatkowe zmiany metodologiczne. Po pierwsze, aby lepiej zmapować postresowy wzrost kortyzolu i następujący po nim okres rekonwalescencji, naukowcy powinni zebrać więcej próbek śliny. Na przykład niektórzy badacze decydują się na pobieranie próbek co 5-10 minut po wystąpieniu stresu przez okres do jednej godziny po indukcji stresu31. Po drugie, badacze mogą rozważyć manipulowanie stresem między badanych. W obecnym projekcie z powtarzanymi pomiarami problemy takie jak zmęczenie uczestników mogą zakłócać zaobserwowane skutki stresu. Projekt międzyobiektowy z niezestresowaną grupą kontrolną wyeliminowałby te potencjalne problemy. Dodatkowo, akt pobierania elementów w teście przed obciążeniem mógł przynieść korzyści z praktyki pobierania w teście po warunku, skutecznie zmniejszając korzyści z manipulacji kodowaniem w praktyce odzyskiwania. Manipulacja stresem między osobami, obejmująca tylko jeden test pamięci (po stresie), wyeliminowałaby ten potencjalny problem. Po trzecie, badacze powinni rozważyć emocjonalny wpływ zadania dystraktora realizowanego między indukcją stresu a testem pamięci podczas sesji 2. Obejrzenie przez uczestników sitcomu (np. Biura) może wywołać pozytywny nastrój. Włączenie pomiaru stanów nastroju uczestników po sitcomie zapewniłoby bardziej precyzyjne zrozumienie, w jaki sposób nastrój i stres fizjologiczny wpływają na późniejszą wydajność pamięci. Na zakończenie należy dodać dodatkową podstawową miarę lęku państwa do początku sesji 1 w niniejszym protokole. Aby zbadać, czy praktyka badawcza i praktyka wyszukiwania w różny sposób wpływają na poziom lęku podczas kodowania sesji 1, ta początkowa miara jest niezbędna do porównania z miarą, która jest podejmowana pod koniec sesji 1.
W niniejszym protokole wykorzystano nowatorską kombinację trzech procedur eksperymentalnych – manipulacji praktyką wyszukiwania, zadania polegającego na dyskryminacji listy oraz techniki indukcji stresu TSST – w celu zbadania jednego potencjalnego mechanizmu pamięciowego leżącego u podstaw skuteczności praktyki odzyskiwania w tworzeniu wspomnień odpornych na stres. Wyniki tej metodologii pokazały, że w kontekście stresu praktyka odzyskiwania poprawiła pamięć dla przedmiotów, które zostały wyuczone, ale nie poprawiła pamięci dla źródła tych przedmiotów. Wyniki te mówią o skuteczności łączenia tych procedur w celu zbadania kwestii związanych z praktyką odzyskiwania, kontekstowymi elementami pamięci epizodycznej i/lub ostrym stresem psychologicznym. Przyszłe badania analizujące pytania związane z jednym lub kilkoma z tych tematów powinny rozważyć użycie tych technik, ale z uwzględnieniem modyfikacji opisanych powyżej.

Przypadki ostrego stresu psychologicznego zazwyczaj upośledzają odzyskiwanie pamięci1. Na przykład, wykonanie zadania wymagającego dużej presji wystąpienia publicznego zmniejsza ilość informacji, które osoby mogą później zapamiętać2,3,4,5,6. To powszechne odkrycie jest w dużej mierze przypisywane neuronalnemu wpływowi ludzkiego hormonu stresu kortyzolu. Kiedy poziom kortyzolu wzrasta po stresie, kortyzol wiąże się z receptorami glikokortykosteroidowymi w hipokampie7,8, zaburzając zapamiętywanie wcześniej poznanych informacji9.
W ostatnich badaniach, szkodliwy wpływ stresu na odzyskiwanie pamięci został wyeliminowany, gdy uczestnicy badali bodźce za pomocą wysoce efektywnej praktyki wyszukiwania strategii uczenia się10. Uczestnicy albo uczyli się listy słów poprzez wielokrotne studiowanie, albo poprzez studiowanie, po którym następowało kilka prób swobodnego przypominania sobie słów (tj. praktyka odzyskiwania). Dzień później, gdy pamięć została przetestowana po indukcji stresu, ci, którzy uczyli się poprzez wielokrotne studiowanie, zapamiętali mniej słów niż ich niezestresowani odpowiednicy, podczas gdy ci, którzy uczyli się poprzez wielokrotne testy, nie wykazywali upośledzenia pamięci.
Aby lepiej zrozumieć, dlaczego praktyka odzyskiwania tak skutecznie zabezpiecza pamięć przed szkodliwymi skutkami ostrego stresu, warto przyjrzeć się bliżej procesom pamięciowym, które są zaburzone. Poprzednie badanie po prostu badało pamięć przedmiotów, prosząc uczestników o przypomnienie sobie słów, których się nauczyli10. W niniejszym badaniu pamięć źródłowa została dokładniej zbadana w celu ustalenia, czy praktyka odzyskiwania wspiera również pamięć w kontekście, w którym każdy element został wyuczony. Podejście to zostało oparte na badaniach pokazujących, że praktyka odzyskiwania zwiększa pamięć dla informacji kontekstowych związanych z danym epizodem uczenia się (np. kiedy każdy element został nauczony, gdzie każdy element został nauczony)11.
Aby określić, w jaki sposób praktyka odzyskiwania oddziałuje na ostry stres, wpływając zarówno na pamięć przedmiotu, jak i na pamięć źródłową, konieczne było połączenie trzech procedur eksperymentalnych. Po pierwsze, zastosowano standardową manipulację polegającą na ćwiczeniu odzyskiwania, w której uczestnicy albo kilkakrotnie badali bodźce, albo angażowali się w naukę, po której następowało swobodne przypominanie. Po drugie, zadanie dyskryminacji listy zostało użyte do oddzielnego zbadania pamięci elementu i źródła. Polegało to na tym, że uczestnicy uczyli się bodźców z dwóch czasowo oddzielonych i oznaczonych kolorami list, które można było rozróżnić w późniejszym teście pamięci. Po trzecie, zastosowano powszechnie stosowaną metodę indukcji stresu psychologicznego, w której uczestnicy muszą wygłosić krótkie przemówienie i rozwiązać problemy matematyczne podczas oceniania12.

<table><tbody><tr><td>Czysty papier</td><td>NIE DOTYCZY</td><td></td><td>Nie dotyczy Papier jest rozdawany uczestnikom w celu przygotowania przemówienia podczas indukcji stresu</td></tr><tr><td>Schowek wyposażony w czyste kartki papieru i listę 50 zadań matematycznych odejmowania wraz z odpowiedziami (np. 4782 - 17).</td><td>N/A</td><td>N/A</td><td>Eksperymentator trzyma podkładkę podczas indukcji naprężeń. Robi notatki na pustym kartce podczas przemówień uczestników i odnosi się do problemów matematycznych dla części matematyczno-odejmowej indukcji stresu.</td></tr><tr><td>Komputery (dwa)</td><td>Nie dotyczy</td> Nie <td>dotyczy</td><td>Niezbędne do prezentowania bodźców, przeprowadzania testów pamięciowych i rejestrowania odpowiedzi uczestników.</td></tr><tr><td>Pudełko do przechowywania Crovial (zalecane)</td><td>N/A</td><td>N/D</td><td>Pomocne do przechowywania próbek śliny do czasu analizy.</td></tr><tr><td>Kriowiale (2 ml)</td><td>Nie dotyczy</td><td>Nie dotyczy</td><td>Potrzebne do pobierania próbek śliny do analizy kortyzolu. Obecny paradygmat wymagał trzech kriowiali na uczestnika.</td></tr><tr><td>Biurka w boksach z krzesłami (po dwa z każdego)</td><td>Nie dotyczy</td><td></td><td>Boksy są pomocne w ograniczaniu rozproszenia uwagi podczas kodowania i testowania pamięci.</td></tr><tr><td>Zamrażarka</td><td>nie</td><td></td> dotyczy <td>Potrzebna do przechowywania próbek śliny do czasu analizy. Zamrażarka musi utrzymywać temperaturę około 0 stopni Fahrenheita.&nbsp;</td></tr><tr><td>Słomki wielkości smoothie</td><td>N/A</td><td>N/A</td><td>Pomocne w przekazywaniu śliny z ust do każdego kriowialu.</td></tr><tr><td>Oprogramowanie do prezentacji bodźców (zalecane)</td><td>E-Prime 3.0 (zalecane)</td><td></td><td>Pomocne w precyzyjnej prezentacji bodźców (np. szybkość prezentacji słów 2 s podczas sesji eksperymentalnej 1) i prezentacji wideo (np. Planeta Ziemia podczas sesji 1). Jest również pomocny przy przeprowadzaniu testów rozpoznawania i rejestrowaniu odpowiedzi uczestników (sesja 2).</td></tr><tr><td>Inwentarz cech stanowych dla lęku poznawczego i somatycznego</td><td>NIE</td><td>DOTYCZY NIE DOTYCZY</td><td>Niezbędny do oceny subiektywnego stresu. Zapożyczone z Gr&ouml; s, Antony, Simms i McCabe (2007).</td></tr><tr><td>Kamera wideo ze statywem</td><td>NIE DOTYCZY</td><td></td><td>NIE DOTYCZY Niezbędna do procedury indukcji stresu. Kamera musi się pojawić, aby nagrywać uczestników, ale nie musi mieć możliwości nagrywania.</td></tr></tbody></table>

wykorzystanie testów praktycznych, wystąpień publicznych i monitorowania źródeł w celu zbadania wpływu strategii uczenia się i stresu na pamięć epizodyczną

Using Practice Testing, Public Speaking, and Source Monitoring to Examine the Influences of Learning Strategies and Stress on Episodic Memory

Wcześniejsze badania wykazały, że uczenie się informacji poprzez ćwiczenie wyszukiwania, które pociąga za sobą naukę i rozwiązywanie testów praktycznych, skutkowało mniejszym upośledzeniem pamięci pod wpływem stresu niż uczenie się informacji poprzez wielokrotne studiowanie. W obecnym eksperymencie połączono trzy procedury eksperymentalne w celu dalszego zbadania mechanizmów pamięciowych leżących u podstaw skuteczności praktyki odzyskiwania w kontekście stresu. Przeprowadzono zadanie polegające na dyskryminacji list, w którym uczestnicy nauczyli się dwóch odrębnych list słów. Połączono to z manipulacją polegającą na wyszukiwaniu, ponieważ połowa uczestników angażowała się w testy praktyczne, a połowa angażowała się w konwencjonalne studiowanie podczas uczenia się. Tydzień później uczestnicy przeszli indukcję stresu za pomocą Triwirskiego Testu Stresu Społecznego. Przed i po indukcji stresu uczestnicy wypełniali testy pamięci przedmiotowej i źródłowej (tj. dyskryminacja list). Połączenie tych trzech procedur przyniosło pouczające wyniki: praktyka wyszukiwania, w kontekście stresu, poprawiła pamięć pozycji, ale nie pamięć źródłową w porównaniu z konwencjonalnym badaniem. Omówiono ograniczenia i przyszłe kierunki stosowania tej metodyki.

Skuteczność manipulacji praktyką przywoływania 
Należy zauważyć, że poniższe analizy zostały wcześniej opublikowane przez Smitha i współpracowników13. Podczas kodowania w pierwszej sesji eksperymentalnej swobodne przypominanie słów z każdej listy było stosunkowo niskie u osób w grupie praktyki przywoływania. Osoby te przypomniały średnio 14 z 60 elementów oraz 13 z 60 elementów podczas prób przypominania z pierwszej listy. W przypadku drugiej listy przypomniały średnio 16 z 60 elementów oraz 15 z 60 elementów podczas prób przypominania.
Warto zauważyć, że praktyka przywoływania jest korzystna jako technika uczenia się tylko wtedy, gdy podejmowane próby przywoływania kończą się sukcesem. Oznacza to, że osoba musi skutecznie przypomnieć sobie studiowane informacje podczas prób praktyki przywoływania, aby odczuć późniejsze korzyści w zakresie pamięci. Na przykład osoba, która podczas prób praktyki przywoływania przypomni sobie tylko 5 z 60 elementów, nie wykaże wyjątkowych wyników pamięciowych w późniejszym teście, podczas gdy osoba, która przypomni sobie 55 elementów, prawdopodobnie tak. W związku z tym w grupie praktyki przywoływania proporcje trafień w końcowych testach rozpoznawania ograniczono do elementów, które badani poprawnie przypomnieli sobie przynajmniej raz podczas sesji 1, aby w znaczący sposób zbadać korzyści płynące z praktyki przywoływania.
Przy zastosowaniu tego ograniczenia grupa praktyki wydobywania (retrieval-practice) wykazała wyższe proporcje trafień w testach rozpoznawania w sesji 2 niż grupa praktyki badania (study-practice), zgodnie z oczekiwaniami [F(1, 60) = 80,34, p &lt; 0,001, ηp2 = 0,57]. Osoby w grupie praktyki wydobywania osiągnęły średnie wskaźniki trafień na poziomie 0,91 (błąd standardowy średniej [SEM] = 0,02) i 0,91 (SEM = 0,01) w testach przed i po stresie (odpowiednio), podczas gdy osoby w grupie SP uzyskały średnie proporcje trafień wynoszące 0,66 (SEM = 0,02) i 0,66 (SEM = 0,03).
Skuteczność zadania dyskryminacji list 
Aby ustalić, czy wyniki w zadaniu dyskryminacji list wynikały ze zdolności uczestników do rozróżniania elementów zapamiętanych z dwóch list, czy jedynie z przypadku, wyniki pamięci źródłowej porównano z poziomem przypadkowym (tj. 50% dokładności). Uczestnicy w grupie praktyki badania wykazali poziomy dyskryminacji powyżej poziomu przypadkowego w obu testach rozpoznawania przed i po stresie [test przed stresem: t(29) = 3.14, p = 0.004; test po stresie: t(29) = 2.78, p = 0.009]13. Natomiast osoby w grupie praktyki przywoływania wykazały wyniki na poziomie przypadkowym w obu testach [test przed stresem: t(31) = 0.76, p = 0.452; test po stresie: t(31) = 1.50, p = 0.144]13. Należy zauważyć, że uczestnicy poprawnie przypomnieli sobie te elementy przynajmniej raz podczas prób swobodnego przywoływania w sesji 1, a mimo to wykazali wyniki na poziomie przypadkowym.
Skuteczność procedury indukcji stresu 
Jak pokazano na Rysunku 3, zmodyfikowana wersja TSST-G zastosowana w niniejszym protokole skutecznie wywołała zarówno stres psychologiczny, jak i fizjologiczny. U uczestników odnotowano wzrost wyników w skali STICSA po stresie [F(1, 60) = 25.93, p &lt; 0.001, ηp2 = 0.30] oraz poziomu kortyzolu [F(2, 116) = 3.75, p = 0.026, ηp2 = 0.06]. W trzech pomiarach kortyzolu u uczestników stwierdzono wyraźne wzrosty od poziomu wyjściowego do 25 min po stresie [t(59) = 1.97, p = 0.027, Cohen’s d = 0.25] oraz od 12 min po stresie do 25 min po stresie [t(59) = 2.16, p = 0.018, Cohen’s d = 0.28]. Poziomy kortyzolu nie wzrosły znacząco od poziomu wyjściowego do 12 min po stresie [t(59) = 1.24, p = 0.110].
Podsumowanie: wpływ stresu i praktyki przywoływania na pamięć elementów i pamięć źródła 
W obrębie miar pamięci elementów, kombinacja stresu i praktyki przywoływania zazwyczaj prowadziła do najlepszych wyników w testach rozpoznawania w sesji 2. W grupie praktyki przywoływania stwierdzono pozytywną korelację między deltą kortyzolu a proporcją trafień [r(31) = 0.41, p = 0.023], podczas gdy w grupie praktyki nauki taka zależność nie wystąpiła [r(27) = -0.17, p = 0.384]. Jak przedstawiono na Rysunku 4, grupa praktyki przywoływania wykazała również najniższe proporcje fałszywych alarmów, ale jedynie w teście po stresie [F(1, 60) = 4.10, p = 0.047, ηp2 = 0.06]. Wreszcie, podczas gdy korelacje gamma dla dyskryminacji list znajdowały się ogólnie na poziomie przypadkowym, wartość gamma po stresie dla grupy praktyki przywoływania była jedyną wartością przekraczającą poziom przypadkowy [t(31) = 3.03, p = 0.005, d = 0.54]. Odzwierciedla to świadomość uczestników co do tego, które elementy prawidłowo i błędnie przypisali do list czerwonych i niebieskich.
W przeciwieństwie do tego, pamięć źródłowa nie była pod wpływem stresu a, jak wspomniano powyżej, osoby w grupie praktyki wydobywania wykazały wyniki na poziomie przypadkowym (Rysunek 4). Pomimo poprawnego zapamiętania 91% elementów, które poprawnie przywołali podczas swobodnego przypominania w sesji 1, osoby w grupie praktyki wydobywania nie potrafiły dokładnie zapamiętać, czy elementy te pochodziły z listy czerwonej, czy niebieskiej.
<img alt="Schemat eksperymentu z przypominaniem sobie informacji z pamięci z zaznaczonymi fazami nauki-ćwiczeń, wydobywania i przerw." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60026/60026fig1.jpg" data-altupdatedat="1788282455000" data-alt="Rycina 1"> 
Rycina 1: Symulacja graficzna procedury kodowania podczas sesji 1. Przedstawione bodźce są reprezentatywne dla dwóch list bodźców zawierających po 60 elementów. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60026/60026fig1large.jpg" target="_blank">Kliknij tutaj, aby zobaczyć powiększoną wersję tej ryciny.</a>
<img alt="Koncepcja równowagi statycznej z zadaniem rozpoznawania; schemat ilustruje metodę dyskryminacji list." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60026/60026fig2.jpg" data-altupdatedat="1788282455000" data-alt="Rycina 2"> 
Rycina 2: Graficzna symulacja testu rozpoznawania wraz z towarzyszącymi pytaniami dotyczącymi dyskryminacji list oraz oceny pewności odpowiedzi. Każde pytanie dotyczące rozpoznawania jest prezentowane indywidualnie, po czym następuje prośba o wskazanie listy, z której pochodził dany element, oraz określenie stopnia pewności uczestnika co do tej oceny. W każdym teście rozpoznawania w ten sposób prezentowanych jest dziewięćdziesiąt elementów (patrz sekcja 2.3). <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60026/60026fig2large.jpg" target="_blank">Kliknij tutaj, aby wyświetlić większą wersję tej ryciny.</a>
<img alt="Wpływ stresu na wyniki STICSA i poziomy kortyzolu; wykres słupkowy porównujący naukę względem praktyki odtwarzania." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60026/60026fig3.jpg" data-altupdatedat="1788282455000" data-alt="Rycina 3"> 
Rycina 3: Dowody na skuteczność procedury indukcji stresu TSST. Stres zwiększył subiektywny lęk, mierzony za pomocą STICSA (A), a także podniósł poziom kortyzolu w ślinie w stosunku do poziomu bazowego (B). Słupki błędów reprezentują SEM. *p &lt; 0.05, ***p &lt; 0.001. Rycina została zmodyfikowana na podstawie pracy Smith i wsp.13. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60026/60026fig3large.jpg" target="_blank">Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.</a>
<img alt="Wykres słupkowy porównujący wydajność pamięci przed i po stresie w praktyce nauki i wydobywania." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60026/60026fig4.jpg" data-altupdatedat="1788282455000" data-alt="Rysunek 4"> 
Rysunek 4: Dowód na to, że połączenie stresu i praktyki wydobywania poprawiło pamięć przedmiotową (A), ale nie pamięć źródłową (B). Słupki błędu reprezentują SEM. *p &lt; 0,05. Rysunek został zmodyfikowany na podstawie pracy Smith i wsp.13. <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60026/60026fig4large.jpg" target="_blank">Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.</a>

Obecny eksperyment łączył trzy eksperymentalne procedury - manipulację nauką w ćwiczeniu odzyskiwania, zadanie dyskryminacji listy i technikę indukcji stresu - w celu zbadania wpływu różnych strategii uczenia się i ostrego stresu na wiele pomiarów pamięci epizodycznej.

Wykorzystanie testów praktycznych, wystąpień publicznych i monitorowania źródeł w celu zbadania wpływu strategii uczenia się i stresu na pamięć epizodyczną

Prior research demonstrated that learning information via retrieval practice, which entails studying and taking practice tests, resulted in less memory ...

Protokół ten zawiera trzy techniki eksperymentalne, które mogą być stosowane niezależnie lub w połączeniu do badania pytań związanych ze stresem psychologicznym, strategiami uczenia się i skomplikowaną naturą pamięci epizodycznej. Protokół ten zapewnia badaczom elastyczny szablon. Trzy techniki metodologiczne, które zostały zebrane w tym protokole, można łatwo zaadaptować, aby odpowiedzieć na różne pytania badawcze.Procedurę zademonstrują Grace Elliott i Dalit Hendel, starsi koordynatorzy badań w Center for Applied Brain and Cognitive Sciences na Uniwersytecie Tufts. Rozpocznij tę procedurę od rekrutacji uczestników, selekcji i zaplanowania zgodnie z opisem w protokole tekstowym. Losowo przypisz uczestników do grupy edukacyjnej, praktyki uczenia się lub praktyki wyszukiwania.Kiedy uczestnicy przybędą do laboratorium, najpierw poinstruuj ich, aby usiedli przy oddzielnych biurkach. Aby rozpocząć procedurę kodowania, poinstruuj uczestników, że zostaną im zaprezentowane serie słów, które muszą spróbować zapamiętać do późniejszego testu. Przedstaw uczestnikom czerwoną lub niebieską listę, korzystając z oprogramowania do prezentacji bodźców i szybkości prezentacji określonych w protokole tekstowym.Aby wyczyścić pamięć roboczą między każdym badaniem, poproś uczestników, aby rozwiązali proste zadania matematyczne przez 30 sekund. Poproś uczestników, aby wykonali to zadanie za pomocą ołówka i papieru lub wsadzili je do programu komputerowego używanego do prezentacji bodźców. W przypadku uczestników w grupie praktykującej badanie należy przedstawić tę samą listę jeszcze dwa razy w tym samym tempie prezentacji.Uczestnikom grupy ćwiczącej odzyskiwanie daj im dwa dopasowane w czasie bezpłatne testy przypominania. Przed dwoma testami poinstruuj uczestników, że powinni przypomnieć sobie jak najwięcej słów z poprzedniej listy w dowolnej kolejności. Podczas swobodnego przypominania poproś uczestników, aby wpisali swoje odpowiedzi za pomocą programu do prezentacji bodźców lub poproś ich, aby zapisali swoje odpowiedzi na kartce papieru.Aby wyczyścić pamięć roboczą, poproś uczestników, aby rozwiązali proste zadania matematyczne między wstępną prezentacją listy słów a pierwszym testem, a także między dwoma bezpłatnymi testami pamięci. Następnie zaprezentuj wszystkim uczestnikom 30-minutowy klip z emocjonalnie neutralnego filmu lub programu telewizyjnego. To 30-minutowe opóźnienie pomaga ustalić czasowe rozróżnienie między uczeniem się czerwonej listy a nauką niebieskiej listy.Teraz powtórz procedurę kodowania dla listy, która nie została przedstawiona przed 30-minutową przerwą. Poproś uczestników, aby wypełnili pierwszą iterację Inwentarza Cech Stanu dla Lęku Poznawczego i Somatycznego (STICSA), aby ustalić, czy praktyka badawcza i praktyka odzyskiwania w różny sposób wpłynęły na poziom lęku. Poinstruuj uczestników, aby wypełnili drugi kwestionariusz STICSA jako przedstresową miarę subiektywnego lęku.Poinstruuj również uczestników, aby dostarczyli pierwszą próbkę śliny zgodnie z opisem w protokole tekstowym. Przeprowadź jeden z dwóch testów pamięci opisanych w protokole tekstowym. Aby wywołać stres, zacznij od przygotowania mowy.Daj obojgu uczestnikom czystą kartkę papieru i długopis lub ołówek. Następnie poinstruuj uczestników, że będą mieli teraz dwie minuty na przygotowanie przemówienia, w którym ubiegają się o pracę jako asystent nauczyciela na dowolnie wybranym przez siebie kursie. Powiedz uczestnikom, że muszą być przygotowani do rozmowy o tym, jakie posiadają umiejętności i doświadczenie, które czynią ich wykwalifikowanymi kandydatami na to stanowisko.Użyj stopera lub zegara, aby odmierzyć czas w ciągu dwóch minut. Ustaw kamerę wideo na statywie, podczas gdy uczestnicy przygotowują swoje przemówienia. Zabierz notatki uczestnika po upływie dwóch minut.W przypadku wygłaszania przemówienia poinstruuj uczestników, że każdy z nich ma przypisany numer na swoim biurku. Powiedz im, że usłyszą swoją liczbę, wstaną i wygłoszą swoje przemówienie. Skieruj uczestników na środek pomieszczenia, gdzie mogą zostać nagrani przez kamerę.Wyjaśnij, że film został nagrany w celu zakodowania ich niewerbalnego zachowania w późniejszym czasie. Wzywaj uczestników pojedynczo, aby wstali i wygłosili swoje przemówienia. Użyj stopera lub zegara, aby upewnić się, że każde przemówienie trwa dwie minuty.Jeśli uczestnik skończy przemówienie wcześniej, powiedz mu, że został mu jeszcze czas i musi kontynuować. W przypadku odejmowania ustnego poinstruuj uczestników, że zostaną losowo wezwani do rozwiązania prostych problemów z odejmowaniem matematycznym. Powiedz uczestnikom, że kiedy zostaną wezwani, mają wstać i rozwiązać problem na głos.Jeśli odpowiedź jest błędna, zostaną poproszeni o ponowną próbę, aż odpowiedź będzie poprawna. Przypomnij uczestnikom, że podczas tej części eksperymentu będą nagrywani na wideo. Dzwoń do uczestników losowo i nieprzewidywalnie, co oznacza, że czasami sekwencyjnie.Uczestnicy rozwiązują zadania matematyczne wiele razy, każdy przez okres sześciu minut. Problemy matematyczne polegają na odjęciu liczby u nastolatków od liczby czterocyfrowej. Kiedy uczestnicy udzielą nieprawidłowej odpowiedzi, powiedz im, że są niepoprawni i poproś, aby spróbowali ponownie.W razie potrzeby powtórz pytanie. Aby ukończyć procedurę indukcji stresu, poinstruuj uczestników, aby ukończyli trzeci STICSA jako postresową miarę subiektywnego lęku. Następnie poinstruuj uczestników, aby dostarczyli drugą próbkę śliny.Daj uczestnikom 10-minutową przerwę. W niniejszym protokole uczestnicy obejrzeli część odcinka The Office podczas tej przerwy. Poinstruuj uczestników, aby dostarczyli trzecią próbkę śliny.Następnie przeprowadź drugi test pamięci. Na koniec poinformuj uczestników o celu eksperymentu i przeprowadź. Obliczanie miar zależnych zgodnie z opisem w protokole tekstowym.Zmodyfikowana wersja Triwirskiego Testu Stresu Społecznego dla grup zastosowana w niniejszym protokole skutecznie wywołała zarówno stres psychologiczny, jak i stres fizjologiczny. Uczestnicy wykazali wzrost wyników STICSA i poziomu kortyzolu po stresie. Uczestnicy wykazali wyraźny wzrost kortyzolu od wartości wyjściowej do 25 minut po stresie i od 12 minut po stresie do 25 minut po stresie.Poziom kortyzolu nie wzrósł znacząco od wartości wyjściowej do 12 minut po stresie. Grupa zajmująca się praktyką odzyskiwania również wykazała najniższe proporcje fałszywych alarmów, ale tylko w teście po wysiłku. W przeciwieństwie do tego, pamięć źródłowa nie była zakłócona przez stres.Osoby w grupie ćwiczącej aportowanie wykazały się wydajnością na poziomie szansy. Kto, co, kiedy, gdzie, dlaczego i jak to elementy kontekstualne wspomnień epizodycznych. W protokole tym badano, co i kiedy, prezentując listy, które były posegregowane według koloru i czasu.Paradygmat ten może być wykorzystany do zbadania innych kontekstowych elementów pamięci. Na przykład naukowcy mogą zbadać komponent where, zmieniając fizyczną lokalizację, w której uczy się list słów.

using-practice-testing-public-speaking-source-monitoring-to-examine

Research

JoVE Journal

Behavior

Zachowanie

Prezentujemy protokół wykorzystujący funkcjonalny rezonans magnetyczny do badania neuronalnych korelatów wzmacniającego pamięć efektu emocji. Protokół ten pozwala na identyfikację aktywności mózgu specyficznie powiązanej z procesami pamięciowymi, w przeciwieństwie do bardziej ogólnych procesów percepcyjnych, i może być stosowany w badaniach populacji zdrowej oraz klinicznej.

Badanie obrazowania mózgu w celu analizy efektu wzmacniającego pamięć przez emocje

Omówiono metodologię gromadzenia gęstych danych potencjałów wywołanych podczas wykonywania przez pacjentów z chorobą Alzheimera zadania z pamięcią rozpoznawczą. Protokół ten obejmuje przygotowanie badanych, zapewnienie jakości, akwizycję danych oraz analizę danych.

Badanie charakterystyki pamięci epizodycznej z wykorzystaniem potencjałów wywołanych zdarzeniami u pacjentów z chorobą Alzheimera

Procedura imitacji wywołanej została ustanowiona w celu zbadania rozwoju pamięci pamięciowej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie. Procedura ta jest szeroko stosowana w celu ustanowienia solidnych podstaw natury pamięci przywoławczej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie.

Badanie pamięci przywoławczej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie przy użyciu paradygmatu wywołanego naśladownictwa

Test pamięci Rzeczywistego Gdzie-Gdzie Kiedy to nowatorski test pamięci epizodycznej, w którym uczestnicy muszą przypomnieć sobie, które przedmioty zostały ukryte w jakich miejscach, przy dwóch różnych okazjach. Jest łatwy w obsłudze i jest wrażliwy na normalne starzenie poznawcze.

Test pamięci typu "co, gdzie-kiedy" w świecie rzeczywistym

Tutaj prezentujemy protokół mający na celu pokazanie, jak negatywne stereotypy dotyczące starzenia się mogą pogorszyć wydajność pamięci osób starszych podczas testów poznawczych i jak zmniejszyć ten szkodliwy efekt. Metoda ta może pomóc osobom starszym w osiąganiu optymalnych wyników podczas testów zarówno w badaniach laboratoryjnych, jak i klinicznych.

Podkreślanie i zmniejszanie wpływu negatywnych stereotypów związanych ze starzeniem się podczas testów poznawczych osób starszych

Stresujące wydarzenia życiowe upośledzają funkcje poznawcze, zwiększając ryzyko zaburzeń psychicznych. Protokół ten ilustruje, w jaki sposób stres wpływa na elastyczność poznawczą przy użyciu paradygmatu automatycznej zmiany strategii operacyjnej u samców i samic szczurów Sprague Dawley. Omówiono konkretne obszary mózgu leżące u podstaw określonych zachowań i zbadano znaczenie translacyjne wyników.

Ocena wpływu stresu na elastyczność poznawczą przy użyciu paradygmatu zmiany strategii instrumentalnej

Tutaj prezentujemy protokół łączenia treningu medytacji uważności, epizodycznego zadania pamięciowego i EEG, aby zrozumieć behawioralne i neuronalne efekty medytacji uważności na pamięć epizodyczną.

Połączenie zachowania i EEG w celu zbadania wpływu medytacji uważności na pamięć epizodyczną

Badanie wprowadza paradygmat treningowo-testujący w celu zbadania efektów starych/nowych potencjałów związanych z wydarzeniem w pewnych i wątpliwych scenariuszach prozodycznych. Dane ujawniają zwiększoną późną składową dodatnią w przedziale 400-850 ms w Pz i innych elektrodach. Ten proces może badać czynniki poza prozodią mowy i ich wpływ na identyfikację wskaźników wiązania celu.

Trening i testowanie oparte na zapamiętywaniu paradygmatu dla solidnej identyfikacji głosu w emocjonalnej mowie z wykorzystaniem analizy potencjałów związanych z wydarzeniami

Labirynt Barnesa na suchym lądzie jest powszechnie używany do mierzenia zdolności nawigacji przestrzennej w odpowiedzi na łagodnie awersyjne bodźce. W ciągu kolejnych dni poprawia się wydajność (np. opóźnienie w zlokalizowaniu klatki ewakuacyjnej) osób z grupy kontrolnej, co wskazuje na normalne uczenie się i pamięć. Różnice między szczurami a myszami wymagają zmian w aparaturze i metodologii, które zostały szczegółowo opisane tutaj.

Strategie testowania labiryntu Barnesa z małymi i dużymi modelami gryzoni

Celem tego protokołu jest zbadanie poznania przestrzennego u gryzoni. Wodny labirynt z podwójnym H to nowatorski test, który jest szczególnie przydatny do wyjaśnienia różnych elementów uczenia się, konsolidacji i pamięci, a także wzajemnego oddziaływania systemów pamięci.

Labirynt Double-H: solidny test behawioralny do uczenia się i pamięci u gryzoni

Poznaj metody badania wpływu strategii uczenia się i stresu na pamięć epizodyczną. Protokół łączy praktykę odtwarzania, testy wystąpień publicznych oraz pomiary psychologiczne i fizjologiczne.

Wykorzystanie testów praktycznych, wystąpień publicznych i monitorowania źródeł w celu zbadania wpływu strategii uczenia się i stresu na pamięć epizodyczną (Wideo) | JoVE Journal

Wykorzystanie testów praktycznych, wystąpień publicznych i monitorowania źródeł w celu zbadania wpływu strategii uczenia się i stresu na pamięć epizodyczną

Przeglądaj więcej filmów